《當代敘育研究》季刊 第二 t-卷第二期， 2012 年 6 月，頁 135-169
偏遠地區泰雅族與漢族中學生中文
識讀能力之分析
孔淑萱* 白芸凌抖 蘇宜芬m 吳昭容叫* 摘要 識讀能力意指理解與使用書面語言的能力，其主要成分包括閱讀理解、 聽覺理解，以及識字量。為了探討單一偏遠地區泰雅族與漢族學生在中文識讀 能力的表現與差異，並分析相關因素(例如族群、社經地位、性別，以及日常 閱讀經驗)對閱讀理解的預測力，本研究以北部偏遠地區中學七年級的66名泰 雅族學生及76名漢族學生為對象，受測學生均屬社經地位最低等級，兩族群沒 有顯著差異。測驗結果發現，泰雅族學生在聽覺理解的表現不僅低於全國常 模，更顯著低於漢族學生，其閱讀理解表現則僅低於全國常模，而與背景相近 的偏遠漢族學生相當，其識字量不僅與偏遠漢族學生相當，也與常模無差。細 究測，驗的子成分顯示，泰雅族學生相較於漢族學生，其主要的困難在於高階的 孔淑萱，因立新竹教育大學特殊教育學系助理教授 電子郵件: shkung@mail.曲cue.edu.tw 白芸;吏，國立臺灣師範大學教育心理與輔導學~研究助理 電子郵件: [email protected] *蘇宜芬，國立臺灣師範大學教育，心理與輔導學~副教授 電子郵件:[email protected] ....吳昭容，國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系教授(通訊作者) 電子郵件:[email protected] 投稿日期: 2011 年8 月 2 日;修正日期: 2011 年 11 月 9 日;接受日期: 2012年5 月 24 日39_
{畫代教育研究〉季刊第二十卷第三期or-TiHlllf·I.1/.11'l:r:I'm,r:Jir.11;問門 tffff?
統整與推理能力。在過歸分析中，識字量及聽覺理解表現能顯著預測閱讀理解 能力，至於族群、背景因素與日常閱讀經驗等變項對閱讀理解多半不具預測 力，顯示在選取區域鄰近的施測對象下，降低了社經地位等因素的差異，致使 族群對閱讀理解就不具預測力。此一結果指出，以往識讀能力的族群差異可能 與社經地位有關，但宜留意原住民學生較弱的聽覺理解對學習的影響，而偏遠 地區中學生中文識讀的教學重點，應著眼在高層次的推理能力上 o 關鍵詞:社經地位、泰雅族學生、閱讀理解、識字量、聽覺理解 可
孔滋萱、自主凌、懿宜芬、吳闡容
Contemporary EducationalR巳s巴arch Quarterlγ June/2012/VOI.20No.2/ pp.135-169
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Chinese Reading Literacy in Atayal and
Han Junior High School Students in a
Remote Area of Taiwan
Shu-Hsuan
Ku時*
Yun-Ling
P剖抖
Yi-Fen
Su叫
Chao-Jung Wu
Abstract
Literacy typically involves the ability to comprehend and manage text language. This study investigated Chinese reading literacy in Atayal and Han students from a single remote area in Taiwan by analyzing possible factors (i.e.
,
ethnicity,
socioeconomic status
,
gender,
and daily reading experiences) associated with reading comprehension. A total of 66 Atayal and 76 Han seventh grade students, from theShu-Hsuan Kung, Assistant Professor, National Hsin-Chu University of Education,
Department of Special Education E-mail:shkung@mail. 咄cue.edu.tw
Yun-Ling P缸， Research Assistant, Department of Educational Psychology and Counseling
E-mail: [email protected]
... Yi-Fen Su,Associate Professor,Department ofEducational Psychology and Counseling E-mail: [email protected]
材料 Chao-lung Wu, Professor, Department of Educational Psychology and Counseling,
Correspondence Author E-mail: 司 [email protected]
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{當代教育研究〉季刊第二十卷第二期4(':T;'[f1.,Y.!. f/.llil ::r:rTr:r.m:r.T:1I;而m 船工廿三對鹼做;
same remote
,
low socioeconomic status area of northern Taiwan. The results
revealed that the listening comprehension performance of the Atayal students was
significantly worse than both the national norm and the performance of Han students
who participated in this study. Regarding reading comprehension
,
Atayal students
performed significantly worse than the national norm but at the same level as their
Han peers. However
,
Atayal students remained highly similar to both the national
norm and their Han peers in terms of the performance of Chinese character size. A
further analysis showed that compared to Han students
,the main difficulty of Atayal
students was advanced reading tasks such as integrating and inferring. Moreover
,
regression analysis revealed that Chinese character size and listening comprehension
were significantly associated with student performance in reading comprehension.
After controlling for socioeconomic status by examining the performance of students
from adjacent areas
,
no association was found between literacy and ethnicity
,
family
background
,
and daily reading experience. The findings suggest that the difference in
literacy abilities between ethnicities may be related to socioeconomic status; yet
,
listening comprehension also plays a vital role in Atayal students' literacy learning.
Consequently
,
literacy teaching ofjunior high school students in remote areas should
emphasize higher-level abilities
,
for example
,
integration and inference.
