體驗式學習營隊之發展歷程研究─以A協會暑期長隊為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學院公民教育與活動領導學系碩士論文 Department of Civic Education and Leadership College of Education National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 體驗式學習營隊之發展歷程研究─以A協會暑期長隊為例 A Study on the Development Process of Experimental Learning Camps-The Example of A Association’s Long-term Summer Camps. 劉佩盈 LIU, Pei-Ying. 指導教授：吳崇旗博士 Advisor: Wu, Chung-Chi, Ph.D. 中華民國109年1月 January 2020.

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(3) 謝誌有人曾向我分享她認為一本論文最精彩的部分是謝誌，這聽起來令人覺得荒謬。終於到了書寫謝誌的這一步，我明白為什麼她最喜歡閱讀謝誌了，因為每篇謝誌都是研究生在研究期間的生命故事。首先，我非常感謝指導教授崇旗老師耐心指導，總是提醒我不要想得太多，也在我的研究所生活上給了許多幫助、學業學習和見見世面的機會。感謝口試委員小謀老師、義祥老師給我很多邏輯性的建議，與研究方法上更細緻的注意事項，讓這篇論文更加完整。感謝本篇研究的所有受訪者爽快答應我的邀請，並協助我檢核資料的正確性，你們的話語總是令我從書寫論文的痛苦中回到帶領活動的收穫。十年真的好長喔 !大家還是很努力翻閱自己的記憶回答我的提問，同時也發現就算過了很多年這些回憶還是很能感動你我。感謝研究所中陪我討論論文的好夥伴們：璟雅、傳晟、古哥、騰峰、家嫚、 BOB（秉烜）、阿哲（睿晢），謝謝你們曾有過一刻令我茅塞頓開的建議；幫我編輯目錄連結也陪我討論論文的小孟（孟儒）；提供論文小幫手分工表單的小槍學長；從大學陪我到研究所一起打拚的怡綾；給我很多生命能量的博班學長－隨和（和謙）；在工作上、研究法上有所倚靠支持的博班學長姊－荐宏學長、巧克力（宜蓉）學姊。特別感謝：腳踏車技能點滿、多才多藝的小寶，在我的生命與經濟上面臨困境時，給我很大的機會去嘗試、面對並且成長，每次妳給我的資源都讓我受寵若驚，但妳總表示那是適合我的機會；不管戶外組怎麼胡鬧依舊很淡定的雅筑，陪伴我在研究所的慌張與焦慮，只有妳說出來的「沒關係」最令我感到安定、溫暖；姓廖不姓車的車車，妳總是在我生命最受到驚恐害怕的時候出現，總是用堅定的眼神告訴我：「妳可以！」，讓我感受到自己的價值，並在這苦悶的論文過程中帶來許多歡笑；最有氣質但玩過頭會有驚人之舉的 i.

(4) 佳依，妳的建議總是很溫柔、很有力量，不論在論文上或者生活上總是給我很多很多不同的看見。可愛的阿德勒小夥伴：佳純、讚修，雖然我們都說不畢業沒關係，但我們還是一起大笑、一起崩潰、一起走到了現在。感謝常常被雷的讚修，總是能注意到所有細節，特別播空來協助我的口試；感謝避世的佳純聆聽我的困擾，且總帶來撫慰人心的禮物幫我加油。相伴兩年、親愛的室友們：曉彤、芷瑄，真心感謝在台北的日子裏面有妳們的陪伴，彼此分享開心的事情、生氣的事情、傷心的事情、煩躁的事情，一同出遊、一同玩樂、一同慶祝，如同家人般的陪伴與照顧。我到現在還是很懷念一起住宿的日子，雖然比妳們遲了半年才畢業，卻依舊能在台北陪我走完最後一段研究所的路。感謝工作夥伴暨學業助教暨碩班學長肉鬆（宏勳），雖然我們幾乎每次工作都吵架，但工作兩年來還是建立的不少默契。感謝你常常分攤我的工作份量，給予最客觀的建議，在論文上提供不少資料和很棒的想法，以及兩次口試的大力協助。感謝高中以來一直陪伴的乃瑗，在我每次論文崩潰到不能自己的時候，總是能馬上接住我的情緒，讓我可以停止墜落，堅持下去。妳的同理、同在和幽默總能讓我破涕為笑，產生新的力量，陪伴我走過很多內心孤寂的時刻。最後，感謝拔拔、麻麻、弟弟，謝謝你們充滿無奈還是願意接受我的固執與堅持，謝謝你們的等待，謝謝你們讓我自由飛翔。謝謝自己勇敢為自己出走一次。研究所這段期間要感謝的人真的很多很多。請原諒我無法一一列舉。其他曾協助過我的夥伴們，我都謹記在心。辛苦了親愛的 Penpen，棒棒的阿 ~一起邁向下一步吧 ~. 佩盈於鳳山家中 2020/01/15. ii.

(5) 體驗式學習營隊之發展歷程研究 ──以 A 協會暑期長隊為例中文摘要本研究目的為探討 A 協會辦理體驗式學習營隊之發展歷程，以及工作者在體驗式學習營隊中所面臨的困境和因應的方式，屬於個案研究。主要針對 A 協會暑期長隊之工作者進行訪談，以作為未來研究與實務工作之參考。研究結果發現，Ａ協會在經歷「草創期」、「前穩定期」、「試驗期」、「後穩定期」四個階段後，發展出目前所使用的活動設計流程。同時也整理出體驗式學習營隊工作者分別在「引導員工作上的困難」、「行政事務上的問題」和「行政衝突」所面臨的困境，並統整工作者面臨困境時「自我調適」、「夥伴的支持與協助」、「督導協助」與「經驗累積」四種管道能舒緩工作時的壓力。此外，研究也歸納出「營隊工作本身」、「工作者個人因素」和「外在環境」三種阻礙工作者再次參加營隊的類型。在研究的最後，我們能透過 A 協會十年辦理體驗式學習營隊之經驗裡，發現體驗式學習營隊實務工作建議。. 關鍵字：體驗式學習、營隊、個案研究 iii.

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(7) A Study on the Development Process of Experimental Learning Camps—The Example of A Association’s Long-term Summer Camps. Abstract The objective of this study is to investigate the development process of experimental learning camps organized by A Association as well as the difficult situations and coping methods that ha ve been encountered and used by the staff members of the experimental learning camps. Using the case study approach, this study mainl y anal yzes data collected from interviews with the staff members in A Association’s long-term summer camps to obtain suggestions that can be a reference for future researchers and practitioners. The results indicate that the association developed its current activit y design. process. after. progressing through. four. periods,. including “the initial period”, “the pre -stable period ”, “the trial period”, and “the post -stable period”. Besides, the difficult situations encountered by the staff members include “work difficulties for guides”, “problems in administrative affairs”, and “administrative conflicts”. When faced with difficult situations, the y have four main approaches to relieving the stress, including “self adaptation”, “peer support and assistance”, “supervisor assistance”, and “accumula tion of experience”. This study also summarizes three t ypes of barriers to camp re-participation, including “camp -related factors”, “personal factors”, and “the external environment”. Finall y, based on A Association’s 10 -year experience in the organization of experiential learning camps, this study provides suggestions with regard to the prac tice of organizing experiential learning camps.. Keywords: Experiential Learning, Camp, Case Study v.

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(9) 目錄第一章緒論 ................................................................1 第一節研究背景. 1. 第二節研究動機. 4. 第三節研究目的與問題. 6. 第四節研究範圍與名詞解釋. 7. 第二章文獻探討 .........................................................9 第一節體驗式學習之內涵. 9. 第二節體驗式學習基礎理論. 12. 第三節體驗式學習活動設計原則. 23. 第四節體驗式學習營隊與發展歷程相關研究. 31. 第三章研究設計與實施 ............................................ 37 第一節研究方法與研究設計. 37. 第二節研究工具. 42. 第三節研究對象. 45. 第四節資料整理與分析方法. 51. 第五節研究嚴謹度. 55. 第六節研究倫理. 58. 第四章研究結果與分析 ............................................ 59 第一節營隊發展歷程. 59. 第二節體驗式學習工作者之回饋. 89. 第五章結論與建議 ................................................. 129 第一節結論. 129. 第二節建議. 132. 第三節研究者省思. 137. 參考文獻 ................................................................. 143 vii.

