幼兒於樂高活動中兩人合作模式的探討

(1)

*本篇論文通訊作者：鍾志從，通訊方式：[email protected]。

幼兒於樂高活動中兩人合作模式的探討

ౘڟԓ

ᔨԠଂ*

國立臺灣師範大學國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系博士候選人人類發展與家庭學系副教授

摘要

ώࡁտўдଣ੅ρ׊ٺ၁រଐဩ̚ซҖϼү׶౹үሄ੼߿જॡٙ΍ன۞ ЪүሀёĂ֭ซ˘Վᑭෛ׎ᄃѐ᛬ăّҾăϓᏐିֈ඀ޘඈ࣎ˠЯ৵̝ᙯ ܼĄͽ 240 ҜˬҌ̣໐ρ׊ࠎ၆෪ĂГֶТѐ᛬ăТّҾăТϓᏐିֈ඀ ޘăሢᙊҭܧрڈ̓ᙯܼ۞׌Щρ׊੨၆ĂВ௡΍ 120 ၆צྏρ׊Ąࡁտඕ ڍ൴னĈԧ઼ጯ᛬݈ρ׊۞ЪүҖࠎѣĶ៍၅௟ቜ̼ķăĶ͔ጱ߿જķ׶ĶВ Тޙၹķˬ჌ሀёĄϼү߿જ̚Ăˬ໐௡۞ЪүሀёͽĶ៍၅௟ቜ̼ķࠎ͹Ă α໐௡݋ઐĶ͔ጱ߿જķሀёẶ໐௡݋ࢦĶВТޙၹķ۞ЪүሀёĄд౹ү ߿જ̚Ăˬ໐௡۞Ъүሀё̪ઐĶ៍၅௟ቜ̼ķĂ҃α໐௡׶̣໐௡݋ͽĶВ Тޙၹķሀёࠎ͹ĄΙ͞҂រ۞ඕڍពϯĈϼү׶౹ү߿જ̚Ăρ׊ѐ᛬׶ϓ Ꮠିֈ඀ޘ̙ТĂρ׊۞Ъүሀёѣព඾̙ТĂҭρ׊ّҾЯ৵݋՟ѣព඾ ّड़ڍĄѩࡁտඕڍ૟Ξᒢྋρ׊Ъүሀё۞൴णĂ֭ซ˘Վ೩΍ޙᛉͽઇ ࠎିरăͭϓ̈́Ϗֽࡁտ۞ણ҂Ą 關鍵字：ρ׊ă׌ˠЪүሀёăሄ੼߿જ

壹、緒論

合作，一般是指兩人或兩人以上的團體為達成共同目標，與他人一同工作或活動(Goffin, 1987)。對幼兒而言，合作的概念是「互相幫忙」、「大家一起工作」，甚至還包含有「約定好討論好」的成分(洪芝青，2006)。近年來，「同儕合作(peer cooperation／collaboration)」因Piaget和Vygotsky的論點以及教學現場的需要而受到注意。Piaget(1950, 1965)以認知論的觀點，主張合作是兒童與地位相當的同儕一起學習、討論時，會因自我中心產生觀點的衝突、而促使彼此合作找出解決問題的方法。而Vygotsky(1978, 1981)則以社會文化的觀點，主張兒童在成人或有能力同儕的引導下更能合作解決問題。

(2)

有關同儕合作的模式，依Piaget的觀點，學者提出「共同建構(co-construction)」之說，它是「同儕相稱性的互動(symmetrical interaction)」(Kruger & Tomasello, 1986; Light & Littleton, 1994; Rogoff, 1990)。而依Vyogtsky的觀點，則強調「引導

建構(guided construction)」的有效性，但是，在社會認知過程中，學者們認為互動

的相稱性(symmetry) 與不相稱性 (asymmetry) 是同時存在的 (Dawes, Fisher, & Mercer, 1992; Fawcett & Garton, 2005; Ogden, 2000；Verba, 1994, 1998)。Foot、 Shute和Morgan(1990)指出「相稱夥伴(symmetric dyads)」互動會出現共同建構的

合作模式，而「不相稱夥伴(asymmetric dyads)」則會產生引導式的合作模式。而

且，夥伴間的相稱與否，會受到年齡、任務類型、夥伴關係的影響(Cooper, Marquis, & Edward, 1986; Fraysse, 1992; Verba & Winnykamen, 1992)。另外， Winnykamen(1990) 的研究亦發現合作夥伴無論相稱與否，「觀察與模仿 (observation and imitation)」是一個重要的合作機制。

Azmitia和Perlmutter(1989)回顧相關研究、試圖描繪同儕互動的發展架構，以找出不同合作機制的功效或是發現不同時期的重要合作機制。他們指出「模仿」、「衝突和協調」、「指導或師徒制」和「共同建構」等機制均能促使同儕合作的認知成長，只是各個機制的助益點可能有所不同。例如：觀察模仿也許對新知識或新策略的學習較為有效；而修正自己的原有知識則是透過共同建構才會有較好的效果。Azmitia 和Perlmutter甚至假設較適合幼兒的合作模式是觀察模仿。然而，這些想法仍有待研究的驗證。值得注意的是，研究者於有關合作的文獻回顧中，發現多數研究僅著重在單一年齡層或是侷限於兒童、青少年和成人的研究，少有學齡前幼兒的探討。此現象可能與Piaget認為年幼孩童是自我中心、缺乏合作所需能力的看法有關。晚近，兒童心智理論崛起，讓吾人對於幼兒理解他人情感、理解他人觀點的能力有新的瞭解，些許研究已注意到學齡前幼兒的同儕合作行為(洪芝青，2006；陳宜瑩，2007；萊

素珠，1995；Ashley & Tomasello, 1998; Azmitia, 1988; Brownell & Carriger, 1991; Cooper, 1980; Corsaro, 1985; Rogoff, 1990; Verba, 1993, 1994, 1998)。有些研究更發現「合作解決問題」須在年齡(Azmitia, 1988 ; Cooper, 1980)、性別(Tudge, 1992)、脈絡(Brownell & Carriger, 1991 ; Ogden, 2000; Rogoff, 1990 )等因素考量下才會有正面的效果，只是研究並不多見。尤其國內有關幼兒合作的探討，多以質性研究觀察幼兒在課程活動中的合作行為、或如何產生合作行為、或如何在合作遊戲中互動等。有關幼兒合作行為的量化研究尚付闕如。本研究將以我國學齡前幼兒為對象，初步探討幼兒於樂高活動中的兩人合作模式，並檢視年齡、性別與母親教育程度於幼兒合作模式中的差異性。

(3)

貳、文獻探討

˘ăநኢૄᖂ!

Piaget和Vygotsky的認知發展理論均指出認知也是一個合作歷程，他們強調共享思考的成就，即是指合作解決問題對認知學習的重要性。然而，對於個體究竟如何在與他人的合作中提升其認知發展，Piaget和Vygotsky的觀點截然不同，前者以社會如何對個人產生影響，所謂「社會影響取向」來看待合作思考的成就，後者則以「社會文化取向」來看待合作思考的歷程。 Piaget認為「合作」的成效除了知識內容的獲得之外，更重要的是會改變自己原有的思考邏輯(Rogoff, 1988)。換言之，合作就是邏輯思考的交換，因為人們是以邏輯來討論彼此的觀點，而當彼此觀點不同產生衝突時，就能回頭檢視並調整自己思考的邏輯。因此，以社會認知衝突來解釋合作互動之所以能促使認知發展的 Piaget，更是強調同儕合作的重要性。因為唯有兒童與其能力、地位相似的同儕合作時，才能有機會嘗試協調彼此的不同觀點以達認知平衡。也就是在透過認知衝突和邏輯運作中，同儕促進了個體認知的學習。 Vygotsky強調個體的認知發展與社會文化活動有關，個體的認知成長是在參與社會文化活動中、與他人互動轉化來的。「社會心智(social mind)」的產生會先出現

在「社會層面(social plane)」、然後再發生在「心理層面(psychological plane)」，

也就是說人類的認知發展是從「人際之間(interpsychological)」轉至「個人內在心理 (intrapsychological)」的歷程(Vygotsky, 1981)。在這過程中，兒童在他人的指導下參與文化活動，從中「內化(internalize)」了該社群的思考方式。易言之，個體是經由人際合作的經驗而完成學習。由Piaget和Vygotsky的論點可知，Piaget對於合作互動的關注點在於「人際脈絡 (interpersonal context)」，且認為促使個體認知成長的關鍵是「個體」，因為個體在與他人合作過程中產生認知衝突，而經由他人想法圖謀問題之解決。Vygotsky對於合作互動的關注點則是「社會文化脈絡(social-cultural context)」，且認為促使個人認知成長的改變發生於「成員之間」，因為個體在與他人互動過程中能共謀問題之解決。換言之，Piaget的合作觀點有助於我們理解在認知衝突中社會因素對於認知的影響，Vygotsky的觀點則引導我們觀看孩童在合作任務中蒐集資料、規劃、管理