Keywords: Atayal students
,
Chinese character size
,
listening comprehension
,
孔激萱、自芸凌、懿宜芬、吳間容
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壹、緒論
識讀能力 (reading literacy) 意指理解與使用書面語言的能力，透過識讀 能力的運用，個體得以建構各種型態文本的意義，進行學習與溝通
(Campbell
,Kelly
, Mull芯，Martin
,&
Sainsbu旬，2001
)。識讀能力被視為廣義性 的閱讀能力，不論是拼音系統 (Aaron& Joshi
,1992; Conners & Olson
,1990)
或是中文系統(柯華葳，
1999
;徐靜嫻， 2006) 的文獻，均將閱讀大致分為 「識字」和「理解」兩大層次，且將理解視為閱讀的終極目標(Wren
,2000
)。正因為閱讀屬於複雜的認知歷程，而「理解」涉及多個重要的認知成 分，因此，閱讀理解、聽覺理解、識字量和口語能力成為探討識讀能力的幾項 重點成分。 在識讀能力的影響因素中，社經地位是經常被提及的因素。一般而言， 社經地位中上家庭的孩子，可以透過較豐富的生活經驗與刺激，尤其是母親所 提供的高品質語言經驗 (maternalspeech) (Hoff
,2003 )
，而在入學前便累積相 當的口語詞彙及不同領域的背景知識，所以能在文本脈絡中掌握較少見的書面 語的意義，並建構整體文本所傳遞的訊息。而弱勢家庭的兒童卻因資源、文化 刺激的缺乏，遠遠落後於同儕 (Hart& Risley
, 1992) 。從另一種觀點， Bernstein的符碼理論也解釋了社輕地位對語言發展的影響， ，-社會結構決定溝 通原則，也塑造了意識形式」門|自王瑞賢，2006 :
264) 。透過社會化的歷 程，低社經地位家庭的兒童因為家庭角色的界線分明、溝通型態趨於封閉，所 以，較易發展出具體且簡單的詞彙和語句 o 臺灣原住民學生的學業成就普遍低於漢族學生(巫有錯，1999
;巫有 鐘、黃毅志，2009
;李佩贖、黃毅志，2011
;譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008)
，常被提及的影響因素包括低社經地位、文化差異、語言差異(陳淑40
(畫且整育研究〉季刊第二十卷第二期 相同~京l'rr;llr:r.T-11;~;如乏對孵計: 麗、曾世杰、洪儷瑜， 2006 ;譚光鼎， 1996) 。學校課程呈現的是優勢民族或 中上階層的價值觀念與知識偏好，社經地位弱勢的兒童進入學校，要學習新的 語言、新的人際溝通及推理方式，而原住民兒童則更要面對文化價值的衝突與 轉換。尤其居住在偏鄉的原住民學生，除了學習資源的相對弱勢外，也因本身 母語之語言結構與漢語不同，及其母語語法、欠缺對應的語彙'以及不標準的 口語習慣等語言差異，使得原住民學生運用中文進行學習與溝通的能力較差。 而此一識讀能力的問題，可能進一步造成原住民學生學習成就普遍低於一般地 區漢族學生的現象。 孔淑萱、洪儷瑜與吳昭容(2011)以 201 名泰雅族與 132 名偏遠地區漢族 的中學生為對象，比較兩群學生在中文識讀能力上的差異。結果指出，泰雅族 中學生在閱讀理解、聽覺理解與識字等表現上都顯著低於偏遠地區的漢族學 生，但以識字量得分、聽覺理解得分、父親學歷、母親學歷、性別，以及族群 為預測變項，對學生的閱讀理解得分進行迴歸分析，則族群及母親學歷因素不 具預測力。由此顯示，偏遠地區不利的文化資源與社經地位，可能產生較少的 識字量、較差的聽覺理解能力，進而使閱讀理解能力較弱，但族群並不是關鍵 的因素。由於孔淑萱等人 (2011 )所比較的泰雅族與漢族中學生並非來自同一 地區，也未確認兩族群學生社經地位的相似性，因此，前述泰雅族中學生三種 識讀能力較漢族中學生低落的現象，有可能反映的是社經地位的差異。是故， 為降低社經地位的影響，因此本研究擬進一步瞭解，從鄰近區域的中學取樣原 住民學生與漢族學生，其中文識讀能力的差異是會降低或是更為明顯? 因此，本研究之目的在於探討單一偏遠地區的泰雅族學生與漢族學生在 中文識讀能力的幾個重要成分上是否有差異?族裔、家庭背景、性別或日常閱 讀經驗對閱讀理解有無預測力?基於上述研究目的，以下分別就「識讀能力及 其成分」及「背景因素與閱讀理解間的關係」進行文獻整理與評述。耳盟軍車輛車甜扭扭IJ e 呵呵 奮起1
141
孔激賞、自主淺、懿宜芬、吳個容 一、識講能力及其成分 識讀能力意指在不同型態的文本中，理解與使用書面語言的能力，此一 能力不僅是國民適應生活的基本素養，同時，也是國家競爭力的指標，因此是 國際評比等重要測驗上關注的能力，通常也被譯為閱讀能力、閱讀理解或閱讀 素養。根據柯華葳、詹益綾、張建好與游婷雅 (2008 )的定義，識讀能力愈強 的人，愈能蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能， 並有效地參與現代社會的複雜運作 O 而能夠持續地進行「溝通」與「探究 J ' 必然需要建立在良好的識讀能力上;這也是為何識讀能力常常是評鑑一個國家 國民水平的一項重要指標 O 識讀能力之範疇與類型，正如經濟合作暨發展組織 (Organisationfor
Economic Co-operation and Development
, OECD) 在 1999年公布的不僅包括傳 統的書籍、雜誌、報章、文件，也涵蓋數位呈現的信息(例如網路、電子郵件 等多媒體信息) ，而此從PISA採用的閱讀測驗材料上也分為連續文本(以文字 為主)與非連續文本(含有符號、圖、表)可得到呼應 O 在動機層面上，閱讀 素養當然也觸及「如何運用情境倡導激發動機、積極參與閱讀團隊 J '因而學 校應設法安排在教室、在學校圖書館，以及課後在社區圖書館建構閱讀的環 境、資源、風氣，以及風潮，使學生不僅精讀，也能泛讀、速讀、「持續不斷 地靜讀 J(sustained silent reading)
，才能享受閱讀的樂趣(戴維揚，2003)
0由上可知，識讀能力不只侷限在書籍、報紙等文本之理解，甚而涵蓋生 活上各層面的資訊運用，進而包括聽說讀寫之理解與產出 O 閱讀的簡單觀點
(the simple view of
reading) 主張，閱讀認知歷程可分成兩大成分，即識字 (解碼， decoding) 和語言理解(Gough & Tunmer
,1986)
0Perfetti