(10) 附錄 --------------------------------------- ---------------------------- 151 附錄一 ------------------------------------ ---------------------------- 151 附錄二 ---------------------------------------------- -------------- -----152 附錄三 ------------------------------------ -----------------------------153 附錄四 ------------------------------------ ------------------ -----------154 附錄五 ------------------------------------ ------------------ -----------155. viii.

(11) 表. 次. 表 2-2-1. Piaget 認知發展期表 ---------------------------- --------16. 表 3-1-1. 訪談資料紀錄表 ------------------------------------------ 39. 表 3-2-1. 2018 自立生活挑戰營流程表 -------------------------- 48. 表 3-3-1. 受訪者基本資料表 --------------------------------------50. 表 3-5-1. 受訪者回覆檢核之狀況表 ----------------------------- 57. ix.

(12) 圖. 次. 圖 2-2-1. Dewey（ 1938）體驗式學習過程 ---------------------------- -13. 圖 2-2-2. Kolb（ 1984）所詮釋的 Lewin 的體驗式學習模型 --------15. 圖 2-2-3. Piaget 認知發展學習模型 -------------- ---------------------- 18. 圖 2-2-4. Kolb 體驗學習圈 -------------------- ------------------------ -19. 圖 3-2-1. 研究流程圖 ----------------------------------- ------------- ----41. 圖 4-1-1. 營隊發展歷程分析圖 ------------------------ ------------- ----87. 圖 4-2-1. 引導員條件、工作內容、困境與因應之關係圖 ---------125. x.

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(15) 第一章緒論. 本研究目的主要是從體驗式學習營隊工作者的面向來探討辦理體驗式學習營隊所經過的歷程、工作者對於體驗式學習營隊的觀察和發現以及其工作者所面臨的挑戰、問題解決的方式，以作為未來研究與實務工作之參考。本章將分為四個小節：第一節為研究背景，闡述近年來體驗式學習帶給人們的影響；第二小節為研究動機，說明研究者為什麼選擇此研究主題；第三節說明研究目的與問題之設計；第四節為研究範圍與名詞解釋，針對研究主題有更明確的定義。. 第一節研究背景在臺灣，2008 年商業週刊將體驗式學習做為一種新的學習趨勢，並把體驗式學習進一步的介紹至更多企業訓練；教育部青少年發展署於 2009 年起辦理青年壯遊體驗式學習活動，鼓勵青年走出舒適圈、踏出原有的學習模式，離開學校、教室，用非正規教育的壯遊體驗式學習方式引導青年反思學習，培養青年獨立思考、適應力、應變力、解決問題等多元能力，進而增進對這片土地之熱情與關懷。除了政府機關外，體驗式學習方式也廣泛運用在各層面，從教育、各式營隊、企業訓練甚至與社會工作結合。許多社福單位都以此方式帶領高關懷的兒少達到學習與成長，例如家扶基金會的展力計畫、都市人基金會所舉辦的各式冒險活動、張秀菊基金會沙連墩戶外冒險學校等。各級學校的校本位課程或以單車環島、登百岳作為成年禮、畢業典禮等等，都能看出體驗式學習在臺灣已經愈來愈被廣泛運用。在體驗式學習蓬勃發展之下，也有許多研究人員開始針對體驗式 1.

(16) 學習的效果進行探討，從文獻中可以發現愈來愈多體驗式學習的授課方式融入在學校教學中，如藝術、體育、自然、英語等，同時也發現體驗式學習在一般課程中能提升學生的學習動機、參與動機，以及達到情意技能方面學習效果（江志勇， 2015 ；張歆巧， 2014 ；謝明曄， 2014；魏玉鳳， 2014），在教育學上來說，學員的學習動機是學習最開始的重要關鍵，學員有想要學習，學習內容才會被學員主動吸收成為學習成果。除了體制內的一般學科教學方法外，體驗式學習活動大多使用團體活動中，因此體驗式學習模式也用在人際相關議題的處理（葉麗貞， 2014）。除了體制內學科的學習與班級經營外，也有許多教育體制外的活動針對兒童與青少年的心理相關能力也有許多研究，有關於自我認識（鍾啟暘， 2017）、挫折容忍（魏芳瑜， 2014 ）、復原力（黃思恬， 2015 ）、生活效能（謝智謀、吳崇旗、謝宜蓉， 2007 ）的提升；亦或者運用在助人工作者的心理強度增加（藍元杉， 2009 ）、服務態度的改變（熊從傑， 2018 ），都顯示體驗式學習對於學習是有所成效的。而國內非課堂體驗式學習營隊相關研究皆以都市人基金會的共生營為研究對象，探討戶外體驗式學習營隊與青少年的依附關係，發現營隊中正向的依附經驗讓青少年回到原生家庭後也對青少年與家人之間的連結有正向的改變（高德馨， 2012）。也有社會工作者針對都市人基金會的營隊做出研究，再一次的發現這樣的營隊帶給青少年一個挑戰機會外，也讓青少年思考自己適合的生活模式，相關挑戰經驗將有助於兒童及青少年轉化成人階段的過渡期。同時也發現「環境」給予參與者不論在人際上、經驗上都有新的連結，藉此讓青少年能擁有改變的機會。在青少年社會工作上的實務建議上則認為青少年社會工作與體驗教育活動能有許多結合，多利用這樣的活動做為媒介（劉姿慧， 2015）。然而，這麼多關於體驗式學習的效益研究，研究結果也顯示了對於參與者有好的影響，卻沒有從體驗式學習營隊中工作者的角度 2.

(17) 出發的相關研究。林怡岑（ 2013 ）研究社會工作者使用體驗教育之經驗發現工作者在運用體驗教育時，需加強體驗教育活動與社會工作結合的時機，使得體驗式活動能更具有學習的延續性，也發現在體驗教育與社會工作結合的課程中，工作者缺乏臨床立即討論的機會，也缺乏善用體驗學習活動引導反思的能力。很少人討論關於活動方案的內容設計與執行，但關於營隊到底是如何規劃，有哪些設計理念？工作者在營隊中有什麼觀察與發現呢 ?以及營隊到底面臨了什麼樣的困境？又是如何面對？. 3.

(18) 第二節研究動機 2012 年我第一次與 A 協會接觸，那時只不過到青少年中心陪伴比自己小三歲的國中生念書。暑假開始的某一天，伴讀計畫結束，我與好友再次相約在青少年中心，一踏入辦公室，發現只有一位行政人員留守。好奇心的驅動之下，我們詢問了其他人去了哪裡呢？留守的行政人員用著帶點看笑話的表情表示其他人都去參加 28 天暑期長隊了。開學之際，我又再次拜訪青少年中心，消失 28 天的行政人員與引導員們帶著疲憊身體與笑容地回來了，讓我們任意嘲笑他們黝黑了一個色階的膚色。那時的我卻萬萬沒有想到自己會在五年後也加入了這個領域，甚至也參與了一樣的營隊。 2018 年暑假結束，我帶著黝黑的膚色回到研究所，和同學們交流彼此的暑假做了什麼活動，才發現大家對於營隊活動的辦理方式感到好奇，也同時知道原來很多體驗式學習性質的營隊能夠堅持辦理並不容易。翻閱文獻，我發現研究體驗式學習成效的文章種類繁多，也都發現這種教學、學習方式很有其特色，跳脫了傳統教學的框架，以學生為中心開啟學習，參與者的內心在這樣的學習過程中很能被照顧到。閱讀「課程成效」的資料時可以找得到體驗式學習課程設計相關的行動研究，然而把關鍵字「課程」換成「營隊」時，便找不到體驗式學習營隊設計相關的研究，出現的是環境教育的營隊設計研究（蘇志祥， 2009；藍天平， 2010；山夢嫻， 2015）。為什麼體驗教育在臺灣這麼多年，很多都是從社福單位營隊開始發酵，卻沒有關於體驗式學習營隊的研究呢？營隊中的參與者有兩方，一方是成員，過往的研究都是針對成員參與體驗式學習課程或營隊後是否有達到成效；同樣是參與者還有另一方是工作者，工作者在營隊中是什麼感受呢？他們是怎麼辦理營隊的呢？怎麼影響成員的呢？活動是怎麼設計的呢？過往研究中，會在研究建議內提出針對體驗式學習活動的建議，包含社會工作者在體驗式學習活動中角色 4.