的過程(Forman & Cazden, 1985)。

Vygotsky 以「個人心智功能的社會起源 (social origins of individual mental functioning)」觀點延伸出「最適發展區(Zone of Proximal Development, ZPD)」的概念(Vygotsky, 1978, 1987) ，並較強調孩童與成人合作的成就。 Light 和 Littleton(1998)進一步指出，Vygotsky觀點中的「意義協商(negotiation of meaning)」和「相互理解的共同建構(co-construction of shared understanding)」兩個概念，也

(4)

可以運用在同儕互動當中。

Vygotsky觀點中所謂的「共享思考的成就」或「合作解決問題的成就」，是指參與成員在共同活動中，先找到一個共同參照點。再透過語言和非語言訊息的分享，以及相互管理完成目標的行動，最後達到相互主體性(Forman & Cazden, 1985; Rogoff, 1988; Wertsch, 1979)。Verba(1994)更具體的解釋，如果參與成員相信他們正一起朝著目標行動，並藉由語言和非語言訊息讓彼此能有共同的理解，管理彼此

的行動，則能達到合作學習的最高成就。Verba分析合作的歷程，包含了「目標導向

(goal orientation) 」、「訊息分享 (sharing of information) 」和「活動管理 (management)」三個要素。

目標導向，指「活動」為有目標(goal)的行動(action)(Leont’ev, 1978)。判斷參與者的互動是否處於合作的狀態，即可以「參與者是否朝共同目標前進」這個指標來判斷。訊息分享的語言和溝通在達到相互主體性的過程中扮演著重要的角色，因為社會文化取向下的合作學習觀強調知識是共同建構的歷程，許多研究也證實合作中語言的重要性(Barbieri & Light, 1992；Dawes, Fisher, & Mercer, 1992；Hoyles & Sutherland, 1989；Light & Glachan, 1985)。而在訊息分享的過程中，除了口語訊

息之外，非語言訊息(例如：眼神、表情、肢體動作)也扮演著重要角色，由此，觀察幼兒合作行為不能忽略語言和非語言訊息的分享。此外，在合作中，要管理活動才能達成目標，也就是說參與者必須監控彼此的行動、預期行動的方向、提供協助或回饋，如此才能瞭解目標達成的距離為何，並且在發覺行動偏離目標時立即進行修正(Azmitia, 1997)。由於研究者的關注焦點為幼兒的合作行為、非合作所帶來的認知成長，因此，本研究採用Vygotsky觀點的合作概念來探討學齡前幼兒在兩人互動中的合作模式，並以目標導向、訊息分享和活動管理三個向度觀察學齡前受試幼兒的合作行為。

˟ă࠹ᙯࡁտ!

近年來已有許多研究以Vygotsky的觀點為基礎，探討同儕合作。研究發現：個人因素(包含年齡、性別、自信度…)、人際因素(同儕間的能力層次、關係、互動型態、社會情緒、合作的動機…)、以及文化歷史因素(文化對於合作的能度…)對於同儕合作的形成均有顯著的影響(Rogoff, 1988)。 Vygotsky在談及兒童發展時，非常強調個人、人際和文化等層面的相互關聯性。他主張在瞭解發展時需考慮這些層面的交互作用(Rogoff, 1988)。的確，當瞭解人際互動時，不可能忽略其互動時所存在的脈絡，也不可能忽略參與成員的個人特質。然而，在此初探性的研究中，研究者擬先由小系統的脈絡切入，瞭解個人因素 (年齡、性別、母親教育程度)與同儕合作模式之間的關係。至於，學齡前幼兒於不同時期所突顯的合作機制研究，目前僅見法國學者 Verba(1993, 1994, 1998)所進行的系列研究對於幼兒合作行為的分類最為完整。以

(5)

下，研究者將從「學齡前幼兒的合作模式」與「影響學齡前幼兒合作的因素」進行探討。 (˘) ጯ᛬݈ρ׊۞Ъүሀё Verba以系列性研究探討年幼兒童的合作機制。此系列研究是以13個月至17個月、1歲半至2歲、2歲至4歲的幼兒為對象，由一位幼兒熟悉的成人觀察幼兒與「熟識同伴」、「物件中心」的自發性活動中的合作情形。所謂物件中心，是指研究者於托育中心或幼稚園，隨意擺放許多小珠子、積木…等物品，以觀察幼兒在此環境中單獨活動或集體活動的狀況。每個年齡群進行6至8次的觀察並進行20至30分鐘的活動攝影。接著，轉譯錄影資料、以「活動的細緻化(elaboration of activity)」、「分享(sharing)」和「管理(management)」三向度來進行質性分析，並歸類出不同的合作模式。研究結果顯示三個年齡群都會出現三種合作行為，Verba稱之為「觀察細緻化模

式(observation-elaboration mode)」、「引導活動模式(guided activity mode)」和「共同建構模式(co-construction mode)」。「觀察細緻化模式」是指，某位幼兒的活動會引發了另一位幼兒的活動，而且為另一位幼兒提供了一個模範；「引導活動模式」，則可看到某位幼兒的活動是透過夥伴的協助而完成；「共同建構模式」中，幼兒們會把他們的想法和行動結合一起以達成共享目標，此共享目標可能在互動之前就已界定好或是在互動中才發展出來的。該研究發現這些存在嬰幼兒之間的合作模式與學齡兒童在實驗情境下的合作行為相似，也證明了同儕互動中的合作行為在嬰幼兒早期就已出現。 Verba(1994)在自然情境下、以物件中心的自發性活動中進行觀察，其研究雖顯示出學齡前幼兒、甚或是嬰幼兒的互動中均已出現三種不同的合作模式，但這三種合作模式在不同年齡群中所出現的比例為何，從該研究中並無法得知，因此也無法瞭解幼兒的主要合作機制是否如Azmitia和Perlmutter(1989)所假設的是以「模仿」為主。再者，Verba雖然對於兩名幼兒互動的歷程分析得很詳盡，然而並未交代幼兒的性別、母親教育程度…等背景資料，所以較無法瞭解幼兒們的合作模式與個人背景因素之間的關係。由此，研究者以Vygotsky社會文化取向的觀點探討學齡前幼兒的合作模式，將 Verba提出的重要概念：「目標導向」、「訊息分享」、「活動管理」加以概念化，並參考Verba建立的幼兒合作模式的細部指標來分析研究的資料，以瞭解國內幼兒是否也如Verba的研究結果一樣，會出現「觀察細緻化」、「引導活動」和「共同建構」這三種合作模式。除此，本研究更擴大樣本數，期望從中發現所謂合作模式是否有發展趨勢，並探討幼兒個人因素與合作模式之間的關聯性，以驗證Azmitia 和 Perlmutter(1989)「模仿是幼兒的主要合作模式」的假設。

(6)

(˟) ᇆᜩጯ᛬݈ρ׊Ъү۞Я৵ 1. ѐ᛬Я৵

由研究回顧可推知合作能力的發展似有某種趨勢存在，也就是說：合作能力

展現於生命早期，且會隨著年齡的增長而有所改變(Brownell & Cariger, 1991;

Corsaro, 1985; Fein & Rivkin, 1986; Hartup, 1983; Rogoff, 1990; Tomasello, 2007; Verba, 1993)。Rogoff和 Verba均曾在自然情境下觀察年幼兒童之間的互

動，發現即使是未滿2歲的孩童已有與他人協調行動及目標的能力，雖然該能力出

現的機會並不頻繁。且與他人互動的能力又具有其戲劇性地轉變約在2歲左右，此

時幼兒能維持與他人的互動、開始投入彼此的遊戲、並能解決一些簡單的問題 (Brownell & Carriger, 1991; Tomasello, 2007)。兩歲以上的孩童則比嬰幼兒、學步兒更能管理彼此的互動，創造共享的理解(Doyle & Connolly, 1989; Farver, 1992)。幼兒在遊戲過程中，已能創造劇本、協調角色、調整觀點、並隨著新目標的出現彈性地調整互動方式。質性的觀察研究也發現，五歲幼兒表現較多規則性的合作遊戲，四歲幼兒則出現較多平行遊戲(吳雅玲和許惠欣， 2008；萊素珠，1995)。