(2007) 認142 (當代教育研究〉季刊第二十卷第三期 ~niiT:!'叩E 的司的呵I :r 訂叫道你i壞了聯咐:主
暢性 o 而HooverWGough( 1990)則將「語言理解」定義為「一種可以接收詞 彙訊息，並且獲取句子及篇章意義的能力 J '通常可以使用聽覺方式來取得對 於口語或書面文章訊息認知的程度 o 因此， ，-聽覺理解」可作為測量「語言理 解」的適當方式。在簡單閱讀觀點中，閱讀理解、識字解碼與語言理解之間的 關係'通常以一個易於計算的方程式來表示，即閱讀理解二識字×語言理 解。由此公式可以得知，對於閱讀理解而言，識字與語言理解兩者缺一不可; 換言之，讀者必須具備這兩項能力，才能從書面文本中瞭解意義，並且達到有 效的閱讀。 本研究限於研究人力與工具，界定「中文識讀能力」的範圍在中文的閱 讀理解、聽覺理解及識字量評估等三部分。以下從單位最小的識字量開始，討 論其內涵及相關研究。 (一)識字能力與估計 識字能力是閱讀能力的基本技巧，如果認字能力未臻自動化，閱讀過程 就會耗費過多的心力在認字上，相對地，就無法有充分的認知資源來理解丈句 或段落(吳宜貞、黃秀霜， 1998 ; Samuels, 1985) 。在識字的標準上，有些研 究以能唸出指定字的字音就算通過，有些則以能同時唸出字音並造詞，或者是 能注音並造詞(主瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬， 2008) 才算通過，寬嚴不 一。不過，若將識字能力當作是閱讀理解的基礎，則評量方法中含括字義成 分，可能較為適宜。 在臺灣學生中文識字量的推估上， 1997年時，李俊仁以造詞、造句或解 釋為標準'推估小二、三、四、五年級學生的識字量為 1506 、 1964 、 2334 、 2474字，遠超過課本的累計生字量;而2003年時，胡志偉則以注音和解釋為標 準'初估大學生的識字量介於5，500"'-' 5，900字之間，並以受試者回溯自己答案 的來源作為調節，估計真正的識字量約為5 ， 150字(司|自王瓊珠等， 2008) 。王
孔激賞、自主I§、懿宜芬、吳昭容
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U 瓊珠等人則以注音和造詞作為認字的標準'推估臺灣一至九年級學生的中文識 字量，分別為 700 、 1200 、 2100 、 2600 、 3100 、 3300 、 3500 (七和八年級)、 3700字，並於參考文獻資料後指出，最低識字量約為小三的水準，才能脫離文 盲，亦即無須他人的協助就能應付基本日常生活所需;而約為小四的水準'方 能自學，亦即能應付一般日常閱讀，並從閱讀中學習。 (二)聽覺理解能力ConnersWOlson ( 1990
)指出，閱讀理解亦受到「聽覺理解」能力所影 響。聽和讀都屬於接收性語言 (receptivelanguage)
，而接收性語言是表達性 語言 (productive language) 的基礎，對學習而言極為關鍵。當學生在學習如 何閱讀時，是藉由其所具備之聽力詞彙來促進其閱讀字彙時的理解狀況，可見 學習閱讀並非重新學習一項全新的事物，而是以所具備的聽力詞彙作為基礎的 (陳美芳， 1997)。 聽覺理解能力可區分為正式語言與非正式語言兩類(Wren，2000)
，前者 指較為抽象或較不需考曙、上下文的語言，在班級教學中的語言學習多屬此類; 後者則是指日常生活的對話，較依賴上下文的脈絡，所談訊，息多半是情境相關 或是較具體的事情，例如朋友與家人間的對話O 一般而言，聽覺理解通常可以 依據對話訊息的明確性分為「表面語意」理解及「推論」理解兩種層次(吳宜 貞、戴麗觀 '2007 ;陳美芳、吳怡潔， 2008) 。其中，表面語意是指對話或敘 述中已提供明顯線索，聽者掌握這些線索即可理解意義;推論則是較精緻的理 解，敘述中未提供完整的線索，聽者必須自己推敲上下文才可理解。de
long與vander Leij
(2002) 以 141 名荷蘭語的兒童為對象，研究語音能 力和聽覺理解對於兩年後識字與閱讀理解的影響。他們在兒童一年級末尾時施 測語言理解(含詞彙知識與聽覺理解)、語音能力(含語音覺識和快速唸名)、 聽覺速度等測驗，而在三年級末尾時施測識字和閱讀理解。結果發現，就長期144
(當代教育研究〉季刊第二+卷第二期 tr.T.1{叫叫:TlTI:r;rrr::r;的r. u 川川 i扭叭付學聯詩;三 而言，語音能力對識字與閱讀理解的發展沒有影響，但語言理解與解碼速度則 有長期的影響。此一結果顯示，在識字與閱讀理解的發展上，聽覺理解有其長 期的效果。然國內以聽覺理解為焦點的論文相當少，例如:吳宜貞與戴麗觀 (2007)以五年級學生為對象，採完全受試者間設計，探討重複聆聽(一次、 二次、三次)、故事難度(難、易)和識字能力(低、中、高)對聽覺理解的 影響。結果發現，三個自變項的主要效果在聽覺理解分數上均達顯著，且故事 難易度和聆聽次數有交互作用。其中，就簡單故事而言，不同聆聽次數的學生 並無差異，而困難故事各組之間則兩兩互有差異，聆聽愈多次的理解表現愈 好。此外，孔淑萱等人(2011 )曾比較泰雅族和偏遠地區漢族中學生包含聽覺 理解在內的中文識讀表現，詳見後丈的回顧。 (三)閱讀理解能力 閱讀理解是一種主動的心理運作歷程，能以從書面丈字上接收到的訊 息，建構成自己所理解的想法。如前丈所言，閱讀理解可以分為兩個層次理 解:字彙層次與文章層次，分別對應到識字和理解。而Hannon與 Daneman (2001)則區分出閱讀理解的四個認知歷程:從長期記憶中觸接相關的知識、 將提取出來的知識與丈本整合、以丈本的訊息進行推論，以及記憶新習得的知 識;由此顯見閱讀者必須同時運用由下往上和由上往下的歷程，整合新舊訊息、 並進行推理 o Ilt種看法也可不DvandenBroek與Kremer (2000) 所提出的架構相 互呼應。 vandenBroek與Kremer的架構將閱讀理解的影響因素分為讀者的個別 差異、文章的品質，以及教學脈絡。其中，就讀者方面的影響因素，除了前丈 曾提及之識字能力外，也包括背景知識、推論能力、後設認知能力、注意力與 動機等。國內有關閱讀理解的研究相較於識字和聽覺理解要來得多，包括對特殊 學生或一般學生閱讀理解教學成效的研究(林清山、程炳林、1996 ;曾彥翰、
是〉蠶豆鑫這噩噩播喇獨摺R勵IIJnI _