(19) 的衝突、缺乏立即針對工作挑戰討論的機會、缺乏激發引導反思的能力（林怡岑， 2013 ）也有提及可以多把握體驗活動中可以工作的機會讓活動更有延續性（劉姿慧， 2015）；也提及善用 KOLB 經驗學習圈步驟來設計活動（張舒婷， 2010）。我覺得這個部分很能作為研究方向與目的，透過了解某一個機構對於體驗式學習營隊的辦理狀況，以工作者的角度進行述說，做為未來研究及實務上的參考。. 5.

(20) 第三節研究目的與問題綜上研究背景與研究動機所述，本研究之研究目的與研究問題為：. 壹、研究目的一、從體驗式學習營隊工作者的角度，探討辦理體驗式學習營隊所經過的歷程。二、探討體驗式學習營隊工作者面臨的困境，以及面對困境的方式。. 貳、研究問題呼應研究目的而提出的研究問題有：一、體驗式學習營隊是如何規劃？如何發展演變？設計理念為何？二、工作者在營隊中面臨什麼困境呢？又是如何面對困境的？. 6.

(21) 第四節研究範圍與名詞解釋壹、研究對象與範圍之限制一、. 研究對象之範圍. 本研究採個案分析，以 A 協會暑期長隊為範圍，A 協會辦理的其他體驗式學習營隊不列入研究範圍內。研究訪談對象為 A 協會暑期體驗式學習營隊之相關工作人員，參與營隊之青少年不屬於本次研究對象。關於研究對象選擇的條件，留待本研究第三章第三節說明解釋。. 二、. 研究結果之限制. 本研究屬於個案，其研究結果並不能完全適用於每個組織、方案、課程或營隊，僅供欲發展體驗式學習營隊之相關單位或在工作中有面臨相同議題之工作者參考。且研究結果不討論營隊辦理所產生效益之優劣、參與青少年後續之改變、活動設計是否達成其目標設定，僅聚焦營隊發展歷程之演變與工作者在執行營隊活動之困境及因應方式。. 貳、名詞解釋一、. 體驗式學習 (Experiential Learning). 本研究所指之體驗式學習 (Experiential Learning) 涵蓋透過經歷生活事件、特別設計之活動或學習者親自執行（ doing）的方式來進行學習，並經由引導反思後而獲得知識、技能或情感上的改變。. 二、. 暑期長隊. 研究題目中的暑期長隊使用操作型定義，是指 A 協會 2009 年至 2018 年期間中，只在七月至八月（暑假）所辦理 14 至 28 天之營隊。. 7.

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(23) 第二章文獻探討. 本章第一節將從體驗式學習的內涵開始談起；第二節進一步來整理體驗式學習相關理論；第三節探討體驗式學習活動之要素、活動設計相關之團體發展歷程；第四節為體驗式學習營隊以及發展歷程之相關研究。. 第一節體驗式學習之內涵與體驗式學習相關的名詞有很多，如「體驗教育」、「探索教育」、「冒險教育」等，依照提倡由個人體驗後產生新經驗而學習的美國教育家 Dewey 之論述，其實這些透過經驗式學習的教育方式皆是使用體驗式學習 (Experiential Learning) 的概念。其進行方式有許多種類，除了透過平面活動、高低空繩索活動、戶外冒險運動（登山、攀岩、露營 ……等）外，還包含藝術表演、實驗、實習等（吳兆田， 2013），只要符合「個人親身投入後而習得新經驗，並藉由反思將經驗內化而產生改變」皆屬於體驗式學習的範疇。牛津學習字典定義 Education 與 Learning 的差異，兩者都著重在學習知識技能情意，但前者除了學習之外，亦含有教的意義，特別指在學術單位，如大學、學校內的學習。就體驗教育或體驗式學習來看，兩者差異不大。在早期，體驗教育（ Experiential Education ）被歸類於戶外教育（ Outdoor Education ）的一種模式。而戶外教育（ Outdoor Education）其實包含兩類，一類是著重在生物環境、人與環境之間的環境教育（ Environment Education ），另一類是利用戶外環境設計課程，以探討人際關係以及個人內在關係的冒險教育（ Adventure Education ）， 9.

(24) 如此歸類是因為其運作方式為將參與者帶到戶外，運用實際的經驗達到學習目標，皆是一種連續歷程的教育方式（蔡居澤，1996；Miles & Priest， 1999）。直到 1970 年代體驗教育被正式承認為教育領域的範疇中，而體驗教育隨著時間的演進其定義也不斷的發展。到目前為止，體驗教育可以是一套教學方法，也可以是一種哲學，發生在任何地點，已經不再是侷限在戶外（ Adkins & Simmons， 2002）。以下針對體驗教育（ Experiential Education）與體驗式學習（ Experiential Learning）之內涵進行個別的探討與綜合性的整理。體驗教育（ Experiential Education ）是指學習者經歷過活動，並且透過恰當的引導，在活動結束後進行經驗的反思，進而達到學習。其內容廣泛，舉凡實際的樂器演奏教育、強調身體活動的體育課程，以及更多身體活動的攀岩、登山為主的冒險教育（ Adventure Education）（林永豐， 2012）。根據美國 Association for Experiential Education （ 2018）網站上對體驗教育最直接的定義為「藉由對挑戰與經驗的反思而產生學習與成長（ Challenge and Experience followed by Reflection leading to Learning and Growth. ）」。體驗 (experience) 一詞的來自拉丁文「 experientia」之詞，其原意是「經歷（ to go through ）」，在古英文及法文中有表達「實驗（ experiment ）」之意，也就代表這我們跟環境的互動，始終無法確切知道或預測我們所採取的行動會帶來什麼樣的結果，就像是經歷一場實驗一般，而這場實驗會帶給我們學習的經驗。體驗式學習（ Experiential Learning ）是指以學習者為主體，親身體驗各種學習活動，以真實自然的結果以及學習過程中不斷地反思，使學習者能獲得各種生活實用能力，進而能將所學應用在實際生活情境中。體驗（ Experience）一詞，在英文字義中具有經歷某些歷程，或者感受（吳清山、林天佑， 2004）。體驗式學習之方法是提供學習者有目的性並主動學習的機會， 10.

(25) 其學習模式開始於體驗，活動結束後以內省、討論、分析，及體驗評估作為轉化；就學習理論中所提「學習有 20%是從聽而來，如果多了眼見則學習成效達到 50%，若再加上親身參與則會達到 80%（謝智謀， 2003 ）」。也就是學習者從課程活動中連結其對真實生活環境的反思，建構出以自身出發、親身體驗，並經由反思後而產生累積知識、提升自我成長之能力的學習方式。（謝智謀、吳崇旗、謝宜蓉， 2007）。也有許多學者以條列式的方式歸納出關於體驗式學習活動需有的內涵，國外學者 Kraft and Sakofs (1985)認為體驗式學習之活動過程中需包含以下要素：1.在學習過程中學習者是參與者而非旁觀者； 2.學習活動中個人對於學習的動機會被激發，表現出主動積極、參與和責任感；3.學習活動是真實有意義的，因為活動結果會以自然的方式呈現給學習者； 4.反思 (Reflection)是學習過程的關鍵要素； 5 學習者目前及未來隸屬的群體會影響學習者的情緒變化（謝智謀、王貞懿、莊欣瑋， 2007）。國內教育學者吳清山和林天祐（ 2005）認為體驗式學習之內涵，至少包含下列四種不同的學習意義：1.經驗學習：學習者從真實經歷中產生的經驗而得到學習；2.行動學習：學習者觀察、嘗試與親動手操作中學習；3.反思學習：學習者能夠從自我反思中將學習經驗轉化成能夠應付生活的能力；4.能力學習：學習過程中，能力獲得大於知識習得。就上述學者的定義來看，體驗式學習有些必要條件：1.必須以學習者為主體；2.由學習者全人投入、親自參與，且學習者使用愈多感官去經驗愈好；3.課程活動中一定要有反思歷程，學習者才會有內化的學習；4.活動結果是自然產生的，新經驗須經由學習者反思而學習並轉化成日後可用之能力。. 11.