另外，也有一些實驗研究指出孩童與他人合作的能力與其年齡有關(Ashley &

Tomasello, 1998; Azmitia, 1988; Cooper, 1980; Ogden, 2000; Verba, 1998)。其

中，Ashley和Tomasello以24個月大、30個月大、36個月大和42個月大的幼兒為對象，訓練他們以不同的角色與同伴一起解決問題，再將這些「幼兒專家」與另一幼兒配對並教導新伙伴解決問題。結果發現24個月大的幼兒，即使是在成人的協助下，仍無法獨自完成教導他人的任務；而30、36個月大的幼兒則能慢慢地、獨自地完成大部份的任務；42個月大的幼兒也能很快地完成任務。由此看來，幼兒指導他人的合作能力約於2歲6個月左右開始發展，且隨年齡增加而更精進。 2. ّҾЯ৵ 影響合作行為的個人因素除了年齡之外，性別似乎也是人們認為可能影響的重要因素。然而此方面的研究並不多，國外僅見Ellis 與 Gauvain(1992) 和 Tudge(1992)的研究。前者的研究發現，在同性配對中，男生和女生交換資訊的方式有性別差異。後者的研究發現，男、女生在推理方面之初始能力並沒有不同，但女生在合作後卻有退步的現象，部份原因是女生較想與同伴維持良好關係而不想與同伴爭論。國內，陳宜瑩(2007)發現幼兒在合作過程中，面對挑戰時的因應策略，女生較柔性而男生則較激烈。且挑戰者為同性別時，女生策略的轉換由柔和至激烈的變化速度慢，但面對異性時則轉換速度很快；男生則不論對手的性別為何，轉換速度都很快。吳雅玲和許惠欣(2008)則發現，混齡活動中幼兒喜歡和同年齡的同儕進行合作遊戲，他們會共同協商、也會分享和協助。倘若，男生、女生進行同性配對組合，其合作模式將是如何？是否有所差異？尚待進一步

(7)

的研究解答。 3. ۤགྷгҜЯ৵ Rogoff(1988)指出目前探討合作學習的研究大多以中產階級的歐裔美人為對象，缺少其他族群、或其他社會階級的相關研究。一般，研究設計中的社會階級多以社經地位來表示。而社經地位的指標，通常包含教育程度、職業、或收入等 (黃毅志，2008)。在幼兒教育研究中，母親的教育程度也常被研究者使用，作為影響幼兒發展或學習的重要背景變項(如：涂妙如，1993；陳姣伶，2008)，母親的教育程度不同，則其幼兒的照顧與發展結果可能有所不同。本研究受試幼兒的社經地位操作性定義，將以受試幼兒的母親教育程度為社經判斷依據，探討母親教育程度為大專大學以上的幼兒、與母親教育程度為高中高職以下的幼兒，其合作模式表現之異同。 4. ਔඛЯ৵

依Rogoff(1990) 、 Verba(1993) 與 Ashley 和 Tomasello(1998) 的研究觀察結果，幼兒在自然情境與實驗情境中所表現的合作能力，其萌發年齡似乎有所出入。但若再進一步瞭解其研究過程，即可明瞭其原由。事實上，幼兒的合作表現

會受到「脈絡(context)」的影響，而脈絡即包含了「任務(task)」：也就是任務熟

悉度和任務困難度(Azmitia, 1988; Brownell & Carriger, 1991; Corsaro, 1985; Doise,1990; Perret-Clermont, 1980; Rogoff, 1988, 1990)。另外，還有「關係 (relationship)」因素，即指成員間的能力及友好程度(Ashley & Tomasello, 1998; Azmitia, 1988; Hartup, 1983; Selman, 1980; Verba, 1994)。

對幼兒來說，「遊戲」的情境比起「合作任務」來得熟悉。幼兒的日常生活常伴隨著遊戲活動，而且在遊戲活動中常與同伴一起創造劇本、協調角色……。除了遊戲情境是幼兒熟悉的經驗以外，當觀察幼兒遊戲時，會發現其行動的目標常處於「流動」的狀態。換句話說，遊戲的目標會隨著成員們的需要而轉變)，它不像合作任務那麼單一，所以，在合作任務中須設定好一個特定目標，才能顯現出幼兒的合作能力。除此，合作任務的困難度也需納入考量。Azmitia與Perlmutter(1989)和Ellis 與Rogoff(1986)提到孩童會因任務困難度過高而影響了合作表現，一方面是因任務太難會耗掉孩童的認知資源，而另一方面可能會讓孩童有挫折感和焦慮感而阻礙了思考，所以Azimitia(1997)建議研究人員在設計合作任務時可讓任務本身有清楚的回饋，例如：讓孩童複製任務或是模仿樂高模型的建構，如此可降低任務的困難度。合作成員之間的關係對於合作表現亦會產生影響，此「關係」包含了「能力的對稱」以及「友好的程度」。在合作解決問題過程中，Verba(1998)指出互動中的成員能力不對稱時，能力較高的幼兒常會主控整個活動。Ashley 和

(8)

Tomasello(1998)的研究更指出即使是受過訓練的幼兒專家，雖然被告知要幫忙夥伴完成任務，但仍常接手任務的執行。Azmitia(1997)提出，若能讓幼兒專家瞭解到時間有限、目前的進度離目標還有一段距離、或讓幼兒生手知道自己當朋友的義務，也許有助於彼此的協商。上述研究回顧可以清楚看到年齡與合作能力之間的關係，也發現合作能力的萌發年齡。依此，本研究鎖定三至五歲幼兒為對象，探討其合作能力在這段期間的發展狀況。雖然在自然情境觀察可看到幼兒與他人合作的豐富面貌，然而考慮到影響發展的因素眾多，所以研究者採實驗情境觀察，控制脈絡因素，期望能更清楚的看到幼兒合作發展的趨勢。文獻回顧中，也看到「任務性質」之脈絡因素會影響幼兒的合作表現。由此，本研究把任務分為仿作和創作兩類，初步以幼兒年齡(三歲、四歲、五歲)、幼兒性別(男生、女生)、母親教育程度(大專大學以上、高中高職以下)為自變項來檢視幼兒於仿作和創作樂高活動中的合作模式，研究目的有三： 1. 探討不同年齡的幼兒於仿作和創作樂高活動中的合作模式。 2. 瞭解不同性別的幼兒於仿作和創作樂高活動中的合作模式。 3. 分析不同母親教育程度的幼兒於仿作和創作樂高活動中的合作模式。

參、研究方法

˘ăࡁտ၆෪!

本研究以240位三至五歲的幼兒為受試對象。他們來自台北市、新北市的十九所幼兒園，分佈於台北市的大安區、松山區、中山區、文山區、士林區、北投區，以及新北市的新店區、永和區、板橋區、新莊區、土城區、淡水區。研究受試年齡分為3歲組(平均年齡為3歲6個月，年齡範圍為3歲3個月～3歲9個月)、4歲組(平均年齡為4歲6個月，年齡範圍為4歲3個月～4歲9個月)、5歲組(平均年齡為5歲6個月，年齡範圍為5歲3個月～5歲9個月)。每個年齡層共有40組幼兒，每組由2名同年齡、同性別、同母親教育程度，且其關係為熟識但非好朋友(此即是指同班同學、會有互動、但並非常玩在一起)的 120對幼兒所組成。母親教育程度分為高 (大專大學以上)、低(高中高職以下)二組。本研究受試幼兒的語言、認知、社交能力乃為一般水準，不包含發展遲緩兒。本研究取樣過程總共發了580份家長同意書與信函，最後獲得351位家長同意，而後進行120幼兒配對。其中，3歲組40對(男生20對、女生20 對；母親教育程度高者20對、母親教育程度低者20對)、4歲組40對(男生20對、女生 20對；母親教育程度高者20對、母親教育程度低者20對)、5歲組40對(男生20對、女生20對；母親教育程度高者20對、母親教育程度低者20對)。

(9)

˟ăࡁտ̍׍ůሄ੼ྼᑚ!

(˘) ྼᑚ۞̰ट 研究者以樂高積木為媒介設計合作任務遊戲，統稱為樂高遊戲。選擇樂高積木之原由有二：其一乃因樂高是幼兒熟悉的玩具，多數幼稚園都會提供樂高積木讓幼兒建構，所以幼兒對於樂高積木及其玩法並不陌生；其二則是幼稚園常會鼓勵幼兒一起合作建構遊戲，在此脈絡下較能觀察到幼兒與他人的互動及合作模式。研究者共設計二個合作任務，任務一是請幼兒仿作研究者所設計的模型(如圖1)，任務二則讓幼兒自由創作一間房子，以探討幼兒在這兩項任務中的合作模式表現。仿作任務和創作任務的積木類型及數量顏色皆相同。圖1為研究者設計的仿作模型，此模型包含庭院、房子和樹木三個部份。庭院方面，由2塊藍色圓弧形積木組成桌子，並以3塊紅色與3塊黃色方形積木表示椅子。房子則由大門(3塊黃色方形積木)、屋身(10塊紅色長形積木、2塊紅色方形積木)、屋頂(5塊綠色圓弧形積木、2塊綠色長形積木、1塊綠色方形積木)和煙囪(2塊紅色方形積木)所組成。樹木則包含樹根(1塊藍色長形積木)、樹幹(2塊黃色、2塊紅色、藍綠各一塊的方形積木)和樹葉(3 塊長形及1塊長條形的黃色積木)。此模型有幾處設計的難度較高，可提供幼兒合作的機會，如：庭院的桌子、與屋身連結的屋頂、屋頂、樹木與屋頂結合之處。 ဦ1 ሄ੼߿જ۞ϼүሀݭ (˟) ྼᑚ۞၁߉ 每組幼兒進入實驗室時都先聽研究者說一個「合作」故事－螞蟻和西瓜，以確認

