華語教師的教學語言研究 ──以師資培育為導向

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所博士論文. 華語教師的教學語言研究 ──以師資培育為導向 Studies in Teacher Talk in Teaching Chinese as a Second Language: Evidence from Teacher Training Programs. 指導教授：鄭錦全院士研究生：宋如瑜撰中華民國一百零一年七月.

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(5) 誌謝辭經過漫長的九年，這本論文終於完成了。進入華研所就讀初期，鄧守信老師、葉德明老師有如家中長輩般鼓勵我，兩位老師今已退休，但化雨恩情是我永遠珍惜、感謝的。非常謝謝指導教授鄭錦全老師，2005 年，有幸修習了老師的「計算語言學」，這門課讓我對語言教學和研究有了新的體認。接下來的幾年，我在生活、學業上左支右絀，老師的支持和鞭策則始終如一——半夜發送的郵件、假期修改的稿件，讓已計畫轉換學術跑道的我得以堅持下去。老師的循循善誘以及對細節的叮嚀，在啟迪我「怎樣專業」的同時，也讓我領略了「如何敬業」。同時要感謝擔任論文計畫書審查以及口試的委員：曹逢甫老師、方麗娜老師、陳純音老師與信世昌老師。另外，華研所教過我的師長、相互切磋的同學以及北京清華大學、臺灣中原大學的工作伙伴和學生，也併此致謝，尤其是昔日共事的鄭琇仁老師和已畢業的學生林相君，為了我，總擱下自己手邊的工作，甚至熬夜，以協助解決論文資料的統計與檢核等問題，款款情誼，永誌在心。感激所有提供教學實例讓我觀察、分析的華語老師，種種的無私分享不但打開了課堂教學的黑盒子，也成了這本論文不可或缺的基礎。家人的愛與包容使我走完這段艱辛的學習旅程，謝謝父親、母親、妹妹、丈夫、兒子的長期付出——點滴心頭，盡在不言。.

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(7) 華語教師的教學語言研究 ──以師資培育為導向中文摘要本研究旨在建立以教學語言為中心的「初任教師偏差行為分析框架」。此框架的建構基礎是真實課堂，佐證資料為實習教師與在職教師的教學語料，判定偏差行為的依據包括學理、學習者當下的反應，以及實習教師與在職教師類似行為的對比。研究成果可用於職前培訓、在職培訓，以及教師專業發展。此研究為偏質化的混合型第二語言課堂研究，不同於以往以描述經驗為主的論述。過程中，研究者採用了參與觀察、問卷調查、課堂互動分析、語料統計和個案分析等方法，從不同的角度探索華語教學中的教師語言問題。研究分為四個階段：第一，經由課堂觀察，建立實習教師偏差行為分析的基本框架。此框架包括語言展示、語言操作、整體設計三大部分，其下又分為段落、句子、詞彙、語音、回饋、發問、解說、指導語、示範、語言得宜、課堂經營等 11 類和相關的 28 項偏差行為。第二，根據課堂觀察資料編製成教師自我評估問卷，調查結果顯示框架與問卷結果相符，確定了框架的可行性。第三，利用框架內的項目，針對教學一般行為和偏差行為進行標記、統計、分析，找出實習教師高頻的偏差行為與使用教學語言時的難點。第四，根據研究結果規劃師資培育的階段與方法，並展示一個以研究成果協助實習教師專業成長的個案實例。簡言之，整個過程是從發現問題、釐清問題到解決問題，最後再由教學實踐反映研究的成效。. 關鍵詞：教師語言、課堂研究、教學偏差、華語師資培育. i.