(26) 第二節體驗式學習基礎理論體驗式學習的基礎理論主要分為三項，第一項是提出體驗式學習教育理念的美國教育哲學家 Dewey（ 1895-1952）開啟了體驗教育的思維，並影響後世與體驗式學習相關機構的創辦人；第二項基礎理為體驗式學習大師 David A. Kolb（ 1939-）論基於社會心理學之父 Kurt .Z Lewin （ 1890-1947）的行動研究（ Action research ）及實驗法（ Laboratory method）、 Dewey（ 1895-1952）的體驗式學習教育理念，以及瑞士教育心理學家 Jean Piaget（ 1896-1980）的認知發展理論（ Cognitive Development ）而提出的體驗式學習圈（ Experiential Learning C ycle）；最後是加拿大心理學家 Albert Bandura（ 1925-）提出的社會學習論（ Social Learning Theory) 。. 壹、 John Dewey 的教育理念美國教育哲學家 Dewey, J. 於 1938 年出版了《經驗與教育》（ Experience and Education ）中闡述了自己對於教育的想法，提倡了進步教育需要以經驗（ Experience）概念為基礎，並開創了體驗式學習或者稱為做中學（ learning by doing）的理論。 Dewey（ 1938）駁斥了教育是為了準備未來的生活，以及抨擊傳統教育以知識為中心忽略人的需求，因此強調教育即是生活，人們因生活中的需要而學習，經驗愈直接愈具學習力。經驗立基於外在條件，環境會影響教育的經驗，因此經驗具有互動性（ interaction ），這也說明情境與互動不可分離。每一項經驗皆符合學習者的需求，每一項經驗為了讓學習者對未來的經驗做好準備，學習者在新環境中學習到的新經驗，會用在下一次的新環境中，接著又產生更新的經驗，學習便是用此種方式持續下去，也說明了經驗具有連續性（ continuit y）。因此 Dewey（ 1938）所提倡利用經驗學習的教育者必須把「教 12.

(27) 育建立於生活經驗之上」的概念付諸實際，因此在引導經驗概念時須清楚分辨符合教育意涵的經驗（ educative experience）、不具有教育意義的經驗（ non- educative experience ）以及反教育意義的經驗（ mis- educative experience ），慎選適當的經驗才能建立清楚、確切的教育計畫及方案（單文經譯， 2015）。在近代體驗教育相關學者將上述 Dewey 所提的概念整理出體驗式學習過程。學習者透過慎選的體驗活動，藉由反思回顧過去體驗獲得的知識經驗，最後從這些知識經驗與環境觀察結合而對新環境進行判斷。見圖 2-2-1 簡單來說， Dewey 認為教育的目的是啟發學習者，讓學習者親身觀察與經歷，動手去做、用腦思考，培養其自動自發的學習精神，培養其有問題解決、適應新環境的能力。回應體驗式學習的內涵便是依照 Dewey 的理念而設計出學習活動。. 圖 2-2-1. Dewey（ 1938）體驗式學習過程. 資料來源：轉引自 Smon Priest & Micheal A. Gass, 1997：謝智謀、吳崇旗、王怡婷譯， 2009，頁 10。. 13.

(28) 貳、 David A. Kolb 體驗式學習圈美國社會心理學家、教育家 David A. Kolb（ 1939-）又被稱為體驗式學習大師，整理了 Dewey 的理論，強調學習是透過實際體驗、觀察與付出行動相互交織的一個歷程。學習者從當下的經驗中得到「刺激」而產生學習動能，接著針對經驗進行「觀察反思」，並與學習者自己過去的概念分析、比較與批判，而使「經驗」指出一個學習或改變的方向或目標，最後產生行動前的「判斷」與「認知」（吳兆田， 2013）。 Kolb 除了整理 Dewey 的理論外，尚還參考了 Lewin 體驗式學習模型和 Piaget 認知發展階段論，而提出了（ Experiential Learning C ycle）。體驗式學習模型（ Experiental Learning Model ）為社會心理學之父的德裔美國心理學家 Kurt .Z Lewin（ 1890-1974）所提，其學說為團體動力學（ Group Dynamics）、社會學習（ Social Learning）、問題解決（ Problem-Solving）樹立重要的基礎，並皆與體驗式學習有關。其團體動力學認為團體中每一個成員都會交互影響與依存，個人在自己的生活空間裡形成心理場，團體與其環境形成社會場。因此人在學習場域中也會受到團體與環境之影響。而 Kolb（ 1984）以 Lewin 的其行動研究（ Action research ）及實驗法（ Laboratory method ）理論看來，最能促進學習、改變和成長的過程強調兩個重點：第一，能夠提供學習者觀察、反思的實踐以及此時此刻（ Here-and-Now ）的具體經驗。同時提供學習者能夠評估實踐自己觀點的真實情境，並且協助成員覺察與反思；第二，Lewin 強調回饋機制（ Feedback Process ），他認為目標導向的任務在行動過程中的立即回饋，將為個人、團體、組織發展帶來面對與解決問題的機會。在這兩個重點之下， Kolb 詮釋了 Lewin 四階段的體驗式學習模型，見圖 2-2-2。在此模型中體驗是學習的開始，學習者從此時此刻的（ Here-and-Now ）體驗中產生具體經驗；接著學習者從體驗中所 14.

(29) 發生的事情進行觀察與反思：反思之後，學習者將這些經驗資訊歸納形成抽象概念；最後在新的情境中運用並驗證所學到的抽象概念。這樣依照體驗、反思、歸納、驗證的循環過程，便是學習模式。. 圖 2-2-2. Kolb（ 1984）所詮釋的 Lewin 的體驗式學習模型. 資料來源：引自 Kolb(1984)，頁 21。. 瑞士教育心理學家 Jean Piaget （ 1896-1980）對兒童長年的觀察後，提出認知發展階段論（ Stage Theory of Cognitive Developm ent ）。但在說明認知發展階段論之前，我們必須先瞭解 Piaget 理論中一些重要的概念名詞：1.認知結構與基模：指的是人與生俱來對環境反應的基本行為模式，這種認知結構也稱為基模； 2.組織（ Organization） 15.

(30) 與適應（ Adaptation ）：「組織」是指個體統合運用其身體與心智的各種功能來處理其面對周遭事物的身心理活動歷程，「適應」是指個體的基模因環境限制而主動改變的心理歷程，包含同化（ assimilation ）與調適（ accommodation ）兩種狀態：「同化」是指個體處理其所面對的問題時，將新遇見的事物吸納進既有的基模中；「調適」是指既有基模無法同化新知識時，主動修改既有的基模； 3. 平衡（ Equilibration ）與失衡（ Disequilibrium）：當心理狀態失衡時，個體會形成內在驅力，會驅使個體改變或調適基模，直到個體可以適應新狀況達到平衡為止（張春興， 2007）。這些概念很符合參與體驗式學習者的狀態，當新環境帶給學習者失衡時，學習者為了適應新環境形成內在驅力而達到學習的效果。因此，我們常常會利用活動設計以及安排學習者到不熟悉的場域從事體驗式學習活動，藉著失衡來達到學習者的學習動機與學習能力。繼續回到 Piaget 的認知發展階段論（ Stage Theory of Cognitive Development ），表 2-2-1 的內容為其簡單說明。表 2-2-1 Piaget 認知發展期表期別. 年齡. 基模功能特徵. 1.憑感覺與動作行為發揮基模認識外在世界 0-2 歲 2.本能性的反射動作達到目的 3.有物體恆存的概念 1.能使用語言表達概念，但以自我為中心前運思期 2.能是用符號代表具體實際物品 2-7 歲 Preoperational 3.能思維卻還不合邏輯也無法從單面觀察實物 Stage 想像其全樣貌 1.根據具體經驗思維解決問題具體運思期 2.能理解守恆與可逆的道理、邏輯思考、自我 Concrete-operation 7-11 歲中心消失 Stage 3.尚無法抽象思考 1.能抽象思維形式運思期 11 歲以 2.能按假設實證的科學法則解決問題 Formal-operational 上 Stage 3.能用形式邏輯法則思維問題資料來源：張春興， 2007 感覺動作期 Sensorimotor Stage. 16.