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9 門?黨三 孔激萱、自主凌、郵宜芬、其間容 蔡昆瀛， 2007 ;蘇宜芬、林清山， 1992) ，或是探討閱讀理解的于成分(洪碧 霞、邱上真、葉千綺、林素微，2000) ，其中僅有少數文獻以原住民學生為對 象。陳淑麗等人 (2006 )曾以臺東原住民低成就學童為對象，研究發現，轉介 前的補救教學可以降低成本，及早協助其達到同儕水準。孔淑萱等人(2011) 則比較泰雅族和偏遠漢族中學生在包括閱讀理解等三個中文識讀測驗的差異， 詳見後丈。 二、背景因素與閱讀理解間的關係 (一)家庭社經與其他背景因素 家庭社經地位廣泛地影響兒童的認知、健康及社會情緒，其測量方法雖 然很多，但多半包含父母教育程度、職業類別或家庭收入。 Hoff (2003) 指 出，不同社經地位的母親所提供的語言經驗對其兩歲幼兒語言發展的影響，該 研究以高、中社經地位的母親各三十幾位，以相隔 10週、前後兩次的親于互動 來估計幼兒的語言表現及其語言經驗，結果發現，高社經地位家庭幼兒的語言 表現較佳，且可由其母親的語言特徵加以預測。國內也有研究發現，來自弱勢 家庭5歲幼兒的語文學習相關的認知能力，包括唸名、簡單識字及畢保德圖畫 詞彙測驗，都遠遠落後於社經背景優勢的同儕(簡淑真， 2010) 。吳宜貞 (2002)以38位在學業上資賦優異的學童為研究對象，調查他們的閱讀習慣和 早期閱讀的經驗，研究結果指出，環境因素的確與早期閱讀息息相關，而環境 因素中文以家庭環境及父母的影響這兩個因素對於孩于早期閱讀的影響很大。 柯華葳等人 (2008 )也以PIRLS的資料指出，小四學生的閱讀理解與父母的學 歷、家庭經濟狀況及親于互動程度呈現正相關O 至於性別部分，張春興(1994) 依據國內外的文獻指出，男生的數理推 理和空間能力比女生好，但整體學業成績表現仍是女生優於男生。在國小低、146
<當代教育研究〉季刊第二十卷第二期研川h川
中年級，研究發現，女生的閱讀成績顯著優於男生 (Chiu & McBride-Chang,
2006)。到了中學階段，女生在語文能力的優勢逐漸消失，而男生在數理方面 的優勢則持續增強。
母語影響閱讀學習的文獻亦有所見，以外來移民比例甚高的美國為例， 非英語為母語的學生 (EnglishLanguage Learners, ELLs) 在以英語為主的教學 環境中學習表現普遍落後於本士學生，此種現象經常反映在各種測驗上
(Arti1es & Trent, 1994, 2000; Garcia, 1991; Hagie, Gallipo, & Svien, 2003; Heward,2003; Hasp& Reschl句， 2004; Smith,2001) 0 除了社經地位、測驗的文 化偏頗等可能因素以外，語文能力常是另一個討論議題。以英語為例，語文能 力影響學習表現的問題是根據兩個主要假設提出:1.英語使用者學習英語技巧 的順序和非英語使用者有所不同(Mac臼e
語使用者在被母語影響的情況下學習英語閱讀能力(υJime叩ne位z， Garcia,
&
Pearson, 1996)' 亦即非英語使用者需要用母語來學習英文口語及文本文字的 意義。舉例而言，非英語使用者的學生可能需經過一系列的動作，包括解讀丈 本文字、將英文翻譯成母語的相對用語，最後才建立意義來瞭解英文文章的意 義 (Jimenez et al., 1996) 。因此，對非英語為母語的學生實施英語測驗時，特 別是閱讀理解測驗，其建構效度可能會因此類中介的翻譯步驟而有所影響。 (二)原住民在識讀能力的表現 根據2001 年加拿大普查結果顯示，相對於有 69% 具有高中學歷的加拿大 人，印地安人只有41%取得高中學歷 (Statistics Canada, 2006) 。而澳洲原住民 族群毛利人在該國相對弱勢的狀況，也見於 1999'""-' 2005 年間的弱勢報告
(Freeman & Bochner, 2008) 0 澳洲原住民學生未達國家設定的閱讀、寫字和 算術指標的比例，高於非原住民學生。在2005年的調查中，三年級學生未達到 閱讀能力標準的原住民與非原住民比例為22%與7.3% ;在寫字部分為26%與
孔海萱、自主凌、草草宜芬、其間容 、呼啊? 吟刊
147
軍.l'，::Eii臨聶iii觀艷甜甜DtlJJ• • • • • •7
.2% ;在算術部分為 19%與 5.9% 。五年級學生在這三個向度上，分別是閱讀 為37%與 13%; 在寫字部分為 26%與7% ;算術部分為 34%與9% 0de
Bartoli 與Creswell
(2004) 也以PISA 2000年的資料來比較澳洲 15歲的原住民學生和非原 住民學生的表現，結果發現，原住民學生在閱讀、數學及科學三種識讀表現上 都較非原住民學生差;男、女生的表現在兩個族群上的型態相同，在閱讀識讀 上，同樣是女生較男生佳，其餘兩種識讀表現則沒有差異;高社經地位者的表 現高於低了士經地位的差異型態，在兩個族群上類似，但原住民學生不同社經地 位的落差不像非原住民學生的幅度那麼大。 原住民的學業成就表現常因語言差異影響閱讀訊息處理的歷程，母語與 主流語言不同的讀者，閱讀時必須進行額外的訊息轉換，因此，會干擾閱讀的 理解(陳淑麗等，2006 ;
LeMoi肘， 2001) 。而孔淑萱等人 (2011 )則比較泰雅 族與偏遠地區漢族的中學生在中文識讀能力上的差異，結果指出，泰雅族中學 生在閱讀理解、聽覺理解與識字等表現(測，驗T分數分別為43 、 38 、 42) 都顯 著低於偏遠地區的漢族學生 (T分數為49 、 44 、 48) ，而其中特別低的是聽覺 理解。但以識字量得分、聽覺理解得分、父親學歷、母親學歷、性別及族群為 預測變項，對學生的閱讀理解得分進行迴歸分析，結果則發現族群及母親學歷 因素不具預測力。上述結果顯示，偏遠地區不利的文化資源與社經地位，可能 產生較少的識字量、較差的聽覺理解能力，進而使閱讀理解能力較弱，而族群 並不是關鍵的因素。鑑於孔淑萱等人 (2011 )所比較的泰雅族與漢族中學生並 非來自同一地區，也未確認兩族群學生社經地位的相似性，因此，本研究從鄰 近區域的中學取樣原住民學生與漢族學生，以探討中文識讀能力的差異在降低 社經地位之影響後會下降或是更為明顯? 根據上述目的與文獻，本研究透過檢視中文閱讀能力中的不同成分，期 能瞭解偏遠地區學習資源相對弱勢的泰雅族與漢族中學生的表現與差異，以及二4旦j 當哇教育研究〉季刊第三十卷第二期 而…川μ 叭，叫lr:Ti"r.'l1;n"l"'r.m iI·ITr.rl內嚼齡