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(9) Studies in Teacher Talk in Teaching Chinese as a Second Language: Evidence from Teacher Training Programs Abstract The study aims to build an analysis model of new language-teachers’ teaching behaviors deviation. The model is based on the data of teacher talk collected from pre-service and in-service teachers’ classes. The principles of determining teaching behaviors deviation are derived from theoretical concepts, learners’ reactions, and the behavior comparisons between pre-service and in-service teachers. The results of this study can be applied to pre- and in-service teachers’ professional development training program. This dissertation conducts a mixed method study with a tendency of a qualitative-based second language classroom research. To explore the traits of teacher talk, classroom observations, questionnaires, classroom interactions analysis, teacher talk analysis, and cases analysis were administered. This study contains four phases. First, a pre-service teachers’ teaching behaviors deviation model was established through classroom observations. This model includes three parts, language presentation, language operations, and overall course design, under which also were classified into eleven components (paragraph, sentences, words, pronunciation, feedback, asking questions, explanations, instructional. languages,. demonstrations,. language. appropriateness,. and. classroom management). Twenty-eight relevant behavior deviations were found from those eleven components. Second, a self-evaluation questionnaire was designed based on the findings of classroom observations in the previous stage.. iii.

(10) The results showed that data of the survey and the analysis of the behavior model were matched. In this stage, the feasibility of the model was confirmed. Third, we applied the components of the model to code and analyze pre-service teachers’ regular behaviors and deviated behaviors, and finally found the most frequent deviated behavior and instructional obstacles in teacher talk. Fourth, we designed a teacher training program as well as demonstrated a teacher training case based on the above researches. In short, the study was conducted from discovering questions, clarifying questions to solving questions and finally, using classroom practices to reflect the research results.. Keywords: teacher talk, classroom research, teaching errors, CSL teacher training. iv.

(11) 目錄目錄 ....................................................................................................................................... v 表目錄 .................................................................................................................................. ix 圖目錄 .................................................................................................................................. xi 第一章緒論 ......................................................................................................................... 1 第一節研究背景 ................................................................................................... 1 一、環境對師資培育的影響 ....................................................................... 2 二、華語師資培育的困境 ........................................................................... 3 第二節研究動機與問題 ....................................................................................... 6 第三節研究架構與價值 ....................................................................................... 8 第四節名詞釋義 ................................................................................................. 10 一、教學偏差 ............................................................................................. 10 二、語言調整 ............................................................................................. 10 三、實習教師、初任教師、新手教師 ..................................................... 11 四、師資培育 ............................................................................................. 11 第五節研究範圍與限制 ..................................................................................... 12 一、教學範圍 ............................................................................................. 12 二、倫理的抉擇 ......................................................................................... 12 第二章文獻探討 ............................................................................................................... 15 第一節教師語言素質 ......................................................................................... 16 第二節教師語言特性 ......................................................................................... 20 一、語言調整 ............................................................................................. 20 二、華語教師語言特性 ............................................................................. 25 第三節教師語言運用 ......................................................................................... 30 一、直接法 ................................................................................................. 30 二、聽說教學法 ......................................................................................... 32 三、認知法 ................................................................................................. 34 四、自然教學法 ......................................................................................... 36 五、溝通教學法 ......................................................................................... 38 第四節教學語言錯誤/偏差 ................................................................................ 41 第三章研究設計 ............................................................................................................... 47 第一節研究取向 ................................................................................................. 48 一、觀察法 ................................................................................................. 48 二、調查法 ................................................................................................. 50. v.

(12) 三、會話分析 ............................................................................................ 51 第二節研究設計 ................................................................................................. 53 一、研究對象 ............................................................................................ 53 二、資料處理 ............................................................................................ 54 三、研究架構 ............................................................................................ 73 第四章教師語言的機構屬性............................................................................................ 79 第一節詞彙選擇 ................................................................................................. 79 第二節話輪設計 ................................................................................................. 84 第三節第四節第五節第六節第七節. 序列組織 ................................................................................................. 89 整體結構 ................................................................................................. 93 社會認知和關係 ................................................................................... 100 話語真實性 ........................................................................................... 102 結語 ....................................................................................................... 105. 第五章教學觀察.............................................................................................................. 107 第一節偏誤與偏差 ........................................................................................... 107 第二節語言展示觀察 ....................................................................................... 114 一、段落 .................................................................................................. 114 二、句子 .................................................................................................. 121 三、詞彙 .................................................................................................. 133 四、語音 .................................................................................................. 143 第三節語言操作觀察 ....................................................................................... 148 一、回饋 .................................................................................................. 148 二、發問 .................................................................................................. 154 三、解說 .................................................................................................. 160 四、示範 .................................................................................................. 166 第四節整體設計觀察 ....................................................................................... 168 一、語言得宜 .......................................................................................... 168 二、課堂經營 .......................................................................................... 173 第五節建立初步架構 ....................................................................................... 180 第六章自我評估.............................................................................................................. 183 第一節教師效能評估 ....................................................................................... 183 第二節語言展示評估 ....................................................................................... 186 一、段落 .................................................................................................. 186 二、句子 .................................................................................................. 188 三、詞彙 .................................................................................................. 190. vi.