(31) 以下就 Piaget 認知發展階段論各階段說明，並呼應個人在體驗式學習的歷程（張春興， 2007；吳兆田， 2013）：（一）感覺動作期 Sensorimotor Stage ：指嬰兒主要運用適應外在的基模為視覺、聽覺、觸覺等以及手的動作，這種感覺最初都只是簡單的反射，從這些感官中來探索環境事務，並逐漸從學習中變得複雜。。在體驗式學習中，學習者最開始對於新環境的認識也是透過所有的感官實踐來完成。（二）前運思期 Preoperational Stage：已經可以使用語言以及符號來表徵外在事物，但尚以自我為中心，能思維但不符合邏輯，無法得知事務的全面性，也不具守恆與可逆概念。這個時期可以呼應學習者在體驗式學習中開始認識新的符號表徵。（三）具體運思期 Concrete-operation Stage：能夠運用具體經驗以及依循邏輯推理思維來解決問題，也能使用道具操作來協助思考，能夠討論較抽象的名詞，如尊重、合作等概念。此階段的學習會從生活體驗中建構思考架構與自我概念。體驗式學習中學習者將體驗到的具體經驗進行歸納，形成抽象概念，就如同此階段的狀態。（四）形式運思期 Formal-operational Stage：具有邏輯與抽象思維，開始懂得類推，並能按照假是實證的科學法則思考並解決問題，並且實際測試自己的想法。就如同體驗式學習中，學習者得到具體經驗且將其歸納成概念後，學習者會透過行動來驗證概念。. 17.

(32) Kolb（ 1984）基於 Piaget 的理論，從認知到結構提出了一個模型，見圖 2-2-3。. 圖 2-2-3 Piaget 認知發展學習模型資料來源：引自 Kolb(1984)，頁 25。. 根據上述 Dewey、 Lewin、 Piaget， Kolb（ 1984）提出了由「體驗」出發、經過學習者「反應」、「歸納」，將結論實施「應用」再回到「體驗」而組成的體驗式學習圈。 Kolb 原先提出的經驗學習 18.

(33) 圈中還涵蓋了四個知（ Knowledge）的型態，而國內體驗式學習書籍作者謝智謀等人（ 2007）依照元老級引導員 Karl Rohnke 所歸納的經驗整理歷程：What（真實經驗的回憶）、So What（經驗反思）、 Now What（應用到日常生活），再將此循環圖加上了體驗式學習活動要素後，變得更容易理解也符合活動設計之型態（圖 2-2-4）。. 圖 2-2-4. Kolb 體驗學習圈. 資料來源：引自謝智謀、王貞懿、莊欣瑋譯（ 2007），頁 17。（一）體驗階段（ Experiencing）：體驗式學習是使學習者利用與學習主題相關的活動（ activit y）， 19.

(34) 以促成學習者利用本身能力在團體中體驗接納、溝通、領導、面對壓力與挑戰等歷程，並達到活動設定目標，從樂趣中學習到價值。（二）反思階段（ Reflecting－ What）：引導反思著重於「此時此刻（ Here and Now）」的感受與經驗，整合體驗所給的訊息，學習者回顧整個體驗過程發生的狀態、事件、感受、情緒等，引導員並針對學習者的反思脈絡帶領團隊或個人討論。（三）歸納階段（ Generalizing－ So What）：學習者透過反思後，使學習者能將反思的結果與經驗作歸納，並與過去生活經驗及價值觀產生連結，以形成個人作為解決問題的最佳應用概念。借著轉化與連結的過程，使活動與學習者的主觀經驗有所關聯，將所學習到的概念更加活化在學習者的生活中。（四）應用階段（ Applting－ Now What ）：此階段須配合學習者所設定的目標。學習者將學習的成效歸納為新知識後，對未來的行動進行決策與判斷，並應用到個人日常生活當中。. 參、 Bandura Albert 社會學習理論雖然體驗式學習的主要理論皆經驗和學習理念有關，但通常體驗式學習皆是透過團體互動的方式進行，就算是以戶外活動的方式來進行，如登山、攀岩、獨木舟等，還是以團體方式進行。是因為團體中有和自己不相同的人，我們不只可以透過活動學習，也更會因為和不同的人一起進行活動而有不同的學習，同樣的活動但參與的人不相同，呈現出來的進行模式就會不相同。社會學習理論（ Social Learning Theory ）是由心理學家 Bandura （ 1925- ）所提出，重視學習時個體本身的自主性，採用兩個方式： 1.觀察學習（ observation learning），指個體只以旁觀者身分觀察別人的行為表現，從這個過程中間皆的學習到某種行為或想法。這種從 20.

(35) 他人的學習經驗中學習到新經驗，又稱為替代學習（ vicarious learning）； 2.模仿（ modeling）指觀察對象學習時會想社會情境中某個人或團體行為學習的歷程，模仿的對象稱之為楷模（ model）。而模仿有四種不同的方式： 1.直接模仿（ direct modeling）：是一種最簡單的模仿學習方式，人類生活中的基本社會技能，都是經由此方式學習而來； 2.綜合模仿（ synthesized modeling）：學習者經模仿歷程而學得的行為，楷模為多人，綜合多次所見而形成自己的行為； 3.象徵模仿（ symbolic modeling）：指學習者對楷模所模仿的不是具體行為，而是他的性格或行為所代表的意義，如勇敢、智慧、正義等； 4.抽象模仿（ abstract modeling）：指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而非具體行為。觀察學習有四段歷程： 1.注意階段（ attentional phase ）：指在觀察學習時，學習者必須注意楷模所表現的行為，並了解該行為的意義；2.保持階段（ retention phase）：指學習者觀察到楷模的行為之後，把楷模行動保留在記憶中； 3.再生階段（ reproduction phase）：指學習者就記憶所及將楷模的行為，以自己的行動表現出來；4.動機階段（ motivational phase）：指個體不僅經由觀察模仿從楷模身上學到了行為，而且也願意在適當的時機將學得的行為表現出來（張春興， 2007）。雖然社會學習理論似乎不是透過學習者親身體驗，而是從觀察他人的經驗中學習，但也是因為透過親自與他人的互動，動用了自己的感官去觀察學習。在體驗式學習活動中引導員往往扮演了重要的楷模角色，學習者的學習成果會受到引導員很多的影響，而學習者之間也會互相學習。因此，Bandura 所體的社會學習理論在體驗式學習中也是很重要的一項理論。. 肆、小結理論是建立所有活動的核心， Dewey 告訴我們體驗教育最核心 21.

(36) 的理念，如果界定某項活動或教學方式是否符合體驗式學習，那就回過頭檢視 Dewey 的理念；從 Kolb 經驗學習圈我們可以知道經驗與學習之間的連結，以及學習者的學習模式，以便讓教學者或活動設計者找到學習者的學習時刻，並成為活動設計的依據；最後，從 Bandura 的社會學習論瞭解學習者在團體中與其他參與者的互動方式，並會在學習成效上相互牽連。體驗式學習之課程、活動設計都是基於上述之理論為核心，雖然可能因設計者與執行者的個人理念不同而有所影響，但皆會符合基本理論所述之內容。. 22.

(37) 第三節體驗式學習活動設計原則本研究探討的方向為活動設計，除了上一章節的體驗式學習原理會影響整個體驗式學習活動設計的走向外，體驗式學習活動還有其他的原則和要素影響活動帶給學習者的成效。. 壹、體驗式學習活動之特點王國為（ 2016 ）建議操作體驗式學習課程之工作者應該要提升體驗學習課程操作的運用能力並深化學生對於活動的反思，同時也強調體驗學習之內涵至少要包含具有實作、具有活動歷程、具有反思歷程並重視實踐運用，而提供的經驗也具有多元性、意義性。根據蔡炳綱、吳漢明（ 2005）整理出體驗式學習活動中有以下幾項特點，使得活動中的經驗更容易被運用回生活經驗當中： 1.以學員為主：呼應體驗式學習理論，體驗式學習活動以學生為學習中心進行活動，由學員角度來評估活動設計與安排。 2.過程與結果同等重要：在學習中，學員可以掌握「如何」（ HOW）發生，活動的過程跟活動所得到的結果對成員而言都是一樣重要的學習。 3.整體了解：學員在學習活動中，整體都是重要的，因此重視整體的理解。 4.多重面向的學習除了學習主要的目的外，在體驗式學習活動的過程中，學員也可以學習其他與學習目的相關的概念，例如自信心和面對壓力的關係。 5.個人特質的探索：學習不單是強調理性知識，學員的感受、價值觀及視野都相 23.

