WoS B 時段（1984～2013 年）共被引分析

本節以文獻共被引、多元統計分析與文獻社會網絡法，繪製與分析 科技教育在WB 時段（1984～2013 年）的知識圖譜與研究集群流派，組 成、命名與研究議題等，並揭露研究主題的知識演進過程及前沿取向，

茲說明如下：

一、WB-I 時段（1984～1993 年）

本小節以因素分析、集群分析與多向度分析、文獻社會網路分析，

針對 WoS 資料庫的 WB-I 時段分析。

(一) 因素分析

藉由 WB-I 文獻共被引相關矩陣，萃取出特徵值大於一的六個 主成份因素，這六個主成份可以用來解釋原29 個變數（原 29 x 29 高被引頻次的文獻共被引矩陣變異量）的79.703%變異程度，其目 的在於凸顯研究對象分佈的變異量（如表4-12 所示）。

由表 4-12 可清楚得知在未旋轉之六個因素特徵值分為 9.533、

5.192、3.738、1.946、1.640、1.064，對於整體變數的變異總數累積

解釋百分比為 79.703%，進行轉軸旋轉後六個因素特徵值分為 6.358、4.924、3.713、3.628、3.180、1.311，對於整體變數的變異 總數累積解釋百分比仍為 79.703%。

表 4-12 WB-I 因素分析的變異數

1 9.533 32.873 32.873 9.533 32.873 32.873 6.358 21.925 21.925 2 5.192 17.904 50.777 5.192 17.904 50.777 4.924 16.979 38.904 3 3.738 12.891 63.668 3.738 12.891 63.668 3.713 12.804 51.709 4 1.946 6.712 70.380 1.946 6.712 70.380 3.628 12.509 64.218 5 1.640 5.654 76.034 1.640 5.654 76.034 3.180 10.964 75.182 6 1.064 3.668 79.703 1.064 3.668 79.703 1.311 4.520 79.703

表4-13 揭露 WB-I 各主成份內，每篇被高引用文獻出現在每個

(1983) .819

1 R21 Stamp (1982) -.890 1 R29 Rapp (1989) .886 2 R07 Saunders (1984) -.890 2 R15 Russell (1972) .835 3 R22 Harris (1976) -.861 3 R27 Lewis (1991) .764 因素

三

因素 四

4 R06 Jonassen (1991) .750

表 4-13 WB-I 研究領域的核心文獻（因素負荷量≧.700）（續）

2. 集群組成與命名

集群的命名主要依據集群內居中性相對較高的文獻節點，就 文獻原始資料意義做為命名，集群一「STS 的科技素養」，集群 二「科技與科技哲學」，集群三「解決問題的課程活動」，集群四

「科技社會與科技文化」，集群五「加拿大職業教育演進史」，集 群六「後工業時代知識體轉變」。各集群說明如下：

集群一「STS 的科技素養」流派是由是由五個節點所組成，

是以 STS、科技素養等議題進行探究。此流派以 DeVore (1985) 見當時科技與科學的爭議混亂，嘗試區別了科學與科技之間差 異，表示若問題範圍在解決人類或社會問題，那麼活動即是科技 教育；如果該問題目標不限制所尋求的結果或範圍，在大多數情 況下，該活動是科學。避免了看似無法解決的爭議，而不是集中 在決定什麼是構成科技、科學，這樣的界定與維度有益在設計科 技素養課程會做的更好(Dyrenfurth, 1983)；其餘探究議題與 WA-II-集群二的「STS 的科技素養」流派相同。

集群二「科技與科技哲學」流派是由五個節點所組成，是以 科技教育理念、科技社會位階等議題進行探究。此流派表示在傳 統教育環境導入科技教育是有困難的，雖然先進國家正試圖加快 將科技教育導入學校課程，認識科技對國家、對學生的重要性，

由於學校缺乏科技教育理念，該流派從西方哲學、科技哲學、科 技與社會議題等進行探究其領域；表示，因為很少有人知道科技 教育有關的內容與方法，這是一個新的學科(Lewis, 1991; Russell, 1972)。從古迄今，在西方歷史、思想上是由理論概念為主，這 些歷史框架給予科技較低階的社會位置，工業革命證明科技的社 會 定 位 ，Rapp (1989) 認 為 傳 統 哲 學 家 不 願 意 以 認 識 論 (epistemology)來思考科技，面對一個學術研究新興領域的科