(13) 四、語音 ................................................................................................... 192 第三節語言操作評估 ....................................................................................... 195 一、回饋 ................................................................................................... 195 二、發問 ................................................................................................... 196 三、解說 ................................................................................................... 198 第四節整體設計評估 ....................................................................................... 201 一、語言得宜 ........................................................................................... 201 二、課堂經營 ........................................................................................... 203 第五節結語 ....................................................................................................... 206 一、語言展示偏差分析 ........................................................................... 206 二、語言操作偏差分析 ........................................................................... 209 三、整體設計偏差分析 ........................................................................... 212 第七章話語質量分析 ..................................................................................................... 215 第一節話語量 ................................................................................................... 215 一、發話字數的比較 ............................................................................... 215 二、發話次數的比較 ............................................................................... 216 三、單次發話字數的比較 ....................................................................... 216 第二節行為量 ................................................................................................... 218 一、回饋行為 ........................................................................................... 220 二、發問行為 ........................................................................................... 222 三、指導語 ............................................................................................... 224 第三節行為共現量 ........................................................................................... 227 一、回饋、發問 ....................................................................................... 229 二、回饋、示範 ....................................................................................... 230 三、回饋、解說 ....................................................................................... 230 四、回饋、指導語 ................................................................................... 231 五、解說、發問 ....................................................................................... 232 六、回饋、解說、發問 ........................................................................... 233 七、回饋、指導語、發問 ....................................................................... 234 第四節教學偏差量 ........................................................................................... 236 一、偏差行為總量 ................................................................................... 236 二、分項偏差 ........................................................................................... 238 第八章從理論到實踐 ..................................................................................................... 263 第一節研究回顧 ............................................................................................... 263 一、教師語言與日常會話 ....................................................................... 263. vii.

(14) 二、教師語言量的分析 .......................................................................... 265 三、偏差行為分析架構 .......................................................................... 266 四、教師語言偏差比較 .......................................................................... 268 第二節教師語言難點 ....................................................................................... 269 一、語言規範 .......................................................................................... 269 二、語言調整 .......................................................................................... 272 三、語言操作 .......................................................................................... 275 四、整體設計 .......................................................................................... 279 第三節教師語言培訓 ....................................................................................... 282 一、鞏固知識 .......................................................................................... 282 二、建立新知 .......................................................................................... 284 三、應用知識 .......................................................................................... 289 第四節結語 ....................................................................................................... 300 參考文獻............................................................................................................................ 301 中文文獻 ............................................................................................................. 301 英文文獻 ............................................................................................................. 304 參考網站............................................................................................................................ 309 附錄一語言效能自我評估問卷...................................................................................... 311 附錄二實習教師同意書.................................................................................................. 317 附錄三在職教師同意書.................................................................................................. 319. viii.