(10)

幼兒知道什麼是「合作」。再讓二名幼兒至「積木桌」，坐成90度角，看展示模型(如

圖1)，進行十分鐘的仿作活動。之後，請幼兒幫忙把積木拆解、擺放進籃子後，再

進行十分鐘的創作活動。研究者錄影觀察記錄全部流程。由於考慮到幼兒的時間概念尚未發展完熟，因此，於桌上擺置十分鐘長的沙漏，讓幼兒瞭解時間的流逝，以促使其彼此之間的合作。十分鐘的時間設定乃依據同儕互動的研究經驗，一般十分鐘可看到幼兒互動的成效( Light & Littleton, 1998)，本研究亦先進行預試，確認此時間長度適合受試幼兒表現合作行為。本研究也控制「夥伴關係」，此為影響幼兒合作的脈絡因素之一。雖然研究者已請幼兒園教師協助挑選能力相當的幼兒配對成一組，不過即使是能力相當的兩個人其能力也很難完全對稱，就如Verba(1994)所言，幼兒的能力可能會因任務內容和任務結構而有所差異。因此，研究者限定幼兒完成任務的時間，以鼓勵幼兒合作。 (ˬ) ྼᑚ۞ྤफ̶़ژ 1. ̶ژ޽ᇾ 本研究幼兒合作模式的分析向度是以Vygotsky 的理論為基礎，採用 Verba(1994)的「目標導向」、「訊息分享」、「活動管理」三個概念，建立幼兒合作模式的分析指標。謹說明如下： (1) 目標導向目標導向是指有關聯、順序的想法和行動，它會朝向一個立即目標或預期目標而進行。在這當中，夥伴之間有共同的目標是重要的第一步。而幼兒朝著目標的行動協調，又可依其複雜度分為三個層次： A. 活動有共同的目標，但只有重製的協調行動兩名幼兒會以言語或行動指出共同的目標。例如：A幼兒說「我們先蓋房子」，或是兩名幼兒所蓋的積木有交集。同時，兩名幼兒會有協調的動作出現，但只有重製的行動，即以相同的物品或策略重覆夥伴的行動。例如：A小孩用紅色長形積木蓋屋身，B小孩看了也跟著這樣做。 B. 活動有共同的目標，且有修正或延伸或完成的協調行動兩名幼兒會以言語或行動指出共同的目標。同時，兩名幼兒也有協調的動作出現，或是「修正」，以物品或行動來替代夥伴的行動，例如：Ａ小孩用藍色方形積木蓋房子的大門，但B小孩以黃色方形積木來替代；或是「延伸」，介紹一個新的特徵，例如：A小孩做好房子，但B小孩又拿了一塊積木當煙囪；或是「完成」，在一個單獨的活動中完成同伴的行動，例如：A小孩做房子，B小孩做樹木，再合在一起。 C. 活動有共同的目標，且有多樣的協調行動兩名幼兒會以言語或行動指出共同的目標。，同時，兩名幼兒有「修正」、「延伸」、「完成」之中的兩種協調動作出現。

(11)

(2) 訊息分享訊息分享是指夥伴之間會以語言或非語言的方式來進行溝通。又可分為三個層次： A.雙方有社會互動，但沒有理解兩名幼兒會藉由言語或動作「相互注意」，例如：看看對方蓋了什麼樣的積木；或是「雙方看起來很愉快」如：相視而笑；或是「建立互動」如：一個唱歌、一個打拍子。但是，並沒有試著理解對方或是試著讓對方理解。在此的「理解」是指會藉由訊息、澄清、提問的方式來表達想法和意圖。 B.雙方有社會互動，但只有單方面的理解兩名幼兒會藉由言語或動作進行基本的互動方式。同時，其中某單方的幼兒會藉由「澄清」，例如說：「我現在弄房子，不是桌子」；或是「提問」，例如說：「你現在在蓋什麼?」的方式來表達想法和意圖。 C.雙方有社會互動，且有相互的理解兩名幼兒會藉由言語或動作進行基本的互動方式。同時，雙方幼兒都會藉由「澄清」、「提問」的方式來表達想法和意圖。 (3)活動管理活動管理是指以評估、做決定和介入為前提，而這些行為能促使另一位夥伴達成共同的目標。活動管理亦可分成三個層次： A.有自我管理，並發出個別的訊息兩名幼兒在蓋積木時，其中一名幼兒會發出個別的訊息，例如：看著研究者所做的模型房子的高度，數著「紅色有1、2、3」，而這名幼兒的動作會引起另一名幼兒的注意，並進而觀察該名幼兒的動作、把紅色積木擺在正確位置，朝兩人的共同目標前進。 B. 藉由一方的評估和促進而管理活動在蓋積木時，其中一名幼兒會「提醒夥伴投入活動」，指揮夥伴的注意力並且投入活動，例如：A幼兒向B幼兒說「你都沒有在做，快點，快來和我一起做」；或是出現「預期目標的進行」，幼兒向夥伴指出目標和子目標，例如：A幼兒向B幼兒說「先蓋房子，再把樹連在一起」；或是呈現「促進同伴的行動」，幼兒以提示、示範、給指令或糾正的方式協助夥伴達到目標，例如：A幼兒向B幼兒說「我做給你看」；或是出現「評估對方的行動」，幼兒在夥伴的活動中估計「方法-結果」的關係，例如：A幼兒會說「你拿的積木和姐姐(即指研究者)蓋的房子不一樣」；或是出現「給予對方回饋」的反應，幼兒會讓夥伴知道自己做的對不對，例如：A幼兒向B幼兒說「你的樹蓋得和那個一模一樣耶！」。 C.雙方共同管理活動

(12)

蓋積木時，雙方幼兒都會表現出「相互提醒投入活動」、「預期目標的進行」、「促進同伴的行動」、「評估對方的行動」、或「給予對方些回饋」的行為或反應。 2. ̶ژᕩৼࣧ݋ 研究者以限定的十分鐘，幼兒兩人一起從事仿作和創作的樂高遊戲過程觀察來分析幼兒的合作模式。首先，根據每一向度的三層次，判斷幼兒行為所屬的類別，由於層次三涵蓋層次二、亦涵蓋層次一，所以，幼兒的合作只要有出現較高層次的行為，即判定為較高層次的類別。例如：「目標導向」之向度之下有三層次，若幼兒在十分鐘內只要有出現第三層次之「多樣協調行動」，即歸屬於「目標導向」之層次三。「訊息分享」、「活動管理」；「觀察細緻化模式」、「引導活動模式」、「共同建構模式」之判斷，亦是如此。先依三向度的各層次作判定之後，再歸納其合作模式。謹說明如下： (1) 觀察細緻化模式本研究將「目標導向」、「訊息分享」和「活動管理」各向度層次一的合作行為歸屬於「觀察細緻化模式」。也就是說，某位幼兒的活動引發了另一位幼兒的活動，而且A幼兒為另一位B幼兒提供了一個行為模式。如： ̮̮׶ܫܫ˘੓࠻඾ሀݭ˟ࡋޢĂܫܫो˞˘๴ᖡҒ᎕͢ᄲĈĶԧࢋो˞ ࣺĊķĄҭܫܫΪᅅᅅгԯ͘˯۞᎕͢ـڕ̄˯ٸ˞˘˭Ăҋ֏ҋᄬгᄲ˞˘ ᓏĈĶᄏ̙˭ķĂಶԯ֤࣎᎕͢ٸаᚰ̄྆Ą˘य़۞̮̮࠻˞ܫܫ۞જүޢĂ˵ ो˞˘࣎ᖡҒ۞ؾԛ᎕͢ٸдڕ̄˯ĂШࡁտ۰ᄲĈĶᄏ଀˭ķăĶᆛݧĊᆛ ݧĊķăĶᄏ଀˭˞ķĄܫܫ࠻זޢĂ˵ो˞ᖡҒ۞᎕͢Ă׌͘ϡ˧гᑅ˘ᑅĂ ˵ԯ᎕͢Ιซڕ̄྆Ąତ඾Ă̮̮˫ो˞׎΁᎕͢ᄏдڕ̄˯Ă֭ᄲĈĶ఺࣎ߏ ਨķĄܫܫ˵ྫྷ඾ԯ᎕͢˘࣎࣎ᄏдڕ̄˯…… (元元和信信的活動雖然不是朝著研究者設定的樂高模型而進行，但是卻有他們自己的共同目標。他們只出現重製的協調行動。雖然雙方有社會互動，會注意彼此的行動，但是沒有理解彼此；在活動管理方面，元元只管理自己的「草」要擺在哪裡。) (2) 引導活動模式本研究將「目標導向」、「訊息分享」和「活動管理」各向度層次二的合作行為歸屬於「引導活動模式」。即是指，某位幼兒的活動是透過夥伴的協助而完成。如： ౶౶˘ฟؕो˞˘࣎เҒ᎕͢΍ֽĂᄲĈĶԧ౵ົԱเҒ۞˞ķĂତ඾͘˯ ˫ो˞ೀ࣎ᖡҒ᎕͢΍ֽĂ˘࠻ז֙֙˵ो΍ೀ࣎ᖡҒ᎕͢Ăాѓԯ֙֙۞᎕ ͢ो࿅ֽĂޝԣгᄲĈĶд఺ᙝĂд఺ᙝĄķĶॸ̄Ąॸ̄ٸ఺׊ĊķĄ֙֙˵ ాѓԯᖡҒ᎕͢ٸд౶౶޽ؠ۞ҜཉĄѩॡĂ౶౶˫ᅁღो˞˟࣎ᖡҒ᎕͢Ă ᙝ࠻ሀݭăᙝᄲ྽ĈĶՒ႒̏གྷଫ˘ᕇᕇ˞ĂᆛݧᆛݧķĄ֙֙᝘˞˵ాѓГो