技，而科技正在醞釀提供自身的歷史背景、理念與技術等的研究 議題(Jonassen, 1991)。

圖 4-8 WB-I 集群分析樹狀圖

集群三「解決問題的課程活動」流派是由八個節點組成，是 圖譜內最大的一個集群，是以科技素養、解決問題課程活動等議 題進行探究。此流派指涉科技素養教育不是培育專業技術人員的 教育，它有助學生察覺科技對生活周遭與環境的影響，與關心社 會科技相關議題與政策(Stashak, 1981)。科技素養教育係透過實 務課程，專注於當今社會生活週遭的科技，發現並解決問題的框 架，引導學生在生活中面臨科技相關議題時，不僅發現當前社會 的科技影響，也產生問題的認識(White, 1987)；及能夠先了解其 本質進而以知識(knowledge)、能力(competency)、態度(attitudes) 理解相關議題，並能根據證據(evidence-based)作出整合性思考的 明智判斷與應用等教與學研究議題(Kransberg, 1987; Ost, 1985;

Waetjen, 1987)。

集群四「科技社會與科技文化」流派是由三個節點組成，是 以科技制約、科技發展理論觀點、社會文化的發展等議題進行探 究。此流派認為科技的進步可滿足人們生活所需，促成社會發 展，相對的科技也帶來更多、更嚴重的社會問題，但我們無法拒 絕科技，因此我們生活、工作與休閒，都受到當代科技秩序所制 約(Ellul et al., 1964)。對於科技發展理論有兩種觀點，一種是自 由意志論(voluntaristic)即人們有自由意志來進行科技人造物的

選擇；二是決定論(deterministic)把科技獨立於社會之外來看待。

面對科技社會，科技文化的影響與對立，就科技與社會的觀念、

規範、表現、行動，將科技與倫理、哲學、政治、經濟、歷史、

生態、道德困境等，圍繞著人性解決一些基本問題，其目的是增 加人們選擇能力與決定什麼科技，有助科技發展、培育、自由與 價值概念的知識，並促進多元社會文化發展等研究議題(Kerr, 1989; Pacey, 1983)。

集群五「加拿大職業教育演進史」流派是由四個節點組成，

在於探討加拿大高等教育如何借鑑英國、法國與美國的教育體 系，本研究主題與 WA-I-集群一的「加拿大職業教育演進史」相 同。

集群六「後工業時代知識體轉變」流派是由四個節點組成，

是以教育過程、科技發展過程、典範轉移等議題進行探究。此流 派 以 Bruner (1960)在教育過程的四個主題：(1)學習的結構 (structure of learning)；(2)學習的準備(readiness for learning)；(3) 直覺的本質(nature of intuition)；和(4)學習的慾望刺激(desire and stimulation of learning)，圍繞在培養學生科技、數學與自然科學 發展的學習討論。在後工業時代與經驗主義的主導下，產業由原 組織生產商品轉向生產服務、工程師和產業技工轉向一個專業技

術服務，從事解決具體技術問題，聘用訓練有素技術專家，技術 規劃和技術發展(Bell, 1973)。促使科技教育性質產生變化與朝向 決定性的決策與變革方向，這種變化並沒有淘汰或者推翻科技發 展過程，但此流派借用 Kuhn (1962)學理，提出截然不同的看法，

認為從常態科學(normal science)、典範轉移(paradigm shift)、不 可共量性(incommensurability)以及科學發展史背後的社會學、心 理學觀點來說明異例或危機的出現，促使科學革命出現，否定了 科學理論知識的連續性。同樣的觀點，科技教育可推至歐洲裴欺 塔洛齊(Heinrich Pestalozzi)，即手工、手工藝、工藝、科技教育 的理論演進過程，從感官動手作到抽象的教師說學生聽的科技素 養教育，這理論演進過程究竟是連續，或非連續的知識性等研究 議題(DeVore, 1980)。