(15) 表目錄表表表表表. 二-2-1 二-3-1 二-3-2 二-3-3 二-3-4. 華語教師語言特性 ............................................................................... 27 直接法原則與教師語言需求 ............................................................... 31 聽說法原則與教師語言需求 ............................................................... 32 認知法原則與教師語言需求 ............................................................... 35 自然教學法原則與教師語言需求 ....................................................... 37. 表表表表表表. 二-3-5 三-2-1 三-2-2 三-2-3 四-2-1 四-2-2. 溝通教學法原則與教師語言需求 ....................................................... 39 語言展示偏差標記 ............................................................................... 69 語言操作偏差標記 ............................................................................... 71 整體設計偏差標記 ............................................................................... 72 在職教師教學行為數量調查結果 ....................................................... 85 在職教師話輪共現行為調查結果 ....................................................... 86. 表四-2-3 在職教師話輪共現行為組合 ............................................................... 87 表六-2-1 兩類教師段落表述的自我評估 ......................................................... 187 表六-2-2 兩類教師句子使用的自我評估 ......................................................... 190 表表表表表表表表表. 六-2-3 六-2-4 六-3-1 六-3-2 六-3-3 六-4-1 六-4-2 七-1-1 七-2-1. 兩類教師詞彙運用的自我評估 ......................................................... 192 兩類教師語音展示的自我評估 ......................................................... 193 兩類教師回饋能力的自我評估 ......................................................... 196 兩類教師發問能力的自我評估 ......................................................... 198 兩類教師解說能力的自我評估 ......................................................... 200 兩類教師語言得宜的自我評估 ......................................................... 202 兩類教師課堂經營的我評估 ............................................................. 205 話語量調查結果 ................................................................................. 217 教學行為數量調查結果 ..................................................................... 219. 表表表表表表表表. 七-2-2 七-3-1 七-3-2 七-4-1 七-4-2 七-4-3 七-4-4 七-4-5. 正、負回饋調查結果 ......................................................................... 221 教師話輪共現行為調查結果 ............................................................. 227 教師話輪共現行為組合 ..................................................................... 229 教師各話輪行為偏差差異 ................................................................. 237 兩類教師三大項教學偏差比較 ......................................................... 238 兩類教師贅句偏差 ............................................................................. 239 兩類教師六種教學操作行為次數 ..................................................... 240 兩類教師在教學操作行為上的贅句差異 ......................................... 240. 表七-4-6 兩類教師段落偏差 ............................................................................. 242 表七-4-7 兩類教師組織凌亂次數差異 ............................................................. 243. ix.

(16) 表表表表表表表表. 七-4-8 兩類教師贅句次數差異 .................................................................... 243 七-4-9 兩類教師句子偏差 ............................................................................ 245 七-4-10 兩類教師語法錯誤次數差異 .......................................................... 246 七-4-11 兩類教師句內殘缺次數差異 .......................................................... 247 七-4-12 兩類教師句意模糊次數差異 .......................................................... 247 七-4-13 兩類教師贅詞次數差異 .................................................................. 247 七-4-14 兩類教師詞彙偏差 .......................................................................... 248 七-4-15 兩類教師錯用詞彙次數差異 .......................................................... 249. 表表表表表. 七-4-16 七-4-17 七-4-18 七-4-19 七-4-20. 兩類教師用詞過難次數差異 .......................................................... 249 兩類教師詞彙舉例不當次數差異 .................................................. 250 兩類教師語音偏差 .......................................................................... 250 兩類教師受方言影響次數差異 ...................................................... 251 兩類教師回饋行為偏差 .................................................................. 253. 表表表表. 七-4-21 七-4-22 七-4-23 七-4-24. 兩類教師發問行為偏差 .................................................................. 254 兩類教師解說行為偏差 .................................................................. 255 兩類教師指導語行為偏差 .............................................................. 255 兩類教師語言得宜行為偏差 .......................................................... 257. 表表表表表表表. 七-4-25 兩類教師不符語境次數差異 .......................................................... 257 七-4-26 兩類教師不符教學情境次數差異 .................................................. 258 七-4-27 兩類教師不當使用非標的語次數差異 .......................................... 258 七-4-28 兩類教師課堂經營行為偏差 .......................................................... 259 七-4-29 兩類教師六種教學操作行為次數（同表七-4-4） ....................... 260 七-4-30 實習教師偏差率排序 ...................................................................... 260 八-2-1 兩類教師各類教學偏差差異 ............................................................ 271. x.