造成差異的相關因素。研究問題包括: 一、泰雅族、漢族學生在「閱讀理解」、「聽覺理解」與「識字量評估」 三項測驗與全國常模比較之結果為何?不同族群之間表現有無差異? 二、泰雅族、漢族學生在「聽覺理解」與「閱讀理解」二項測驗之子成 分的表現有無差異? 三、識字和聽覺理解等能力變項及性別、父母親學歷、族群、日常閱讀 經驗等背景變項對學生閱讀理解表現的解釋力為何? 貳、研究方法 一、研究對象 本研究採便利取樣選擇臺灣北部山區的一所部落中學為原住民學生的取 樣來源，並依研究控制的目的，立意取樣鄰近區域符合偏遠學校條件的平地中 學。所謂偏遠學校，是指該縣政府教育處依學校所處地域、交通狀況與數位學 習條件等標準所認定之偏遠地區學校。上述部落中學與平地中學的泰雅族學生 比率，分別約占兩校學生的95%及35% 。本研究以99學年度入學的七年級學生 為對象，所選取的泰雅族學生66人中，有23人來自部落中學，有的人來自平地 中學，而偏遠漢族學生76人，全部來自平地中學，共計有效樣本142名。學生 分布情形如表1 所示 O 研究對象限定在同一縣市之鄰近鄉鎮的鄰近區域，以減 少社經環境的變異。 二、施測工具 本研究以三個測驗分別檢測受試學生的識字能力、聽覺理解能力及中文 閱讀理解能力。這三個測驗分別是國民小學閱讀理解篩選測驗(柯華葳、詹益 綾， 2007) 、聽覺理解測驗(陳美芳，
2007)
，以及識字量評估測驗(洪儷瑜、孔滋萱、自主灣、蘇宜芬、吳昭容
149
叭三三(幣幣靈;蠶豆蠶盤還噩噩鵬聽甜甜費國Ill• • • • • • 表 l 受試據本族群與性別分布 族群 男生人數 泰雅族29
偏遠漢族 30 總計 59 女生人數 37 46 83 +l-662 直 2674 aaz"--••• A 刮刷一 王瓊珠、張郁雯、陳秀芬， 2006) 。茲就各項測驗分別介紹如下: (一)國民小學閱讀理解篩選測驗 本測驗目的在於檢測國小二至六年級學童之閱讀理解能力，以作為閱讀 困難學生的初步篩選工具。由於本研究對象為國中入學新生，所以使用國小六 年級的版本施測(複本B版) ，並以小六常模為對照基準。本測驗具有全國性 常模，國小六年級B版本內部一致性信度係數為 .79 '再測信度係數為 .91 ;在 效度方面，與聽覺理解測驗、識字量評估測驗、常見字流暢性測驗的效標關聯 效度分別為 .51 、 .53 、 .54 '皆屬顯著中度相關。根據此測驗所提供的信、效度 資料，本測驗能可靠且有效地區分不同年級學童的閱讀理解能力。 此測驗承繼「閱讀理解困難篩選測d驗 J (柯華葳， 1999) 的編製目的與架 構，測驗內容分為部分處理和丈本處理兩部分。其中，部分處理是指處理少量 丈本的理解歷程，涉及字義搜尋及命題的組合，以建構初級的意義單位。它包 括多義字題和命題組合兩個子成分，前者採用多義詞為測量標的，學生必須認 得此多義詞的每一個字，且必須在文中找到正確的字彙理解;後者必須處理不 同命題中重複出現的詞彙或概念，閱讀者要形成正確的命題，便需理解詞與詞 之間的關係與彼此形成的約束。文本處理是指對較長文本的理解歷程，涉及文 義理解與推論。它包括句子理解與短文理解兩個子成分，前者是以句為主的句 意理解，學生必須由上下文做推論。若句子數達兩句話以上，則屬於後者 一一短文理解題。150
(當代教育研究〉季刊第二十卷第二期 相隔TiY'TlillTll叭，川Ir:r.r.ll :nn'司的酷的﹒啊?耀都說三 (二)聽覺理解測驗 本測驗目的在檢測小三至國三學童生活口語理解能力，亦即文獻中所說 的非正式語言的理解。測驗分為國小中年級(的-4 )、高年級 (G5-6 )及國中 (G7-9)三版本，本研究乃採用高年級(G5-6 )的版本進行施測，並以小六 常模為對照基準。在信度分析方面，G5-6版本的內部一致性信度係數為.76 ' 再測信度為.58 0 效度分析方面，與閱讀理解測驗(柯華葳、詹益綾， 2007) 、 識字測驗(洪儷瑜等， 2006) 一一看字造詞、識字測驗識字量的效標關聯 效度分別為.47 、 .58 、.44 '皆為顯著中度相關。 本測驗測量的子成分包含表面理解與推論理解，表面理解涉及對話或短 文所提供的明顯線索，而推論則需由對話或短文推論而得。 (三)識字量評估測驗 本測驗之目的在檢測小一至國三學童的中文認字量，以作為評估識字能 力的工具。本測驗分Al2 、 A39兩個版本，分別適用於小一至小二，以及小三 至國三的學生，本研究採用A39版本進行施測，並以小六常模為對照基準。此 測驗主要利用教育部常用字庫資料，分級取樣估計學生的識字量，並以團體施 測的方式讓學生看字寫出注音和造詞，作為識字能力的評估。測驗的信、效度 皆佳，在信度方面， A39版本內部一致'I生α係數、折半信度與重測信度皆在.85 以上;在效度方面，與常見字流暢性測驗之正確率與流暢性的效標關聯效度也 有顯著中高度相關，係數介於.50'"'-'.78 。 (四)基本資料問卷 基本資料問卷的目的在於蒐集學生基本背景資料及其日常閱讀相關經 驗，內容包括兩個部分:第一部分為基本資料，包括學生的父母親教育程度、 族別與職業類別;第二部分為平日學習狀況，內容包括瞭解學生課外閱讀習 慣、家中藏書量、喜愛科目等，問卷題目以選項方式由學生自行勾選作答，基態鞠視聽聶聽聽觀監個朋 孔淑萱、自芸潰、懿宜芬、吳闡容
151
於本研究目的僅分析其中三項問題，包括家中長期擁有或擺設的課外書本量 (家中藏書量)、平時閱讀課外書籍或報紙雜誌的頻率(課外閱讀) ，以及是否 去過學校圖書館或社區圖書館借書(圖書館借書)。 三、研究程序 本研究於 99學年度上學期新生入學一至二週內進行三項中文識讀能力施 測與相關資料蒐集，施測人員為受過訓練的研究生。三項評量工具皆以班級為 單位進行團體施測，歷時約 90分鐘，測驗結束後，由研究人員進行資料登錄及 分析。另外，在學生基本資料問卷方面，考量部分學生識字與閱讀能力的問 題，除了提供紙本之外，同時也由施測人員逐題唸出後，再由學生勾選答案， 歷時約 20分鐘。 參、結果與討論 一、研究對象的背景資料 本研究採用林生傳 (2005 )的社經地位指標來比較原漢兩族群學生的家 庭社經地位。該指標將教育程度和職業由高至低，分為 5至 1 分，以學生父親或 母親教育程度較高者的得分乘以 4 ，以學生父親或母親職業得分較高者乘以 7 ， 兩者加總即為學生的家庭社經地位指標，範圍在 11 ""'-'55 分之間。林生傳進一步 依據指標將社經地位由高到低分為 I (52-55) 至v (11-18) 五個等級。由於學 生填寫父母親的學歷較為完整，但職業類別則有不少缺漏(泰雅族的人，占22.7%
;偏遠漢族31 人，占 40.8%) 。最後能算出社經地位指數的學生，泰雅族 學生為51 人，偏遠漢族為45人，兩族的指數最小值均為 11 '最大值均為25 '泰 雅族平均指數(1 7.7 )和偏遠漢族( 18.0) 未達顯著差異 ，t (94)