(13)

΍ ქ Ғ ᎕ ͢ ֽ Ă ຐ ࢋ Ι д ᖡ Ғ ॸ ̄ य़ ᙝ Ă ҃ ౶ ౶ д ˘ य़ ᄲ ඾ Ĉ Ķ ϡ ˧ ࣺ Ċ ϡ ˧Ċķд˘ੱຖใ̚Ăઇр˞ॸ̄Ăѩॡ౶౶࠻˞˘˭ሀݭĂ˫၆֙֙ᄲĈĶઇ Ԇ˞ॸ̄ĂᔘࢋઇፘĂᔘѣഎࣺ̄ĊΐڵĊķ…… (辛辛和凱凱的活動會朝著樂高模型進行，而且有修正的協調行動；雙方的互動很多，但只有凱凱單方面地表達自己的想法和意圖；活動也是由凱凱管理，凱凱會預期目標的進行、促進並評估辛辛的行動，並且給予辛辛回饋。) (3) 共同建構模式本研究將「目標導向」、「訊息分享」和「活動管理」各向度層次三的合作行為歸屬於「共同建構模式」。亦即，幼兒們的活動有共同的目標、有多樣的協調行動，雙方有社會互動、有相互的理解，而且，管理活動一事是由雙方共同執行的。 ⴥⴥो੓เҒܜԛ᎕͢дሄ੼ሀݭ݈ࢬͧ˘ͧĂ൒ޢГаᖡ̄྆ᚶᜈԱ᎕ ͢Ąָָ࠻඾ⴥⴥ۞ҖજĂ࠻זⴥⴥो੓เҒܜԛ᎕͢ࢋ׶݈ࢬ֤࣎᎕͢௡Ъ ॡĂָָҩ͘޷ҝⴥⴥ۞͘Ăᙝ޽඾ሀݭᙝᄲĶ̙ߏધĊķĂ֭٥੓ⴥⴥ௡Ъ۞ ᎕͢Ą……ⴥⴥ௡Ъ᎕͢ॡĂ᎕͢ࣆ˭Ă఺ॡⴥⴥ׶ָָ৯඾ᄲĈĶଫ˞ķĄⴥ ⴥ࠻඾ָָ௡Ъ᎕͢Ă఺ॡĂָָᄲĈĶԧۢ྽ިᆃԘ˞ķĂⴥⴥ˵ो੓᎕͢ࢋ ௡ЪĂݒ˫൴னָָٙो۞᎕͢׶ሀݭٙઇ۞᎕̙̂̈͢˘ᇹĂٙͽĂⴥⴥ׶ ָָົ࠻඾ሀݭ˘੓੅ኢ…… (叡叡和佳佳兩人會一起朝著建構樂高模型的目標進行活動，而且有修正、延伸、完成等多樣的協調行動；雙方有頻繁的社會互動，而且以語言來表達自己的想法和意圖；他們兩人一起管理活動。) (α) ྼᑚ۞ड़ޘᄃܫޘ 效度方面，本研究樂高遊戲的設計業經專家學者審定，且資料分析的計分標準乃依據Verba(1994)的幼兒合作模式概念建構。本研究進行預試時，發現仿作的難度對四、五歲幼兒適中，對三歲幼兒則是偏高的，表示樂高遊戲的設計具有難易的層次。幼兒們仍能試著合作達成目標。而且，活動目標的達成與否並不影響合作模式的評量。信度方面，研究者在每組幼兒合作前，都會檢查樂高積木的類型和數量，並根據設計圖擺放仿作模型，所以，每次呈現的模型和積木量均相同。除此，漏斗的品質亦良好，每次滴漏的時間都是10分鐘。本研究由兩位觀察者進行資料收集，資料收集之初，兩位觀察者確切瞭解「目標導向」、「訊息分享」、「活動管理」之定義及層次，再進行三種合作模式的評分歸類練習。並以五組幼兒的資料做第一次評估，若評分的結果有所差異，則一起討論其原因以求評分的一致性。待評分標準穩定後，再抽取24組幼兒共同進行評分，所得評分者信度，相關係數值r為.92。

(14)

肆、研究結果

本研究旨在瞭解幼兒年齡、幼兒性別、母親教育程度與幼兒兩人於樂高遊戲仿作與創作中的合作模式之間的關係。依據研究目的分述如下：

˘ă̙Тѐ᛬۞ρ׊ٺሄ੼ྼᑚϼү׶౹ү̚۞Ъүሀё!

表1為不同年齡的幼兒於樂高遊戲仿作中的合作模式表現次數、百分比與卡方檢定結果。由表1可知，32.5%的三歲幼兒、60%的四歲幼兒，與90%的五歲幼兒能依指示和友伴用樂高一起蓋出展示的模型屋。由此，可看出幼兒在仿作活動中，其合作能力的表現會隨著年齡的增加而增多。然而，也有67.5%的三歲幼兒、40%的四歲幼兒，與10%的五歲幼兒和同儕進行樂高活動時，沒有出現合作行為。再由卡方檢定結果可知，不同年齡幼兒於仿作活動中的合作模式表現具有顯著差異，χ2_(6, N=120)=108.53, p=.000。其中，觀察細緻化模式出現合作行為。再由卡方檢定結 果可知，不同年齡幼兒於仿作活動中的合作模式表現具有顯著差異，χ2_(6, N=120)=108.53, p=.000。其中，觀察細緻化模式以三歲幼兒出現最多(17.5%)， 四歲幼兒次之(12.5%)，五歲幼兒表現最少(5.0%)。引導活動模式則以四歲幼兒表現次數最多(27.5%)，五歲幼兒次之(15.0%)，三歲幼兒最少(12.5%)。而共同建構模式則以五歲幼兒表現最多(70.0%)，四歲幼兒次之(20.0%)，三歲幼兒最少(2.5%)。 ܑ1 ̙Тѐ᛬ρ׊ٺሄ੼ྼᑚϼү̚۞ЪүሀёܑனѨᇴăѺ̶ͧᄃΙ͞ᑭؠඕڍ (N=120) 幼兒年齡三歲四歲五歲組數百分比組數百分比組數百分比未出現合作模式 27 67.5% 16 40.0% 4 10.0% 觀察細緻化模式 _{7 17.5%} _{5 12.5%} _{2 5.0%} 引導活動模式 5 12.5% 11 27.5% 6 15.0% 合作模式 _{共同建構模式} _{1 2.5%} _{8 20.0%} _{28 70.0%} 合計 40 100.0% 40 100.0% 40 100.0% 卡方檢定結果 χ2_{(6, N=120)=108.53}＊＊＊ , p=.000 ＊＊＊ p<.000. 表2為不同年齡的幼兒於樂高遊戲創作中的合作模式表現次數、百分比與卡方檢定結果。從表2可知，35%的三歲幼兒，50%的四歲幼兒，和60%的五歲幼兒，能在無固定範本之下，與友伴一起用樂高蓋房子。換言之，約有65%的三歲幼兒、50%

(15)

的四歲幼兒，與40%的五歲幼兒，在和他人進行樂高創作遊戲時未能出現合作行為。由卡方檢定顯示，不同年齡的幼兒在創作活動中的合作模式表現具有明顯的差別，χ2_{(6, N=120)=48.60, p=.000。由表2可知，在創作活動中的合作行為，幼兒} 年齡不同表現不同，觀察細緻化模式以三歲組出現最多(22.5%)，而引導活動模式與共同建構模式則以五歲組幼兒表現最多(25.0%和 35.0%)，四歲組次之 (12.5%和 20%)。 ܑ2 ̙Тѐ᛬ρ׊ٺሄ੼ྼᑚ౹ү̚۞ЪүሀёܑனѨᇴăѺ̶ͧᄃΙ͞ᑭؠඕڍ (N=120) 幼兒年齡三歲四歲五歲組數百分比組數百分比組數百分比未出現合作模式 26 65.0% 20 50.0% 16 40.0% 觀察細緻化模式 9 22.5% 7 17.5% 0 .0% 引導活動模式 _{1 2.5%} _{5 12.5% 10 25.0%} 合作模式_{共同建構模式} _{4 10.0%} _{8 20.0% 14 35.0%} 合計 40 100.0% 40 100.0% 40 100.0% 卡方檢定結果 χ2_{(6, N=120)=48.60}＊＊＊ , p=.000 ＊＊＊ p<.000. 整體來看，幼兒隨著年齡增長，其合作行為的模式發展，乃是先由「未能合作」轉趨「觀察細緻化模式」，再往「引導活動模式」進展，最後能成功的完成「共同建構模式」。本研究受試幼兒在樂高遊戲的仿作活動中清楚地呈現上述發展趨勢。而且，不同的合作模式也在樂高的創作活動中，清楚的顯示了年齡增加時發展上的改變。

˟ă̙ТّҾ۞ρ׊ٺሄ੼ྼᑚϼү׶౹ү̚۞Ъүሀё!