(17) 圖目錄圖圖圖圖圖. 三-2-1 四-7-1 五-5-1 六-5-1 六-5-2. 研究架構圖 ........................................................................................... 77 華語教學機構屬性的談話分析框架 ................................................. 106 初任教師偏差行為分析框架 ............................................................. 181 語言展示偏差分析 ............................................................................. 208 語言操作偏差分析 ............................................................................. 211. 圖圖圖圖圖圖. 六-5-3 七-2-1 七-3-1 七-4-1 七-4-2 八-1-1. 整體設計偏差分析 ............................................................................. 213 兩類教師教學行為差距 ..................................................................... 220 教師話輪行為共現趨勢 ..................................................................... 228 兩類教師各話輪行為偏差差異 ......................................................... 237 兩類教師教學偏差架構圖 ................................................................. 241 華語教學機構屬性的談話分析框架（同圖四-7-1） ...................... 264. 圖八-1-2 實習教師偏差行為分析框架 ............................................................. 267 圖八-2-1 華語教師語言能力金字塔 ................................................................. 281 圖八-3-1 SL 的一般行為標記作業 .................................................................... 285 圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 八-3-2 SL 的教學分析作業 ............................................................................ 286 八-3-3 SL 的教學偏差行為標記作業 ............................................................ 287 八-3-4 SL 的教師語言分析及教學建議作業 ................................................ 288 八-3-5 SL 的教學逐字稿 ................................................................................ 290 八-3-6 SL 含行為、偏差標記的逐字稿 ........................................................ 291 八-3-7 SL 和學生的課堂話語量 .................................................................... 292 八-3-8 SL 的各種教學偏差次數 .................................................................... 292 八-3-9 SL 各種教學行為的偏差率 ................................................................ 293 八-3-10 SL 教學反思之一 .............................................................................. 294. 圖圖圖圖圖圖圖. 八-3-11 SL 教學反思之二 .............................................................................. 294 八-3-12 SL 教學反思之三 .............................................................................. 295 八-3-13 SL 教學反思之四 .............................................................................. 296 八-3-14 SL 教學反思之五 .............................................................................. 297 八-3-15 SL 擬定的改善教學策略 .................................................................. 298 八-3-16 SL 教學反思之六 .............................................................................. 298 八-3-17 華語教師語言培訓流程圖 ............................................................... 299. xi.

(18) xii.

(19) 第一章. 緒論. 第一章緒論本研究「華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向」，旨在探索師生互動中，華語教師的教學語言（以下簡稱為教師語言）質量，成果可用於師資培育。文中的「華語教師」是指從事以中文為第二語言或以中文為外語教學的教師，而不包括以中文為第一語言教學的教師；「華語」僅指國語和普通話，不包括華人地區使用的鄉土語言和方言。「教學語言」是指第二語言教學中，教師為了完成教學，用來和學生溝通的語言。教師語言不同於日常會話，但社會上對華語教學仍持有一種看法：會說華語、發音標準的就可以教華語，將母語者的日常表達與華語教師的教學語言畫上等號，因而有教華語不難，接受短期訓練就可以上手的迷思，這是對華語教學的誤解。華語教學專業的核心，不聚焦於發現語言規律、闡述文化意義，而在於教師如何有效地展示和操作語言，以協助學習者提升華語溝通能力。能勝任教學的教師，不可或缺的是以語言互動為核心的專業能力，然而對此專業能力，目前並無具體、可操作的評估標準，因此本研究希望能從探索華語教師語言的特性與難點入手，建立一個以教師語言為中心的「初任教師偏差行為分析框架」，以做為未來評估和培育新手的參考。. 第一節研究背景教師語言發展是第二語言師資培育的一部分，而師資培育是教育的基礎。以下將從環境對師資培育的影響以及華語師資培育的困境兩方面來討論研究背景。. 1.