=
.66 '
P > .10
0 改以社經地位等級進行卡方檢定，結果同樣未達顯著差異。這主要是152
<當代教育研究〉季刊第二十卷第三期 ~n"'i'iN亦TlTI:f'耐心l"i"r-11;m 川 因為兩群體學生的等級絕大多數都在最低的V等級，兩族分別只有一至兩名的 學生屬於次低的IV等級。 由於能計算社會地位指標的學生不到總人數的七成，故以學生填寫資料 較為完整的父親教育程度(填寫率為89%) 和母親教育哩度(填寫率為92%) 分別進行兩族群的卡方檢定。結果發現，兩族群學生父親的教育程度無顯著差 異，i
(4
,n= 127) = 2.38
'而兩族群學生母親的教育程度有差異，正 (4， n=131)
=10.訝 'P= .04
'其主要差異在國中和高中職這兩類上的比例，泰雅族 學生的母親在這兩類教育程度的比率為 60%和29% '而偏遠漢族學生的母親則 為35%和53% 。 從上述資料顯示，研究對象在父母親的職業類別的填寫率較低，若從資 料較完整的父母親教育程度來進行比較，兩族群學生父親的教育程度沒有差 異，但偏遠漢族學生的母親教育程度多數在高中職、泰雅族學生的母親教育程 度多為國中，兩者稍有差異。若同時考量學生父母親的教育程度與職業類別， 則絕大多數研究對象都屬於社經地位最低的 V等級，其社經地位指標也非常相 近。 二、偏遠地區原漢中學生在中文識讀能力測驗的表現 三種中文識讀能力測驗的結果顯示，若與全國常模 (M=50
, SD =10) 進 行一個母數的Z考驗(如表2) ，偏遠漢族學生除閱讀理解的T分數顯著低於全 國常模外，其他兩測驗均與全國常模接近;而泰雅族學生之聽覺理解測驗與閱 讀理解測驗顯著低於全國常模，識字量與全國常模則無顯著差異。但若以低於 常模百分等級25以下的學生比率和理論值25%進行Z考驗(如表3) ，則泰雅族 在三個測驗上的低分群學生比率都顯著高於理論值，而偏遠漢族學生的比率都 與理論值相近。此一結果顯示，偏遠地區中學的漢族學生只在閱讀理解的平均孔激萱、自芸凌、草草宜芬、吳間容 呵呵;:唉，享清轟轟illiI"~喜歡寮謝讀商前勘
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表 2 兩族群學生在一測驗 T 分數的平均數、標準差及其差異比較 族群 人數 平拘數 標準差 與常模的 Z 考驗 t 值 (效果值) 閱讀 泰雅族 66 42.44 9.45 - 6.50** 1.43 (0.24) 理解 偏遠漢族 76 44.87 10.58 - 4.23** 聽覺 泰雅族 66 42.78 11.22 - 5.23** 3.37** (0.56) 理解 偏遠漢族 76 48.29 8.59 - 1.73 泰雅族 66 48.40 9.33 - 1.40識字量偏遠漢族
76 50.45 8.78 0.44 0.92 (0.23)*
p <.05 **p<.01 表 3 兩族群學生在三測驗得分上低分群比率及其差異比較 族群 <PR2 5 之比率(%) 泰雅族 39.4 閱讀理解 偏遠漢族 35.5 泰雅族 53.0 聽覺理解 偏遠漢族 32.9 泰雅族 37.9 識字量 偏遠漢族 28.9*
p<.05 Z 考驗 2.33 學* 1.81 4.56 1.48 2.17抖 。 .76 χ2 考驗 。.23 5.87"
1.27 T分數上顯著較全國常模低，其餘兩個測驗的平均T分數與三個測驗的低分群比 率都與全國常模無明顯差異。而泰雅族學生相較於全國常模則有較大的落差， 其在閱讀理解與聽覺理解的平均T分數較常模低，且三個測驗的低分群比率也 都比常模的理論值顯著地高，尤其以聽覺理解低分群超過50%更值得關切 o 兩族群間的獨立樣本t考驗則顯示，泰雅族學生在識字量評估測驗及閱讀 理解篩選測驗上，與偏遠漢族學生之平均表現大致相當，僅有聽覺理解測驗的 得分與漢族學生達顯著差異(如表2) 。進一步比較兩族群低分群學生比率，其1 巨型正當代教育研究〉季刊第二十巷;第二期 叮叮叮﹒川叫.'.吼叫H r:ri"'r.1 1 汀，“ '11'; 直叫 ;(考驗的結果顯示，僅在聽覺理解上泰雅族低分群比率顯著高於偏遠漢族學生 (如表3) 。換言之，在三項測驗中，泰雅族學生僅在聽覺理解表現顯著低於鄰 近區城的偏遠漢族學生。 此外，無論泰雅族或漢族學生的閱讀理解分數與識字量、聽覺理解的相 關均達顯著相關。兩族群學生之閱讀理解與識字量的相關，分別為r 二 .64 和 .62 ，P < 肘，而閱讀理解與聽覺理解的相關，則為r - .56和 .50 'p < .01 ' 顯示三項閱讀成分間具有一定的關聯性。只是一般中學生的閱讀理解與聽覺理 解的關連性會高於與識字量的關聯性，而本研究這群偏遠地區學生的閱讀理解 與識字量的相關比預期來得高，顯示他們的閱讀理解表現仍與其識字量的多寡 有密切的關係。 三、聽覺理解測驗、閱讀理解測驗子成分之差異比較 本研究的閱讀理解與聽覺理解測驗均分別有其于成分，針對兩族群學生 在于成分上的獨立樣本t考驗(見表4) 顯示，閱讀理解的四個于成分(多義字 題、命題組合、句于理解、短文理解)僅在複雜度最高的短文理解上，泰雅族 學生顯著低於偏遠漢族學生的表現:聽覺理解的兩個于成分(表面語意理解、 推論) ，則在對話無明顯線索、需要加以推論的推論題上，泰雅族學生顯著低 於漢族學生。簡言之，泰雅族學生與同校或鄰近區域的偏遠漢族學生比較起 來，其基礎的閱讀理解與聽覺理解表現相當，但在訊息量較高、需要統整與推 理的文本與對話上，會有較多的困難。 四、不同閱讀成分、背景因素與閱讀經驗對閱讀理解的迴歸分析 為探討各種因素對閱讀理解表現的解釋力，本研究先以學生的識字得 分、聽覺理解得分等能力變項，社經地位指標、性別、族群等背景變項，三項
達 孔激萱、自芸凌、輩革宜芬、吳個容
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蠶難謝軍函斟酒主甜甜DJlU1IJ• • • • • • 3 扒"斜穿?嗨 表 4 兩族群在聽覺理解與閱讀理解測驗中子成分之差異比較 測驗 題型 題數 偏遠漢族 泰雅族 t 值 平均答對題數 平均答對題數 多義字題 12 6.49 6.17 0.79 閱讀理解 命題組合 6 3.24 3.24 - 0.02 句子理解 5 3.17 3.02 0.67 短文理解 7 4.75 3.98 2.96* 聽覺理解 表面語意 15 10.75 10.09 2.04 推理 15 10.68 9.83 2.87"*
p<.05**