(38) 當重要。 6.彈性：學習的形式與內容都會就個人及團體的需要而有所調整。 7.實驗性：因為活動過程中可以不斷的重複操作、反覆試驗，同樣的概念之下，所學習的技巧也可以在生活中應運。 8.保密性：在團體學習中，學員在大家的同意遵守保密，使學員可以自在地分享個人的感受和問題。 9.全情參與：所有學員都須全身投入在活動中，不只限於理性思考分析。 10.同儕間學習：學員可以相互交流與學習新的行為模式，促進團體間學習。 11.自我評估：鼓勵學員可以依照自己的狀態評估、選擇學習的程度，並為自己的選擇負責。 12.易於記憶：學員很容易就能回想起自己的體驗。 13.有趣：體驗式學習模式經常採用活動或利用多種媒體、教具學習，學員可以享受到學習過程的樂趣，或學習過程被營造得很有玩樂感，使得學員可以主動參與學習。. 貳、體驗式學習活動要素體驗式學習活動中，除了上一節所探討的基本理論外，尚有些不成為理論，也不屬於活動設計原則，然而在體驗式學習活動中也佔有很重要的價值信念，這些活動要素都是由體驗式學習的哲學脈絡下所建立的，為了讓體驗式學習能維持一定的品質與成效。 24.

(39) 一、. 自發性選擇挑戰（ Challenge by Choice）. 自發性選擇挑戰是冒險教育的主要價值觀之一，在我們強調尊重個人，我們也應該讓學習者先享有權利，每個人都有選擇何時參與活動及參與程度的自由決定權。但個人應隨時都應對團體提供有價值的經驗。團隊進行中所有參與者，不論是引導員或者學習者，需圳重團體中任何成員的決定。而各人也應以正向的方式為團隊增加團體的經驗價值，即使個人在團體中是比較不活躍的角色，仍須與團體共同出席，這才有自發性挑戰的意義。（ Schoel, Prout y & Radcliffe,1988 ）. 二、. 全方位價值契約（ Full Value Contract）. 「團體中的每一個成員（包含帶領者）與團體本身均有價值，這些價值結合為團體的行為指導方針與規範」為全方位價值契約的信念（ Ellmo ＆ Graser 1995），它促成團隊肯定四種價值：自我、他人、學習團體和學習的經驗與機會，於是在成為體驗式學習團體時，每個人都須同意並承諾團體所訂下的價值契約。（謝智謀等人， 2007）. 三、. 賦權理論（ Empowerment）. 賦權又稱增強權能、充權，由 1975 年 Solomon 提出被廣泛運用， Hasenfeld （ 1987 ）的定義，讓案主得到包括個人、機構、社區資源等資源的過程，使他們提高控制環境，以及對自己理想達的能力。 Garba（ 1999）將賦權的本質分為兩個面向：1.內在（ endgenous）賦權，指個體能為他們自己擁有權力，其他外人或者機構團體只是催化者協助個體行動； 2. 外在（ exdogenous ）賦權，個體依賴外人或機構替個體發聲，並依賴外在將資源或權力給予他們。 Thomas & Velthouse（ 1990）認為賦權在個體對任務實際感受與工作意義的感受不同，會產生不同賦權知覺程度與認知模式，此模式包括四個構面：影響力（ impact）指個體認為自己對工作某程度的作用；勝任能力（ competence）個體做某件事情時，自己對於相關技 25.

(40) 能的掌控程度；意義（ meaningfulness ）對於任務目標的價值與評價；選擇（ choice）永遠做決定的機會。在體驗式學習活動中，意旨透過賦予個人任務和責任，使個人的潛能和能力可以提升。當找出個體無力感的來源後，為個體提供能增強其自身能力的信心、主動、持續性的。. 參、影響體驗式學習之要素國外學者 Mckenzie 在 2000 整理過去的文獻中發現影響體驗式學習成果的要素，歸納出六項（ Mckenzie， 2000）：. 一、. 物理環境（ physical environment） :. 許多研究者指出不熟悉的環境有助於體驗式學習參與者在體驗的經歷上有一定的成果。陌生的環境所提供的對比可以比熟習環境中來得多，因為陌生的環境會為學習者創造有用的焦慮以及未知所帶來的風險感，使他們感受到「不協調」的狀態，但若學習克服了環境的挑戰，不僅能體驗到積極的好處，也會在新環境中有些的嘗試和新的認同感，更能增強自我意識。如果環境是在荒野的話甚至會為人帶來精神上的恢復和轉化。. 二、. 活動（ activity）：. 活動是體驗式學習最主要的要素，因此也最影響學習成果。其中有幾個要素是不可或缺的： 1.挑戰、 2. 富教育性、 3. 可成功的、 4. 可自我選擇的。好的活動是適合參與者個人需求，而成功可以增加活動的正向效果，但失敗也必須被納入可能的結果作為考量，如何學習失敗也是一種活動規劃，從「失敗中學習」也是重要的價值。而學習者也有自發性選擇挑戰的自由，這影響到學習者參與活動的程度與難度，學習者也會因此可以知覺到較有意義的成功。而活動的內容與活動要探討的議題必須有所呼應。. 26.

(41) 三、. 處理經驗方法（ processing）：. 處理經驗的方法可以定義為將經驗資訊整理的過程，也就是學習者將活動經驗內化（ internalization ）與意義化的過程。目前共有三種模式： 1. 讓山自己說話（ Mountains Speak for Themselves ）的模式，引導員不協助成員反思，也就是沒有引導，只有成員自己反思，這是 1940 年代的處理方式； 2.戶外冒險學校（ Outward Bound Plus）模式，引導員負責引導討論、提供諮詢，促進學習者的經驗處理，學習者不僅是新經驗與自己的生活經驗有了連結，也會與其他參與者（包含引導員）的經驗有所互動； 3. 隱喻模式（ metaphoric model）會先將隱喻放入活動設計中，代表日常生活中的挑戰，這種模式的優點是直接的挑戰、反應、討論，被認為是最有效的。每一種不同的方式都會為成果帶來不同的影響。. 四、. 團體（ Group）：. 人是進行活動重要的要素，因此人所構成的團體特性當然會影響活動的成果。 Walsh & Golins（ 1976）認為理想的團體人數是大約 7-15 位，優點是不會因人數太少而沒有差異和衝突，若人數太多也無法產生衝突和改革。成員間相互連結、依靠的關係也會影響活動成果， Bacon(1993)指出團體凝聚力可使成員間產生家人的感覺，這種感覺滿足了參與者認同與歸屬感，而促使參與者重新界定和探索自我的價值。. 五、. 引導員 (facilitator). 很多研究都探討引導員與活動之關係，希望能歸納出有效的引導員特色。引導員除了有能影響活動結果的能力（如：技術、組織能力、決策能力、問題解決等）外，還有許多潛在的個人因素。Hendy （ 1975 ）指出優秀引導員具有以下人格特質：機靈的、具有領導力的、體貼的、富想像力的、直率的、有創新力的。 Tomas（ 1985）發現引導員的自我概念愈好，愈能使學習者的自我概念也提升。引導員的人際互動關係也和活動成果有關，尤其是容易被接受的、會鼓 27.