(20) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 一、環境對師資培育的影響十多年來，臺灣的華語教學有了巨大的起伏，就業迷思加上媒體的推波助瀾，大學的華語教學相關科系、學程以及推廣教育下的華語師資培訓課程快速增加。2008 年 2 月《商業週刊》的系列報導「全球中文教師慌，職缺達 90 萬個」（蘇鵬元，2008）、「全球小菁英拼中文」（吳錦勳，2008）等，讓局外人以為此新興行業榮景一片。事實上，從 20 世紀 50 年代末發展至今，華語教學在臺灣已超過半個世紀，由於是小眾的、非體制內的教育，全省以此為主業的教師，不到一千人，因此長期以來華語師資培育並未受到應有的重視。若以專業的標準衡量： 1. 必須有高等教育和訓練； 2. 必須建立實施與認證標準； 3. 必須有公認的理論與實務經驗基礎； 4. 該領域人士身為該職業的擁護者所做的努力。（陳蘋琪譯，2007：13）. 在 2006 年教育部舉辦「對外華語教學能力認證」以前，臺灣沒有定義中的「專業華語教師」。世紀交替之際，中國的經濟發展帶動了全球華語學習的熱潮，不僅學習人口增加、年齡層也下降，華語教師需求日益殷切。田豔（2010）指出，即使大陸、港台和其他地區，有三、四萬名教師從事國際漢語教學，但全球漢語師資的缺口仍超過 400 萬。鑑於師資缺口，兩岸積極開辦華語教學專業科系。 1995 年臺灣師範大學成立了華語文教學研究所，2003 年後，各縣市陸續又設立了六個大學華語教學的專業科系1，以及十所碩士班2、兩個博士班. 1. 國立臺灣師範大學應用華語文學系、國立臺東大學華語文學系、銘傳大學華語文教學學系、國立聯合大學華語文學系、中原大學應用華語文學系、文藻外語學院應用華語文系。. 2.

(21) 第一章. 3. 緒論. ，預估未來每年可以培養四百多名華語教學專業人才。大陸則是在漢語專. 業外，規劃了「漢語國際教育碩士專業學位」，培養面向海外、教學對象為非漢語母語者的漢語教師。2010 年有 82 所大專院校設置此專業，一年就招收研究生 2,568 人（國家漢辦暨孔子學院總部，2010）。然而在多數地區，雖然成立了漢語國際教育碩士專業，但研究所的教師卻毫無對外漢語教學的經驗，再加上外籍學習者少，研究生缺乏實踐的機會，而就業的願景也只是成為外派的志願者教師。在就業市場、專業標準、培訓師資皆不穩定的情況下大量培育教師是華語師資教育發展的隱憂。. 二、華語師資培育的困境研究者多次參與兩岸華語／漢語教師的甄選和培訓工作，發現擁有專業學歷、證書的新手教師，在教學操作時，仍頻繁出現基本的教學偏差：1. 以童語和外籍成人互動。2. 教學中使用不規範的中文。3. 未能根據學習者程度調整標的語。4. 練習語言點時不會搭引導階梯。5. 不善於提問。6. 未能提供恰當的正、負回饋。7. 未能設計恰當且足夠的練習情境。8. 提供學生錯誤的文化知識、語言知識、常識。上述的 1 至 3 項，反映教師課堂上的華語表達能力，4 至 7 項反映教師以華語操控課堂的能力，第 8 項反映教師本身的知識廣度。此結果說明，量的擴大不能視為質的提升，專業師資培育仍有改善的空間。. 2. 國立臺灣大學華語教學碩士學位學程、臺北市立教育大學華語文教學碩士學位學程、國立政治大學華語文教學碩士學位學程、國立臺東大學華語文學系碩士班、銘傳大學華語文教學系碩士學位學程、國立高雄師範大學華語文教學研究所、中原大學應用華語文學系碩士班、中國文化大學推廣教育部華語文教學碩士學位學程碩士學分班、文藻外語學院華語文教學研究所、國立暨南國際大學華語文教學研究所、開南大學華語文教學研究所。. 3. 國立臺灣師範大學華語文教學研究所博士班、國立政治大學華語文教學博士學位學程。. 3.