表3為不同性別的幼兒於樂高遊戲仿作中的合作模式表現次數、百分比與卡方檢定結果。由表3可知，男生組和女生組在仿作樂高的活動中，其合作模式並不會因為性別不同而有所不同，χ2_{(3, N =120)=1.01, p=.799。相同的，在樂高的創作活動} 中，男女生亦未表現出明顯的差別，χ2_{(3, N=120)=2.47, p=.481，如表4。}

ˬăϓᏐିֈ඀ޘ̙Т۞ρ׊ٺሄ੼ྼᑚϼү׶౹ү̚۞Ъүሀё!

表5為母親教育程度不同的幼兒於樂高遊戲仿作中的合作模式表現次數、百分比與卡方檢定結果。由表5可知，在樂高的仿作活動中，受試幼兒的合作模式會因其母

(16)

ܑ3 ̙ТّҾρ׊ٺሄ੼ྼᑚϼү̚۞ЪүሀёܑனѨᇴăѺ̶ͧᄃΙ͞ᑭؠඕڍ (N=120) 幼兒性別男女組數百分比組數百分比未出現合作模式 22 36.7% 25 41.7% 觀察細緻化模式 _{8 13.3% 6 10.0%} 引導活動模式 11 18.3% 11 18.3% 合作模式 _{共同建構模式} _{19 31.7% 18 30.0%} 合計 60 100.0% 60 100.0% 卡方檢定結果 χ2_{(3, N =120)=1.01, p=.799}

ܑ4 ̙ТّҾρ׊ٺሄ੼ྼᑚ౹ү̚۞ЪүሀёܑனѨᇴăѺ̶ͧᄃΙ͞ᑭؠඕڍ (N=120) 幼兒性別男女組數百分比組數百分比未出現合作模式 28 46.7% 34 56.7% 觀察細緻化模式 9 15.0% 7 11.7% 引導活動模式 9 15.0% 7 11.7% 合作模式共同建構模式 _{14 23.3% 12 20.0%} 合計 60 100.0% 60 100.0% 卡方檢定結果 χ2_{(3, N=120)=2.47, p=.481} 親教育程度不同而有顯著的不同，χ2_{(3, N=120)=27.60, p=.000。母親教育程度高} 者，幼兒出現合作行為的次數愈多。在仿作活動中，高教育程度母親組的幼兒，僅有26.7%未出現合作模式行為，相對地，低教育程度母親組的幼兒，則有51.7%沒有出現合作模式行為。再從各個合作模式進行比較，「觀察細緻化模式」在仿作活動中以母親教育程度在高中高職以下者出現較多(15.0% vs. 8.3%)。但是，在「引導活動模式」與「共同建構模式」的表現上，則是高教育程度母親的子女表現較多(28.3%和36.7%)。相對地，低教育程度母親的子女，其「引導活動模式」和「共同建構模式」出現的比例，分別只有8.3%和25%。

(17)

ܑ5 ϓᏐିֈ඀ޘ̙Т۞ρ׊ٺϼү߿જ̚۞ЪүሀёܑனѨᇴăѺ̶ͧᄃΙ͞ᑭ ؠඕڍ(N=120) 母親教育程度大專/大學以上高中/高職以下組數百分比組數百分比未出現合作模式 16 26.7% 31 51.7% 觀察細緻化模式 5 8.3% 9 15.0% 引導活動模式 _{17 28.3% 5 8.3%} 合作模式 _{共同建構模式} _{22 36.7% 15 25.0%} 合計 60 100.0% 60 100.0% 卡方檢定結果 χ2_{(3, N=120)=27.60}＊＊＊ , p=.000 ＊＊＊ p<.000. 表6則為母親教育程度不同的幼兒於樂高遊戲創作中的合作模式表現次數、百分比與卡方檢定結果。由表6可知，母親教育程度不同，其幼兒在遊戲創作時的合作表現有顯著不同，χ2_{(3, N=120)=10.92, p=.012。高教育程度的母親，其子女合作行} 為較多(56.7%)；相對於低教育程度的母親，其子女表現的合作行為百分比較低 (40%)。且高教育程度母親的子女表現較高的共同建構合作模式(30%)，相對於低教育程度母親的子女只有13.3%的表現。整體而言，無論在仿作或創作的樂高活動中，母親教育程度的高低都會影響幼兒合作模式的表現。高教育程度母親的幼兒表現較多的合作模式。且在兩個活動設計中，母親教育程度高的幼兒表現最多共同建構模式的合作行為。同時，在仿作樂高活動中，母親教育程度高的幼兒亦比母親教育程度低的幼兒有較多的引導活動合作模式。 ܑ6 ϓᏐିֈ඀ޘ̙Т۞ρ׊ٺ౹ү߿જ̚۞ЪүሀёܑனѨᇴăѺ̶ͧᄃΙ͞ᑭ ؠඕڍ(N=120) 母親教育程度大專/大學以上高中/高職以下組數百分比組數百分比未出現合作模式 _{26 43.3% 36 60.0%} 觀察細緻化模式 8 13.3% 8 13.3% 引導活動模式 8 13.3% 8 13.3% 合作模式共同建構模式 18 30.0% 8 13.3% 合計 60 100.0% 60 100.0% 卡方檢定結果 χ2_{(3, N=120)=10.92}＊ , p=.012 ＊ p<.05.

(18)

伍、討論與建議

˘ă੅ኢ!

(˘) ̙Тѐ᛬۞ρ׊ٺሄ੼ྼᑚ̚۞Ъүሀёܑன̙Т 1. ˬăαặ໐ρ׊̝Ъүሀё൴ण 本研究發現無論是仿作活動或是創作活動的樂高遊戲，非合作模式的百分比都隨著年齡的增長而遞減，換言之，幼兒的合作行為會隨著年齡而增加。早有一些研究(Azmitia, 1988; Cooper, 1980)證實學齡前幼兒擁有與他人合作的能力，打破了Piaget(1932a)幼兒自我中心觀的說法。而且，本研究的結果也再度支持幼兒有合作能力的觀點。同時，從三個年齡層的合作行為出現次數明顯提高來看，可說明幼兒的合作能力在三歲至五歲之間會快速地發展。此項結果也與Ashley和Tomasello(1998)、 Cooper(1980)、Verba(1998)的發現一致。另外，本研究的三個年齡層幼兒在仿作活動和創作活動中均出現觀察細緻化、引導活動和共同建構這三種合作模式。此發現與Verba(1994)的結果也相同。由此可知，在不同的年齡層(無論是嬰兒、學步兒、幼兒、學齡兒)、在不同的情境(自然、實驗室)都有相似的合作模式存在。 2. ˬăαặ໐ρ׊̝ЪүሀёপҒ 進一步分析，更可發現仿作活動中，三歲組幼兒的合作模式以觀察細緻化為主，也就是說他們的合作表現僅限於由一方引發另一方活動，而且為另一方提供了一個活動的模式。四歲組即能進行引導活動模式的合作，他們在兩人互動的合作關係已經出現幫助行為，某一方會協助另一方完成工作。到了五歲，幼兒則多展現最高層次的共同建構模式的合作行為，結合彼此的想法與行動一起達成目標。在創作活動中，三歲組依然以觀察細緻化模式的合作行為居多，五歲組仍出現較多的共同建構模式，然而，四歲組的合作模式在創作性的任務中則出現較多的共同建構模式而非引導活動模式。對於四歲組和五歲組在創作活動中皆出現較多的共同建構模式，研究者推論該情況可能與任務的難度有關，換句話說，創作活動的難度較高。的確，就如 Azimitia(1997)所說，模仿他人樂高模型的建構，能給孩童清楚的回饋。更簡單地來說，因為仿作活動的目標相當清楚具體，能給幼兒較大的成就感。相反的，創作活動並沒有明確的目標可以依循。一方面是因為有些幼兒要在建構的同時，才能顯明自己或他人的目標；二方面是因為在整個建構過程中，目標常有移轉的狀況。所以，創作活動比起仿作活動而言，其難度較高。而在目標不明的狀況下，使得互動中的成員較難預期目標的進行，也較難去引導夥伴朝目標行動。