(三) 文獻社會網絡分析

1. WB-I 集群在圖譜中位置

圖 4-9 為 WB-I（1984～1993 年）的文獻社會網絡圖譜，僅 呈現≧.370 以上的線頻強度關係。集群與集群之間的分離與線頻 強度高低值無關。WB-I 在此形成五個研究集群，分別為集群一

「STS 的科技素養」，集群二「科技與科技哲學」，集群三「解決

問題的課程活動」，集群四「科技社會與科技文化」，集群五「加 拿大職業教育演進史」，集群六「後工業時代知識體轉變」。

集群一在圖譜右上方，集群二在圖譜中間偏左位置，集群三 在集群二下方，集群四在集群一與集群二、集群三之中間，集群 五在圖譜左下方，形成獨立集群現象，集群六在圖譜左上邊緣位 置。

(1) STS 的科技素養 (2)科技與科技哲學 (3)解決問題的課程活動

(4)科技社會與科技文化 (5)加拿大職業教育演進史 (6)後工業時代知識體轉變

註：線頻≧ .370；集群本身分離與線頻強度高低值無關 圖 4-9 WB-I 文獻社會網絡圖譜

圖譜內各集群組成的成員數量不多，集群一、集群二、集群 三和集群四關係密切，集群四扮演連接集群一、集群二、集群三 之間的知識傳遞樞紐角色，彼此緊密地連結起來；其中 R12 與 集群一的R01，R02、R28，集群二的 R27、R28，又與集群三的

R24 具有一定強度的連結關係；集群五則形成獨立現象與前四個 集群分離，落於邊緣的集群六則內部節點共識密度薄弱，外部也 與其他集群連結關係十分薄弱，這種現象表明了其他集群在知識 的擴展與內部的共識，具有較強的關聯性，如果一項研究主題包 含了科技教育創新成果，在參考文獻中會自然表現出較高的引用 頻次。

圖4-9 揭露做為集群知識核心的基礎文獻中，具有相同或相 似的研究論文，在文獻共被引過程中進而彙聚成相似研究主題，

這種關係體現透過高被引用的文獻，而產生的群體知識流動；即 集群所包含的節點數量以及連結關係強度，涉及某一研究主題趨 勢及影響力，亦集群節點數量愈多及連結關係強度愈強，影響力 就愈大，反之影響力就相對愈小，這種知識流動過程具有自組織 特性，表現出各研究主題內具代表性的核心文獻。

2. 集群核心文獻以專書為主，期刊文章次之 依研究主題次序，說明如下：

集群一「STS 的科技素養」的各節點在居中性 4～5 範圍之 間，在這集群中以R01 由 Layton (1988)所著〈提升 STS 中的 T〉

扮演著對內及對外樞紐中心的關鍵角色節點，它是該集群在居中

性最大的一個，對所在集群形成的貢獻相對較大，也是足以影響 該集群走向的節點。

集群二「科技與科技哲學」的各節點在居中性 1～7 範圍之 間，以 R15 由 Russell (1972)所著《西方哲學史》(A History of Western Philosophy)的節點，為該集群居中性較大、較重要的，

是對該集群形成的貢獻也相對較大，也是足以影響該集群走向的 節點。

集群三「解決問題的課程活動」的各節點在居中性 3～8 範 圍之間，以 R18、R26、R17 為該集群居中性較大、較最重要節 點，它們分別是由 Stashak (1981)所著〈科技素養：出版者的角 色〉(Technological Literacy: The Publisher's Role)，Ost (1985)著〈科 技素養的本質〉(The Nature of Technological Literacy)，Waetjen (1987) 著〈科技自主性：挑戰教育〉(The Autonomy of Technology:

A Challenge to Education)是該集群貢獻相對較大，足以影響集群 走向的節點。

集群四「科技社會與科技文化」的各節點在居中性 3～4 範 圍之間，相對居中性比較大的節點為 R28，是由 Ellul 等(1964) 所著《科技社會》(The Technological Society)是該集群貢獻相對 較大，足以影響集群走向的節點。