(42) 勵他人的、不批評他人的引導員被認為是影響學習長成長的要素之一（ Conard &Hedin， 1981； Hattie et al.， 1997）而 Hopkins（ 1982）的研究指出引導員具競爭性的、對抗性的、不具同理心的會降低學習者自我概念的提升。. 六、. 參與者（ participant）. 人是很大的變數，因此參與者的年齡、性別、背景、個人期待等都會影響活動成果。自發性參與、動機較高的人在活動後的立即影響較大。參與者過去的經驗會影響其態度和行為，也會影響體驗成果，高期待會帶來高動機，而高動機則會帶來正面的成果。. 肆、團體發展理論體驗式學習之活動進行方式大多都是使用團體活動方式，因此活動發展歷程與設計往往受到團體的發展歷程的影響，瞭解團體發展歷程可以幫助我們在設計活動時注意團體動能與活動進行將會帶來的效果。以下將介紹兩個團體發展理論：. 一、. 小團體發展（ Small-group development）. Garland、 Jones 與 Kolodny 最早於 1973 年提出小團體的發展理論，將團體發展的進程架構分成五種主要階段（ Kerr &Gass，1995）: 1.. 導入期（ per-affiliation）：成員在此階段會開始與團體建立關係，也會用過往在其他團體的經驗幫助自己融入目前的小團體。. 2.. 權力和控制期（ power and control）：此階段團體建立安全感和成員將投入有價值的情感，成員一開始會測試團隊的權力和控制，例如溝通、地位、團體價值等，而發展新的行為追求團體與個別需求的平衡，團體活動的決定與計畫是此階段的中心。. 3.. 熟悉期（ intimacy）：成員開始建立如家人般的親密關係， 28.

(43) 這是團隊形成的開始，個人融入到團體生活中和分享來自共同經驗的期望會提升。變異期（ differentiation）：團體成員角色和地位不嚴謹，. 4.. 不受引導員左右，個別需求不一致，團體看起來需要凝聚發展，但必須重視個別與總體的需求。分離期（ separation ）：最後一個階段，團體與個人將要. 5.. 進入新的情境，需要尋找一個新的團隊經驗和資源來滿足需求，而「分離」的任務，可以提供正向或負向的態度來面對未來。. 二、. Tuckman 五階段團體發展模式. Tuckman 於 1977 年歸納出的五階段團體發展，是目前國內最常被提及的團體發展理論。各階段團體都有該階段的特徵與發展目標，以下就各階段分別論述（李郁文， 2007）： 1. 形成階段（ Forming）：團體的開始，成員均不熟識而產生不舒適與緊張感，成員的行為舉止都相當拘謹，大多表現出來的行為都屬於試探性質。此時期成員的參與團體的動機和目標都不相同，因此需協助成員充分了解每個人的目標和團體欲達成的目標，並訂下內規。此階段的任務有： (1)成員互相認識、 (2)釐清團體目標、建立共同願景、 (3) 創造安全信任關係、 (4)建立團體規範。 2. 風暴階段（ Storming）：個人會開始因為行事風格不同發生爭執摩擦，並且會以比較公開的方式呈現出來，這是不可避免的過渡期。協助成員用建設性的態度面對衝突，協助團隊意見整合。 3. 規範階段（ Norming）：團體和個人的相互合作變成一種自動自發的默契，團隊風格也開使形成，建立團隊決策模式與解決問題的能力。團體會有以下特質：(1)成員能互相有好感、尊重與包容、 (2)成員之間有默契與習關、 (3)成員可以自在 29.

(44) 的分享、交換任何東西包，含想法、意見。 4. 執行階段（ Performing）：在此階段團體開始發揮她真正的運作功能，偏重團體功能性角色的發揮，有以下特色： (1) 團體已建立良好的關係和團體運作架構，成員可以專心工作、 (2)各種不同角色愈來愈具彈性，成員可以突破角色僵化來相互協助、 (3)以解決問題為導向。 5. 終止階段（ Adjourning）：團體工作結束任務完成，成員準備解散，或者有新成員加入，或者新任務開始，也可能轉為一個永續經營的團隊。但大多都是指團體要結束了，因此此階段的特徵為： (1)成員的感覺或反應比較情緒化、 (2) 容易受到分離情緒而感傷或沮喪。團體工作者可以適度降低感傷情緒，或者協助成員作一些回顧與相互回饋，將團體速度放慢。. 伍、小結體驗式學習活動設計原則與要素也都是在活動中從在會影響參與者（包含引導員）的重要內容，我們必須注意這些原則與要素才能使活動更加完善。而團體發展模式更會與活動設計的難度與議題的深度有關，學習者是否使團體準備好迎接挑戰，順著團體發展的歷程放入相呼應的挑戰，學習者才能有最佳的學習。. 30.

(45) 第四節體驗式學習營隊與發展歷程相關研究關於體驗式學習相關的研究有許多，本節針對本研究之研究目的說明體驗式學習相關研究以及發展歷程研究之內容。. 壹、體驗式學習之效益相關研究近年來國內愈來愈多研究是關於體驗式學習模式帶給學員的效益，從小學生到工作者、從校園體制到體制外學習、從學科學習到個人內在的成長，甚至到一般日常生活所需之能力培養，都有相關之研究顯示體驗式學習模式為學習者帶來的效益。. 一、. 對學習效益提升之相關研究. 張舒婷（ 2010 ）研究體驗式學習教學運用在「尊重」的品格上時發現學生在學習的過程中班級氣氛良好，對師生關係也有所幫助，學生也樂於學習。研究建議體驗式學習的活動設計除以學生為中心外，也要善用 Kolb 的經驗學習圈步驟。魏玉鳳（ 2014）發現體驗式學習用在國小低年級的藝術課程上，學生的藝術美感能力、經驗整合能力及美感素養皆有所提升；張歆巧（ 2014 ）則是針對國小高年級體育班自然單元的研究，發現體驗式學習方案對提升了學生課程參與的動機，透過體驗活動也提促進同儕互動合作。在中學方面，江志勇（ 2015 ）使用了體驗學習取向課程設計國中生法治教育，也發現可以增加學生學習興趣並幫助學生學習法治相關知識；謝明曄（ 2014 ）則是針對體驗式學習融入高中生英語教學中，發現學生在體驗式學習的教學中對於英語學習的學習動機分面的進步上明顯高於控制組。. 二、. 個人心理能力提升之相關研究. 體驗式學習相關效益研究比較多是使用在非學科學習，因為體驗式學習活動大多都是使用團體活動來進行，因此運用在人際互動問題上相當有幫助，以體驗學習為核心設計的課程有助於培養學童 31.

(46) 的關懷能力（林瑾芳， 2012），也有助於培養同儕衝突之解決能力，以溝通和妥協了方式處理彼此之間的衝突（葉麗貞， 2014）。體驗式學習模式也大量運用在高關懷青少年、兒童及青少年社福單位之使用上，發現體驗式學習運用在高關懷班時可以提升青少年參與課程的動力（黃思恬， 2015），也能提高團隊效能，有助於協助高關懷學生之挫折容忍度的提升，同時幫助成員自己設定符合自己能力的目標、多元思考策略，並且使得學生的經驗內化，而研究者也同時從團體方案設計概念、團體方案的執行、省思與修正及行動歷程提供未來研究者可行之建議（魏芳瑜， 2014）。同樣的，高聖凱（ 2017）的研究中也發現體驗教育方案對安置機構之青少年在「情緒智能總分」、「內省量表」、「人際量表」、「壓力管理量表」、「適應量表」、「一般心情量表」等關於情緒智能之能力皆有所進步；黃思恬（ 2015 ）對於高關懷青少年之復原力研究也發現體驗學習團體可以培育情少年在復原力中「希望感」、「問題解決能力」、「利社會行為」與「堅持力」等個人保護因子的提升，體驗式學習活動也能在環境保護因子的面相提供成員擁有「健康的同儕依附關係」使成員更順利參與團體。除了兒童及青少年學習上的運用外，也有針對助人工作者自我強度效能的研究，發現冒險式體驗學習團體歷程經驗與自我強度呈現正向相關，團體參與者回到現實工作場域可以維持自我強度提升，並且建議社會工作者可以透過共同參與的工作團隊，來建立相同的成功經驗，再搭配日常的督導制度以延續改變的效益（藍元杉， 2009）。在高齡照護學習者上，應用 Kolb 體驗學習圈能改善護生對於高齡者生理狀況的態度層面上有提升（高潔純， 2018）。也有研究發現體驗教育運用在青少年助人工作上可以使青少年從被動參與轉為主動參與，提升青少年的權能，青少年社工也可以透過體驗式活動創造社會情境，使案主的問題在有趣且自然的情況下產生，並提升由個人內在出發的處遇方法，而社會工作者在這方案的過程中也 32.