(19)

本研究的研究結果與Azmitia和Perlmutter(1989)的假定說，「學齡前幼兒主要的合作機制是觀察模仿」有所不同。因為，觀察細緻化模式在本研究中出現的比率最低，究其原因，可能是與研究設計的「合作任務」有關。Azmitia和Perlmutter 曾指出不同的合作機制各有其功能，觀察模仿對於幼兒在學習新知識、新策略時最有幫助。從此觀點來看，不難理解觀察細緻化模式在本研究中所出現的組數並不多。由於本研究的「合作任務」有一個具體的模型擺在眼前，也有一個既定目標要求幼兒合作完成。所以，幼兒除了可以觀察模仿其同伴的動作之外，還有眼前的樂高模型可以觀察。而且，研究者所設計的樂高模型是由房子、樹木和桌椅所組成，其物件及建構遊戲的性質對於幼兒而言並不陌生，所以，當活動一開始時，幼兒往往會立刻拿起積木進行活動，似乎無須多加觀察。但在觀察幼兒仿作樂高模型時，發現有二個地方的建構方式(見圖1)是幼兒不熟悉的，其一是房子的屋頂(綠色弧形積木)和屋身結合之處(長形紅色積木)，其二是樹木的頂端(黃色長形積木)和房子的頂端結合之處(綠色方形積木)。研究者認為日後可進一步分析「觀察模仿」的機制是否在幼兒學習新技巧時較為顯著，並易發揮其功能。 (˟) ̙ТّҾ۞ρ׊ٺሄ੼ྼᑚ̚۞Ъүሀёܑன࠹Т 本研究初步探討男、女生的合作模式是否有所差異。而研究結果顯示，不同性別的幼兒其合作模式在統計檢驗方面並未達顯著。因為，男生、女生的合作表現均出現「觀察細緻化」、「引導活動」和「共同建構」三種模式，且這三種合作模式的出現次數均相當。此研究結果雖然顯示男、女生的合作模式並沒有差別，但是，也許性別的差異正如Ellis與Gauvain(1992)和Tudge(1992)所言，是出現在資訊交換過程中，或是出現在彼此的觀點不同時。此提醒研究者，未來可進一步分析訊息分享的方式，以瞭解性別之間是否有差異存在。 (ˬ) ϓᏐିֈ඀ޘ̙Т۞ρ׊ٺሄ੼ྼᑚ̚۞Ъүሀёܑன̙Т 母親教育程度對幼兒的合作行為會有所影響，此論點在本研究得到支持。從表3 可得知，高教育程度母親之幼兒其合作行為較多，且「共同建構模式」出現的次數最多。此表示，母親教育程度高的幼兒們在進行活動時，較能指出共同的目標，並根據目標而有修正、延伸或完成等多樣的協調行動。在協調行動過程中，幼兒們會透過語言和動作進行交流，也更能藉由澄清和提問等方式來表達自己的想法與意圖。當朝著目標前進時，雙方幼兒更會評估自己與他人的活動，並給予適當的提醒、及方向的修正。這些能力使得幼兒能順利地與他人合作，而且，亦能在與他人合作中有更多的收穫。事實上，有一些研究已經顯示社會階級不只是個人的特徵而已，它是一個多面向的現象(Hoff, Laursen, & Tradif, 2002)。不同社會階級其背後所能擁有的資源、機會、生活型態、信念系統皆有很大的不同(Bronfenbrenner, 1993)。而在本研究中也證實了母親教育程度對於幼兒合作模式的影響，至於原因何在，研究者並沒有足

(20)

夠的資料來做一解釋。原先，研究者曾試著透過幼兒教師代發家長問卷以瞭解家長對的教養信念，但，經由園所主管的反應、考量到幼兒教師的忙碌而作罷。所以，研究者並無法得知母親教育程度的影響，是否如Hartup(1983)所指的父母教養信念的差異，或是父母所提供的建構玩物多寡…等所產生的影響。這是本研究的限制。

˟ăޙᛉ!

(˘) ࡁտ͞ࢬ 1. ᒺൺ֭ᕖ̂ࡁտ၆෪ѐ᛬ᆸͽԱ΍Ъүਕ˧۞൴णᔌ๕ 本研究以3歲～5歲幼兒為主，研究結果發現不同年齡層的合作模式有所不同。然而，合作能力在2歲以前即開始萌發，再者，幼兒在三歲～五歲之間的發展迅速，所以，建議未來的研究縮短研究對象年齡的範圍，以三個月的差距為一組，即三歲三個月、三歲六個月…等，嘗試發現幼兒發展合作的年齡。另外，合作能力從生命早期萌芽後，直到兒童、青少年、甚至是長大成人該能力仍在發展中，由此，研究者建議後續研究可以擴大年齡層，找出不同年齡層之合作能力發展趨勢。 2. ᄓะᖳಱ۞ྤफ़ͽᒢྋᇆᜩЪү൴ण۞Я৵ Vygotsky強調發展會受到個人因素、人際因素以及社會文化因素的影響。本研究雖然試著控制人際因素(成員間的關係與能力)而瞭解個人因素對合作的影響。然而這部份是請幼兒教師協助配對，研究者發現幼兒教師們的標準可能不相一致、對幼兒的狀況不見得瞭解，所以，建議未來可建立更為具體的指標，讓幼兒教師進行觀察之後，再進行配對。另外，學校的課程模式以及家長的教育信念，對於幼兒與他人互動的經驗、幼兒建構遊戲的熟悉度也有影響，建議日後研究可將相關資料納入，以瞭解更多影響幼兒合作行為的因素。 3. ̶ژЪү۞જၗ።඀ 本研究關注學齡前幼兒不同合作模式的有無，所以，在判斷合作模式時，是以目標導向、意義分享、活動管理三向度來判斷幼兒行為所屬的層次，而只要幼兒的行為曾在某層次出現過一次，研究者即判定為該層次。建議日後研究可進一步分析合作模式的穩定性。另外，在分析過程中，研究者也發現幼兒間的合作模式是交錯出現的，亦即，可能一開始是觀察細緻化，後來轉為引導活動模式；或是從一開始的引導活動模式轉而成為共同建構模式。其轉變的歷程及語言在合作過程中所扮演的角色等，值得研究者再予一探究竟！ 4. ͽ၁រ͞ڱԱ΍̙Т۞Ъү፟ט 此外，就如Azmitia和Perlmutter(1989)所指，不同合作模式對於不同的認知成長有所助益。建議後續研究可以實驗法設計、操弄「合作任務」的性質，以找出

(21)

在不同任務中，有助於解決問題的合作機制。 (˟) ିጯ͞ࢬ 合作需要參與成員以語言和非語言訊息表達自己的想法、溝通彼此的意見，也需要有共識朝著同一目標前進、協調彼此的行動，更要在活動過程中管理監控活動的進行，這些都是與人合作所需具備的能力。正如研究結果所顯示，孩童的合作能力在三至五歲之間正在發展中，所以，建議幼兒教師與家長可以提供孩童們更多與人合作的經驗，並在這之中扮演支持性的角色，鼓勵幼兒們觀察對方的行為、或是鼓勵幼兒表達自己的想法…，以培養幼兒能在共享思考中得到最大的成就。

࡭ᔁ!

本研究承參與學校熱心協助，並承黃婉善小姐、康雅惠小姐、許明莉小姐、林怡莉小姐協助蒐集資料，以及林淑玲小姐、黃玉珊小姐、蘇明宏先生協助整理資料，特此致謝。

參考文獻

吳雅玲和許惠欣(2008)。積木遊戲－幼兒單位積木的遊戲型態。幼兒教保研究期刊，2，19-43。洪芝青(2006)。幼兒合作行為之研究－以一個幼稚園大班班級為例(未出版碩士論文)。國立台北教育大學，台北市。涂妙如(1993)。幼兒母親以及與教師間的依附關係對幼兒社會與學習行為之影響研究(未出版碩士論文)。國立臺灣師範大學，台北市。陳宜瑩(2007)。角落情境中幼兒合作遊戲歷程的混齡與同齡互動 (未出版碩士論文)。國立台北教育大學，台北市。陳姣伶(2008)。就業母親的嬰兒照顧選擇及托育經驗之研究(未出版博士論文)。國立臺灣師範大學，台北市。萊素珠(1995)。混齡幼教方案下幼兒合作行為之研究(未出版碩士論文)。中國文化大學，台北市。黃毅志(2008)。如何精確測量職業地位？「改良版臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」之建構。台東大學教育學報，19(1)，151-160。

Ames, G., & Murray, F. B. (1982). When two wrongs make a right: Promoting cognitive change by social conflict. Developmental Psychology, 18, 894-897. Ashley, J., & Tomasello, M. (1998). Cooperative problem-solving and teaching in

preschoolers. Social Development, 7(2), 143-163.