(22) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 目前華語師資培育有哪些問題？研究者認為第一是課程中陳述性知識和程序性知識的不平衡。語言教學領域的陳述性知識指可以理解、表達的相關語言知識，像語法規則、語音原理、詞彙辨析等能力；程序性知識則是指教學中特有的技能，包括備課、語言練習、課堂管理、規劃教學活動、維持學習者動機等與實踐有關的能力。學院中提供給師資生的課程多數為陳述性知識，也就是學完之後以紙筆測驗就能評量學習成果的科目。然而語言教學為應用學科，專業系所的師資生還應具備讓第二語言學習者把華語學好的教學實踐能力。H. L. Dreyfus 和 S. E. Dreyfus（1986）在研究飛行員、駕駛及成人第二語言技能的習得後，提出了：人類的理解是一種類似於知道如何在世界上生存的技能，而非知道許多事實和規則。因此，理解的根本應是「知道怎麼」（knowing how）而不是「知道什麼」（knowing that）。現今學院中能提供的多為「知道什麼」的陳述性知識，而需要情境鍛鍊的「知道怎麼」的程序性知識，則缺乏系統規劃。程序性知識的掌握不同於陳述性知識，必須在實作後進行評估，但目前並無一套可用以評估初任教師基本能力的標準。缺乏標準、無從鑑別的結果將導致偏差行為重複，進而使專業停滯不前。第二個缺口是課堂研究缺乏，研究與實踐分途。長久以來，華語教學領域存在兩種不同的聲音，第一，為什麼華語教師不把研究成果用在課堂上？第二，研究指出的難點、問題，很多在課堂上不是問題，甚至沒發生過（宋如瑜，2008）。前者隱約透露了學者對教師態度和能力的質疑；後者則透露了教師對學者研究的不信任。華語教學研究者於建構理論前，原應具備足夠的背景知識，了解真實課堂發生了什麼事和什麼是亟待解決的問題，但由於來臺灣學習華語的人數僅一萬多（教育部統計處，2012），能夠開放觀摩、觀察的課堂有限，除非是一線工作者，外來的研究者較難長期進入真實場域，在此資源有限、課堂研究不易開展的情況下，華語教學雖奠基於實踐，但以實踐為導向的研究仍不足。實踐中缺乏研究的支撐，專業發展恐將停滯。研究者長時間從事第一線教學、師資培育，工作的目標是協助師資生、初任教師發展專業，因而能親見教師運用語言的困難，在根據教學語料標記、. 4.

(23) 第一章. 緒論. 統計、分析後，有機會逐步打開課堂的「黑盒子」。研究者希望這樣的發現對改善教師語言會有所幫助，因而將過程寫成論文，教師即研究者的意義即在於此。. 5.

(24) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 第二節研究動機與問題本研究的動機，源自於實務工作的困境。1997 年，研究者初次在北京從事第一線教師的培訓，接受培訓者有 90%是不具專業背景的新手教師，當時培訓的重點是調整教師的教學技巧、教學態度以及跨文化溝通意識。一年後新手教師達成基本目標，成為「能勝任課堂教學的教師」（宋如瑜，1999）。 2002 年，研究者進入臺灣的華語師資培育機構工作，發現兩岸新手教師的弱項、難點不同，八年培育的過程中，最困難的是調整教師語言。對此，一般的解釋是臺灣屬方言區，教師或多或少帶有區域口音，因而在專業科系中設置了「華語正音」一科，加以補強。「發音標準的就可以教華語」的迷思，或多或少也存在於此。按照課程目標，華語教學系的師資生在修習「華語正音」、「華語語音學」等科目後，應已具備自我偵測、矯正華語發音的知識和能力，然而到了高年級實習時，卻仍存在不少教師語言的偏差。根據個人的培訓經驗，教師語言未能達到勝任教學的標準，實為多數新手教師共同的問題，因此希望能藉由研究，釐清新手教師在語言上的弱項與難點，進而協助其改善。第二語言教學的教師語言不同於其他學科的，兼有展示教學內容與執行教學任務的雙重特徵。Nunan（1991）指出，教師語言是組織教學及學生習得語言的關鍵，教學內容需經由完美的教師話語組織、傳遞才能達到理想的教學效果，同時其本身還兼有標的語使用的示範作用，是學生輸入語言的重要途徑。教師語言的重要性，不言可喻，雖然過去有不少學者討論（彭利貞， 1999；劉珣，2002；孫德金，2003；楊惠元，2007；姜麗萍，2008），但多為提醒教師應如何的指導性論述，以真實語料說明的較少，偶有一、兩則，也是優秀教師的示範教學片段。剛投入培訓工作時，研究者曾參考前輩的作法，以優秀教師的教學片段為基礎，現場解說和示範後，再請師資生模擬教學，但仍無法避免偏差行為。有鑑於大部分的偏差行為有其共同性和重複性，於是研究者調整培訓思考，開始收集高頻誤例，在為師資生輸入新知時，一. 6.