p<.01 閱讀經驗為預測變項，並以學生的閱讀理解得分為效標變項，進行逐步迴歸分 析;另外，由於社經地位指標的有效樣本數較少，故也以父親學歷、母親學歷 取代社經地位指標進行相似的迴歸分析。結果兩者非常相似，故報導有效樣本 較多的後者。 上述分析中，有關三項日常閱讀經驗的問題， r 家中藏書量」原選項分為 0-10 、 11-鈞、 26-100 ' 101-200 、超過200本等五項，因較高藏書量選項的人次 過少，以及根據柯華葳等人(2008) r2006促進國際閱讀素養研究 J(PIRLS)
臺灣區計畫報告，經合併後以25本作為項度截切點(即>26本和三至 25本)。至 於「課外閱讀經驗」與「圖書館借書經驗」之問卷答題選項，原選項分為「從 來沒有」、「很少，一學期三次以下」、「偶爾，一個月約一次」、「經常，每星期 一次以上」等四個選項，同樣因較多閱讀或借書經驗選項的人數很少，經同質 性檢驗分析，合併後區分為「無相關經驗」和「有相關經驗」兩個項度。 結果顯示，泰雅族學生在識字量((3= .36) 、聽覺理解 (β= .33) 及性 別 (β= .21) 等三個因素對閱讀理解有顯著解釋力(如表6)' 而其他變項末 具顯著影響，整體解釋力為56% 。偏遠漢族學生則是識字量 (β= .51) 、聽覺156
<當代教育研究〉季刊第三十卷第三期 革Til~亦TlTII宇間可r:Tir.11;【~;I.~咱們鯽 表 6 影響閱讀理解能力相關因素之逐步迴歸分析摘要表 鹽1頁 泰雅族 (n=66) 偏這漢族 (n=76) 全部樣本 (n=142) t 值 3 值 t 值 β 值 t 值 β 值 識字量 2.88" 0.36 5.31** 0.51 6.23 0.47 聽覺理解 2.74" 0.33 2.89" 0.29 4.09" 0.31 性別 2.16* 0.21 家中藏書量 2.26* 0.22R
2 .4 7 .50 .45 F值 19.19 18.63" 50.06"*
p<.05**
p<.01 理解 (β= .29) 及家中藏書量 (β= .22) 等三個因素對閱讀理解具顯著的 解釋力。換言之，就泰雅族學生而言，影響閱讀理解能力的因素除了識字能力 及聽覺理解能力外，尚有性別因素，即泰雅族女生的閱讀理解顯著優於男生。 就偏遠漢族學生而言，影響閱讀理解能力的因素除了識字能力及聽覺理解能力 外，尚有家中藏書量，家中藏書量 26本以上之學生其閱讀理解能力優於 25 本以 下者。 就全體樣本的迴歸分析結果，僅識字能力與聽覺理解能力對閱讀理解具 有顯著解釋力，所有背景因素與日常閱讀經驗都未具顯著效果，其總解釋力占 45% 'F
(2, 139) = 50.俑 ， p < .01 0 顯示在選擇了鄰近區域的兩所偏遠學校以 降低社經因素的差異後，各種背景因素(包括族群因素)和閱讀經驗都對閱讀 理解沒有顯著的預測力。 肆、結論與建議 本研究旨在探討偏遠地區泰雅族與漢族中學生的中文識讀能力，尤其關 心鄰近區域中學的兩族學生在「閱讀理解」、「聽覺理解」與「識字量評估」三孔淑萱、自芸潰、懿宜芬、其闡容 叫:肘:1，'，萬驅車單草劑積肅閻麗mlJl
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項測驗上的比較，也進一步檢視測驗之子成分間差異的情形;最後，透過逐步 迴歸檢驗識字量和聽覺理解等能力變項，性別、父親學歷、母親學歷、族群等 背景變項，以及家中藏書量、課外閱讀、圖書館借書等日常閱讀經驗變項，對 學生閱讀理解表現的解釋力。 然因研究對象僅來自臺灣北部偏遠地區的兩所學校，原住民族群也僅泰 雅一族，本文的結論與建議尚須後續研究加以檢視。 一、本研究的泰雅族與偏遠漢族學生的社經地位相當 本研究以同時考量父母親的教育程度與職業類別換算出研究對象的社經 地位指標，結果發現，兩族群沒有差異，且絕大多數都屬於社經地位最低的第 V等級。由於研究對象在父母親職業類別的填寫率較低，若從資料較完整的父 母親教育程度來進行比較，兩族群學生父親的教育程度沒有差異，但偏遠漢族 學生的母親教育程度多數在高中職，而泰雅族學生的母親多為國中，兩者稍有 不同。顯見透過鄰近地區的取樣，的確降低了泰雅族和偏遠漢族學生社經地位 上的差異。因此，本研究受試者與常模間的落差，是包括社經地位的影響，而 本研究兩族群間的差異，則因控制了社經地位，較能排除社經地位的因素。 二、偏遠地區中學生中文識讀能力弱在較為高階的理解能力上 本研究以臺灣北部偏遠地區的泰雅族學生與漢族學生為對象，以其三項 中文識讀測驗的表現和全國常模進行比較。結果發現，識字量上， 66名泰雅族 學生和76名偏遠漢族學生與全國常模無顯著差異;聽覺理解上，泰雅族學生顯 著低於常模，漢族學生則與常模無異;閱讀理解上，則兩群學生都顯著低於常 模。若進一步關注泰雅族學生或偏遠漢族學生低分群的比率，則顯示偏遠漢族 在三個中文識讀測驗百分等級低於PR2 5 的學生比率與常模無顯著差異，但泰158
(當代教育研究〉季刊第二十卷第二期 呵呵而那刊本IT1:r.m:r.r.u 汀，的1i 雅族學生三個測驗的低分群比率則都高於理論值。 上述結果顯示，偏遠地區中學生中文識讀能力的問題，主要是在涉及理 解的測驗上較差，基本的識字量上並非其困難所在。不過，泰雅族學生三個測 驗的低分群比率偏高，包括識字量測驗，顯示正偏情況嚴重，使得欠缺基本識 字能力以及較高階的理解能力之泰雅族學生比率均偏高。以往文獻通常指出偏 遠地區學生的學科表現或認知能力較差，本研究得到的結果則略有不同，原因 可能是樣本大小所致。以往研究取樣人數動輒數百人，即使平均T分數低於常 模不到 l 分，或是低分群比率僅稍高，其統計考驗也可能顯著。本研究因受試 學生人數不多，結論仍待後續研究重複驗證。 三、泰雅族學生在聽覺理解與閱讀理解中涉及推論的題型表現較漢族問 儕弱 本研究以偏遠地區、鄰近的中學取樣泰雅族和漢族學生，在社經地位相 當的情況下，三項中文識讀測驗的結果是，泰雅族學生僅在聽覺理解測驗上顯 著低於偏遠漢族學生，識字量及閱讀理解測驗得分則未有顯著差異;低分群學 生比率的差異比較亦同，泰雅族學生低於PR25 的比率也僅在聽覺理解上顯著 較偏遠漢族多 (53%相對於33%) ，但在閱讀理解和識字量上的比率則與偏遠 漢族無顯著差異。 故進一步就聽覺理解和閱讀理解的子成分進行兩族群的比較，泰雅族學 生比漢族學生表現弱的部分，均顯現在較高層次的推理能力上。兩組學生在聽 覺理解測驗的整體表現有顯著差異，檢視其子成分發現，兩族群在「表面語意 理解」的表現相近，而泰雅族學生在「推論」題型上，顯著較差。兩族群學生在 閱讀理解測驗的整體平均數雖然沒有顯著差異，但在閱讀理解四個子成分中發 現，兩族群在多義宇題、命題組合、句子理解上表現相近，而泰雅族學生在屬豆豆滴矗逼噩噩軒轅動植眉mIJi'I~• • • • •_