(22)

better than one? Child Development, 59, 87-96.

Azmitai, M., (1998). Peer interactive minds: Developmental, theoretical, and methodological issues. In D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Eds.), Learning relationships in the classroom (pp.207-233). London: Routledge. Azmitia, M., & Perlmutter, M. (1989). Social influences on children’s cognition:

State of the art and future directions. In H. W. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (Vol. 22, pp.89-144). New York: Academic Press. Barbieri, M. S., & Light, P. (1992). Interaction, gender and performance on a

computer-based problem solving task. Learning and Instruction, 2, 199-214. Bronfenbrenner, U. (1993). The ecology of cognitive development: Research and

models and fugitive findings. In R. Wozniak & K. W. Fischer (Eds.), Development in context: Acting and thinking in specific environments (pp.3-44). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Brownell, C. A., & Carriger, M. S. (1991). Changes in cooperation and self-other differentiation during the second year. Child Development, 61, 1164-1174. Cooper, C. R. (1980). Development of collaborative problem-solving among

preschool children. Developmental Psychology, 16, 433-44.

Corsaro, W. M. (1985). Friendship and peer culture in the early years. Norwood, NJ: Ablex.

Dawes, L., Fisher, E., & Mercer, N. (1992). The quality of talk at the computer. Language and Learning, October, 22-5.

Doise, W. (1990). The development of individual competencies through social interaction. In H. Foot, M. Morgan, & R. Shute (Eds.), Children helping children. Chichester: Wiley.

Doise, W., & Mugny, G.. (1984). The social development of the intellect. Oxford: Pergamon Press.

Doyle, A., & Connolly, J. (1989). Negotiation and enactment in social pretend play: Relations to social acceptance and social cognition. Early Childhood Research

Quarterly, 4, 289–302.

Ellis, S., & Gauvain, M. (1992). Social and cultural influences on children’s collaborative interactions. In L. T. Winegar, & J. Valsiner (Eds.), Children’s development within social context: Research and methodology, Vol. 1 (pp.155-180). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ellis, S., & Rogoff, B. (1986). Problem solving in children’s management of instruction. In E. C. Mueller, & C. R. Cooper (Eds.), Process and outcome in peer relationships (pp.301-325). Orlando, FL: Academic Press.

(23)

Faulkner, D., Littleton, K., & Woodhead, M. (Eds.) (1998). Learning relationships in the classroom. London: Routledge.

Fawcett, L. M., & Garton, A. (2005). The effect of peer collaboration on children’s problem-solving ability. British Journal of Educational Psychology, 75, 157-169.

Fein, G., & Schwartz, S. (1986). The social coordination of pretense in preschool children. In. G. Fein, & M. Rivkin (Eds.), The young child at play: Reviews of research (Vol. 4, pp.95-111). National Association for the Education of Young Children.

Flavell, J. H. (1999). Cognitive development: Children’s knowledge about the mind. Annual Review of Psychology, 50, 21-45.

Forman, E. A., & Cazden, C. B. (1998). Exploring Vygotskian perspectives in education: The cognitive valure of peer interaction. In D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Eds.), Learning relationships in the classroom (pp.189-206). London: Routledge.

Farver, J. A. M. (1992). Communicating shared meaning in social pretend play. Early Childhood Research Quarterly, 7, 501-516.

Goffin, S. G. (1987). Cooperative behaviors: They need our support. Young Children, 42(2), 75-81.

Graves, M. F., Juel, C., & Graves, B. B. (1998). Teaching reading in the 21st century. Boston: Allyn & Bacon.

Hartup, W. W. (1983). Peer relations. In E. M. Hetherington (Ed.) & P. H. Mussen (Series Ed.). Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp.103-196). New York: Wiley.

Hoff, E., Laursen, B., & Tardif, T. (2000). Socioeconomic status and parenting. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting, Vol. 2: Biology and ecology of parenting (2nd ed., pp.231-252). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hogan, D. M., & Tudge, J. R. H. (1999). Implications of Vygotsky’s theory for peer learning. In A. M. O’Donnell, & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp.39-65).London: Lawrence Erlbaum Associates.

Hoyles, C., & Sutherland, R. (1989). Logo mathematics in the classroom. London: Routledge.

Kruger, A., & Tomasello, M. (1986). Transactive discussions with peer and adults. Developmental Psychology, 22, 681-685.

Leont’ev, A. N. (1978). The problem of activity in psychology. In J. V. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet psychology (pp.37-71). White Plains,

(24)

NY: Sharpe.

Light, P., & Glachan, M. (1985). Facilitation of problem solving through peer interaction. Educational Psychology. 5, 217-225.

Light, P., & Littleton, K (1998). Cognitive approaches to group work. In D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Eds.), Learning relationships in the classroom (pp.171-188). London: Routledge.

Lisi, R. D., & Golbeck, S. L. (1999). Implications of Piagetian theory for peer learning. In A. M. O’Donnell, & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp.3-38). London: Lawrence Erlbaum Associates.

Morrow, L. M. (2005). Literacy development in the early years: Helping children read and write. New York: Pearson.

O’Donnell, A. M., & King, A. (Eds.) (1999). Cognitive perspectives on peer learning. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Ogden, L. (2000). Collaborative tasks, collaborative children: An analysis of reciprocity during peer interaction at Key Stage 1. British Educational Research Journal, 26(2), 211-226.

Perret-Clermont, A.-N. (1980). Social interaction and cognitive development in children. London: Academic Press.

Piaget, J. (1932). The language and thought of the child (2nd. Ed.). London: Routledge & Kegan Paul.

Radziszewska, B., & Rogoff, B. (1988). Influence of adult and peer collaborators on children’s planning skills. Developmental Psychology, 24, 840-848.

Radziszewska, B., & Rogoff, B. (1991). Children’s guided participation in planning imaginary errands with skilled adult or peer partners. Development Psychology, 27, 381-389.

Rogoff, B. (1988). Cognition as a collaborative process. In W. Damon (Ed.), Handbook of Child Psychology: Vol. 2 (pp.679-744). New York: Wiley.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford, UK: Oxford University Press.

Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York: Academic Press.

Tomasello, M. (2007). Cooperation and communication in the 2nd_{year of life.} Child Development Perspectives, 1(1), 8-12.

Tudge, J. R. H. (1989). When collaboration leads to regression: Some negative consequences of socio-cognitive conflict. European Journal of Social Psychology, 19, 123-138.

(25)

Tudge, J. R. H. (1992). Processes and consequences of peer collaboration: A Vygotskian analysis. Child Development, 63, 1364-1379,

Verba, M. (1993). Construction and sharing of meanings in pretend play. In M. Stanback & H. Sinclair (Eds.), Pretend play among 3-year-olds (pp.1-29). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Verba, M. (1994). The beginnings of collaboration in peer interaction. Human Development, 37, 125-139.

Verba, M. (1998). Tutoring interactions between young children: How symmetry can modify asymmetrical interactions. International Journal of Behavioral Development, 22 (1), 195-216.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1981). The genesis of higher mental functions. In J. V. Wertsch (Eds.), The concept of activity in Soviet psychology (pp.144-188). Armonk, NY: Sharpe.

Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech (N. Minick, Ed. and Trans.). New York: Plenum (translation of Vygotsky, 1982b).

Wertsch, J. V. (1979). From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotsky theory. Human Development, 22, 1-22.

Wertsh, J. V., & Tulviste, P. (1998). L. S. Vygotsky and contemporary developmental psychology. In D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Eds.), Learning relationships in the classroom (pp.13-30). London: Routledge.

(26)

Collaborative Modes of Preschoolers in Lego Activities

Hsin-His Chen1_，_{Jyh-Tsorng Jong}2

Abstract

This study investigated the dyadic collaborative modes of preschool children in two activities, a replica of a Lego model and a creative Lego work. The relationships among children’s age, sex, and mother’s education and their dyadic collaborative modes were examined also. Participants were peer dyads of 3-, 4-, and 5-year-olds, with 40dyads per age group (two members of each dyad are the same background, and they are acquaintances but not good friends). It was found that preschoolers showed three collaborative modes in each age group. In Activity 1, the main mode was “observation-elaboration” for age 3, “guided activity” for age 4, and “co-construction” for age 5. In Activity 2, the main mode was “observation- elaboration” for age 3 and “co-construction” for age 4 and age 5. The χ2 tests both yield significant effects with the children’s age and mother’s education in two activities, but not with children’s sex. The development of collaborative mode with age was established. Finally, some suggestions for teachers, parents, and future research were listed.

Keywords: dyadic collaboration, Lego activity, preschool children

1_{Doctoral Candidate, Department of Human Development and Family Studies National Taiwan Normal} University.

2_{Associate Professor, Department of Human Development and Family Studies National Taiwan Normal} University. (Corresponding author)

幼兒於樂高活動中兩人合作模式的探討