(47) 體悟到團體工作能更具有教育、輔導性質，能透過體驗式活動引導青少年的想法與感受（林怡岑， 2013）。. 三、. 對生活效能相關研究. 除了復原力之外，生活效能的提升也常使用體驗式學習作為學習方式，適用年齡層從學童、青少年到高齡者。羅元駿（ 2004 ）以體驗學習為本之戶外教育活動針對大學生個人生活效能做研究，發現體驗學習為本的戶外教育活動對個人的生活效能有顯著的成效，也發現活動後的經驗分享、活動中自然環境、活動課程、團體互動以及過去的活動經驗皆會對個人的生活效能產生影響。謝智謀、吳崇旗、謝宜蓉（ 2007 ）則是在大學課程中融入體驗學習概念，發現修課學生在「人際溝通」、「生活效能」及「主觀幸福感」上皆有提升。在針對兒童層面，鍾啟暘（ 2017 ）針對都會心靈弱勢兒童進行探索教育活動融入服務學習的研究發現，這種類似體驗學習的活動可以增進兒童自我認識、團隊認同外，也可以豐富其對生活的經驗。而熊從傑（ 2018）針對樂齡者研究發現學員在整體生活效能層面中，以學習應用、準備適切及反思內省的預測力最大，同時也針對生活體驗課程中時間管理及情緒控制建議加強適切準備及反思內省，更能提升生活效能。. 貳、體驗式學習營隊相關研究高德馨（ 2012 ）在體驗教育學報發表了長期營隊對青少年依附關係的影響，研究對象為參與都市人基金會 28 天共生營第一屆至第九屆中之 33 位以立意抽樣的青少年，參與共生營的青少年大部分是透過法院或輔導室轉介，少部分是父母協助報名，以國一到國三的學生為主，並使用李克氏量表來設計問卷，總共回收 28 份，研究結果發現青少年在共生營中學習到的正向依附關係能回到原本生活中改變家人與同儕之間的依附關係。而該研究中討論到長期營隊的規劃、原則及理論的運用，而歸納出共生營課程設計的三個元素： 1. 33.

(48) 重視學習者與工作者之間的關係、 2. 創造出具有支持性的團體、 3. 工作者為學習者之榜樣，而呼應了社會學習理論以及依附理論。此外，在自然環境中設計困難的目標，使青少年有不同的經驗發展出面對新挑戰的策略，可以幫助青少年面對日常生活中的挑戰（高德馨， 2012）。劉姿慧（ 2015）採用質性研究法，以四名參與 28 天共生營之高風險青少年作為研究對象，並以跨理論模分析模式為基礎來分析受訪者參與活動後的轉化歷程。研究結果發現營隊經驗對學習者未來學業、職業或個性上皆有意義，尤其是心理層面與社會層面的效益，並且在營隊結束後能在日常生活中繼續維持。而在研究建議之實務建議中提及：1.要多結合青少年社會工作與體驗教育活動，不能只是讓案主覺得「好玩」而已； 2.社會工作者在體驗教育活動中要把握可以工作的時機，或是將體驗教育當成工具使用，讓活動更有延續性、 3.體驗教育工作者與社會工作者的工作模式不同，但可以有很多合作空間。此篇研究也整理了國外文獻中提及舉辦營隊之長度會影響效果，並且也提及 28 天共生營使用「隱喻」功能使學習者將過去經驗與現在經驗連結，使學習者重新理解自己的生活。. 參、發展歷程相關研究發展歷程之相關研究則是在環境教育領域較多，可能是因為環境教育執行的方式較不統一，因此國內研究中有許多關於國家公園或者森林遊樂場舉辦營隊的歷程探究，而社會工作領域中也有探討辦理營隊活動之相關工作人員所遇到的困境。. 一、. 環境教育營隊活動的歷程探討：. 蘇志祥（ 2009 ）以奧萬大自然教育中心推動環境教育營隊來研究其發展歷程之個案研究，並以劉其偉生態．藝術．探險營為例，透過半結構是訪談、參與觀察與各種文件收集等多重方法，從課程方案、場域設施、人員及營運管理這四個面向來探討自然中心推動 34.

(49) 環境教育的發展歷程。藍天平（ 2010 ）以太魯閣國家公園西寶環境教育中心推動環境教育營隊作為發展歷程的個案研究，透過訪談、參與觀察與各式文件蒐集，記錄環境教育營隊發展情況，研究者將 2008 年寒假至 2010 年暑假期間的營隊發展分為醞釀期、發展期、成熟期、終止期四個階段。此外也探討了人員組織與培訓、資源合作的方式，以及單次課程的設計與介紹。在 2010 年時營隊因合作國小的人事變動、主導課程的角色移轉、環境教育中心的合約期滿而結束了這項營隊計畫。山夢嫻（ 2015 ）同樣以太魯閣國家的生態環境教育為例，使用個研究研究法，加上 WHO-IDEA 思議方法，從人、事、時、地、物等方向，探究課程發展及教案設計中的環境教育意涵與價值。從時的層面討論研習營課程發展過程的各重要階段；在人的層面，以參與者角色及功能，將太魯閣國公園生態環境教育研習營課程發展之參與者，分為國家公園參與者、課程設計參與者、在地環境教育參與者等三大類；事的層面，分析課程規劃與教案設計的生態環境教育內涵；從地的層面，考量適合實施教學地區。最後，彙整課程發展之應用的教學資源並建立的環境教育教案示範模組。研究結果希望協助太魯閣國家公園發揮環境教育設施場所之角色與功能，並對太魯閣國家公園的環境教育課程及後續相關研究提出建議。. 二、. 社會工作領域對於營隊發展歷程研究：. 鄭月琴（ 2006 ）以飛颺青少年成長中心為例探討非營利組織推動青少年休閒營隊，訪談對象為中心主管、行政專職人員、資深志工，探討非營利組織推動青少年休閒營隊，也提及了政府經費補助對非營利組織的營隊舉辦會有所影響，並為該非營利組織推動營隊之例成分為萌芽期、發展期、過度期，在各個不同的時期呈現了該組織辦理營隊時的理念與困境發展。. 35.

(50) 肆、小結綜上述所論，國內對於體驗式學習營隊之發展歷程研究較少，與體驗式學習相關的研究大多都在探討學習者之效益，只好從其他領域中參考歷程發展的相關研究。因此，本研究希望藉由透過體驗學習營隊工作者的角度來整理辦理體驗式學習營隊所經過的歷程，並瞭解以及工作者們在營隊執行過程中所面臨的挑戰、問題解決方式，以作為未來研究與實務工作之參考。. 36.

(51) 第三章研究設計與實施. 本研究因 A 協會之體驗式學習營隊具有獨特性，故採質性取向「個案研究法」，主要探討 A 協會辦理體驗式學習營隊之發展歷程、設計思維，以及工作者面臨之挑戰、因應挑戰式方法等。研究者以訪談為主，參與觀察、直接觀察為輔，來了解 A 協會辦理體驗式學習營隊發展歷程，以及透過營隊工作者所觀察到關於營隊的相關事項，以了解體驗式學習營隊之狀況。本章分為六節，包含研究方法與研究設計、研究工具、研究對象與研究參與者、資料處理與分析、研究信效度與研究倫理。. 第一節研究方法與研究設計本節將說明「個案研究法」之內涵，以及本研究之流程設計。. 壹、研究方法一、. 個案研究：. 個案研究是一種運用多種方法取得證據，並對當前現象做深入的分析與描述，而個案是可以是特定個體或群體，機構或單位，地點、地區或社區，甚至是政府或國家，也可以是有界限的特殊事件、活動、政策、方案，只要具備特定、描述、啟發性三項特質則適用（鈕文英， 2016）。由於過往的事件無法進行操控，因此我們要著重在當時的事件上。個案分析法運用在檢視當時的事件，且相關行為無法操控時，光看這個條件不免會和歷史研究法有所相像，但個案研究法多了直 37.