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仙們阱，雖 仇，也 許‘ 孔激賞、自主潰、圖書宜芬、其間容 於文本處理歷程的「短文理解」題型上之表現則顯著低於偏遠漢族學生。由此 可見，泰雅族學生在基本能力上和同在偏遠學校的漢族同儕相當，但在理解材 料(不論聽覺的對話或是視覺的文本)上，則需要較長的處理程序與較高層次 的統整能力，這是其相較於漢族同儕表現較差的部分。不過，由於子成分欠缺 常模資料，本研究無法得知泰雅族學生是否在表面語意理解與推論上都較常模 差，但以有超過50%的泰雅族學生其聽覺理解表現低於PR2 5 的情況來推論， 兩者都偏低的可能性相當高。 以往有關原住民中文識讀的研究多半以小學生為主，而少數探討中學生 識讀能力的研究也未控制取樣的區域。本研究顯示，臺灣北部鄰近區域的泰雅 族和偏遠漢族中學生，其中文識讀能力的差異，整體而言不在識字、文本訊息 或短語句的基本歷程上，而是涉及較為繁複的多語句的理解與推論，且聽覺理 解是泰雅族學生相對更弱的能力。此一發現若重複出現在其他地區或後續的論 文，將利於指出改善偏遠地區中學生，尤其是原住民學生的識讀能力應著力的 焦點。 四、背景因素與閱讀經驗的影響 本研究以學生的識字量、聽覺理解為能力變項，父親教育程度、母親教 育程度、性別、族群為背景變項，三項閱讀經驗為預測變項，並以學生的閱讀 理解得分為效標變項，進行逐步迴歸分析。結果發現，具有預測力的指標主要 是聽覺理解與識字量兩項認知能力，而閱讀經驗與背景因素多半不具預測力， 其中之族群亦不具顯著預測力。此一結果顯示，父親或母親的學歷、性別、或 族群，甚至個人的閱讀經驗，主要是透過影響個人的識字量或語言理解等能 力，而影響較晚發展的閱讀理解能力。160
(當代教育研究〉季刊第二十卷第二期 開閃開~:f1m;r"I r.r.r:'1.;川叫 2000的資料發現，澳洲的歲原住民學生中，高社輕地位者的識讀表現高於低社 經地位，但其落差相較於非原住民學生高低社經地位者之落差來得小，且原住 民學生社經地位的差異也比較小'整體而言，社經地位較低。該研究與本文的 結果均顯示，社經地位的確會影響學生的識讀表現，但在同屬低社經地位的原 住民或偏遠地區非原住民學生的群體中，社經地位對識讀表現的影響會降低。此外，與Bernstein (2003) 的主張一致，
Pan
、 Rowe 、 Singer 與 Snow(2005
)發現，低收入家庭幼兒.、二、三歲等三個時間點的詞彙產出品質與 其母親所提供的語言環境有關。結果顯示，隨著幼兒的成長，幼兒間語言產出 的品質差異變大，且此變異與母親所提供的詞彙品質及識讀技巧有明顯的正相 關，但與母親是否健談並無相關。顯見環境所提供的語言經驗對低社經背景幼 兒語言發展有明顯的影響。如果低社經背景幼兒的家庭環境無法提供高品質的 語言經驗，則透過其他代理人，例如:公立幼兒園教師，來提升幼兒階段的語 言經驗，可能是個必要的措施 o 不過，高品質的語言經驗對提升低社經地位中 學生的識讀表現上有多大的效用，仍有待確認 o 五、提升偏遠地區中學生中文識讀能力的教學重點 閱讀理解歷程通常可區分為「識字」與「理解 J '或是根據處理單位的大 小，區分為識字、命題、單句、短文。過去提升閱讀素養的策略常以提供大量 閱讀文本、充實閱讀經驗為主要方式，但本研究結果顯示，偏遠地區中學生不 論泰雅族或漢族，整體而言，識字量都不是主要問題，涉及理解歷程的口語與 文本理解才是關鍵。此外，以來自鄰近地區、社經地位相近的泰雅族中學生與 漢族中學生進行比較，泰雅族中學生在基本的識字與短語句的理解能力與其漢 族同儕相當，他們需要的教學指導主要是涉及深度理解與推論，必須同時處理 數個語句的統合能力。但值得留意的是，原住民中學生在三個識讀測驗的低分孔淑萱、自主凌、懿宜芬、吳間容 辦卡。…
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d m可 j) 加 ehi 會為奪難道區噩噩遍都望有讀 .JI面值 IJ _ 群比率都顯著地高於常模，顯示其個別差異的情況較偏遠漢族中學生嚴重，教 師在教學策略與提升方案的挑戰上會更為嚴峻 O 本研究雖然顯示偏遠地區中學生，尤其是泰雅族中學生在中文識讀表現 上的弱勢現狀，但研究結果卻破除了偏遠地區學生整體低成就的刻板印象，指 出關注的教學重點應該在高層次的識讀能力上。如果此一結論可被重複驗證， 則文獻中討論增加識字或建立故事基模等教學法，便有可能不是提升偏遠地區 中學生識讀能力的有效策略，而過去運用文章結構標示和附加問句提升國小學 童閱讀理解(柯華葳、陳冠銘， 2004) ，以及採概念構圖策略提升大學英文閱 讀理解(劉沛琳， 2008) 等發現，能否運用到中學生的中文識讀能力之提升， 還有待進一步探究O 教師協助低閱讀能力的學生理解文本的策略，採取口語解說是常用的方 式 O 但此一方式對原住民中學生而言，可能不是個好策略。本研究和孔淑萱等 人 (2011 )的研究都指出，泰雅族中學生在三個中文識讀測驗上，非正式語言 的聽覺理解表現是最弱的一環，不論是與常模比較、與不同地區的偏遠漢族中 學生比較，或是與鄰近地區的偏遠漢族中學生比較，原住民學生在聽覺理解的 落差都較閱讀理解的落差來得大。至於此一現象反映的是測驗內容的經驗與原 住民學生距離較遠，還是語音編碼不夠白動化，則尚待進一步探究。若原住民 學生聽覺理解表現差，主要是因為測驗工其選材不符合原住民學生的經驗，這 一方面可能反映的是測驗公平性的問題，未來研究可參考原住民學生口語習慣 及生活經驗，設計適性的聽覺理解測驗試題，以發掘可能潛在的問題;另一方 面也值得留意這些內容是否與學校學習有關，亦即測驗材料反映的正是學校學 習環境的特徵，那麼原住民學生聽覺理解測驗的表現較差，正指出他們透過聽 覺管道來學習的困難O 若原住民學生聽覺理解表現差是語音編碼不夠白動化， 則教師放慢口語速度、簡化語句複雜度，或許可以降低此一困難，提供較為有162
(當代教育研究〉季刊第三十卷第二期 開…川叫吼叫H 川 效的學習環境。 致謝 感謝行政院國家科學委員會(計畫編號:NSC
99-2511-S-003-004) 對本 計劃的贊助。孔滋萱、自主 itt 、輩革宜芬、吳昭容 “
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