(25) 第一章. 緒論. 併納入誤例的分析與討論，此後模擬教學的錯誤率明顯降低。由新手到專家，能力的進展為連續的過程，專家幾近完美的教學，是操作知識、能力自動化的結果，短期內無法企及。協助新手減少錯誤、逐步提升，進而勝任教學，則是培育的目標，而過程中所呈現的反例，對新手則有提醒、規範的作用，因此本研究格外關注初任教師的偏差行為。為了對此領域有較全面的理解，本文將由在職教師、實習教師的課堂語料入手，逐一探索以下問題，並希望能將研究成果用於實踐： 1. 教師語言與日常會話有什麼不同？ 2. 哪些是實習時教師容易出現的偏差行為？ 3. 華語教學中教師語言的難點是什麼？ 4. 在職教師與實習教師的偏差行為有什麼差異？ 5. 如何建立一個分析初任教師偏差語言行為的框架？ 6. 如何建立一個以自省為基礎的教師語言培育模式？回顧二語習得研究的發展，中介語語料庫為教學和研究提供了莫大的幫助，教師、研究者藉此可以窺知學習者語言的發展階段，進而設計出有效的教學策略。同樣地，師資培育中，新手教師的偏差教學片段，就如同中介語語料，能協助培訓者和研究者了解新手教師專業發展的過程與瓶頸，然而相關主題過去未受學界關注。因此本研究擬從新手教師的偏差教學行為著手，收集、分析、探討教學誤例，經對比後找出新手常犯的錯誤，為未來師資生的培育建構較全面的知識，此為本文的動機與探索的焦點。. 7.

(26) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 第三節研究架構與價值本文的副題「以師資培育為導向」，乃說明建立此分析框架的目的不在塑造優秀教師，而是想訂出勝任教學的門檻。孟子曰：「梓匠輪輿能與人規矩，不能使人巧。」此框架便是規矩，藉以釐清教師語言行為中普遍的「該與不該」，為培訓者和新教師指出改善教學的方向，至於在規矩之上的藝術層次，雖在父兄，不能以移子弟，就只能靠各人修行了。「初任教師偏差行為分析框架」建構的基礎是真實的課堂教學，佐證資料為實習教師的教學語料，判定其是否為偏差行為的依據包括學理與學習者當下的反應，以及在職教師類似行為的對比等。完成的框架，可用於下列情境： 1. 職前培訓：培訓者可利用框架項目，分析、調整新手教學。 2. 在職培訓：做為教學機構甄別教師的門檻，以及進一步改善教學的依據。 3. 自我專業發展：新手根據框架，經由反思而修正教學，持續發展專業。本研究所獲得的知識對專業領域的意義為： 1. 實踐中發現問題，實踐中探索對策，成果也將用於實踐。 2. 提出分析教學的基本藍圖，未來可在此基礎上深入及完善。 3. 對歸納出的教學偏差行為，可深入探索其成因，設計有效的培訓方案。本論文分為八章：第一章緒論。介紹研究的背景和動機，以及研究問題和限制。簡介全文，同時也說明在此時此地進行此項研究的原因。. 8.

(27) 第一章. 緒論. 第二章文獻探討。介紹引導研究者探索此問題的前人研究，包括教師語言素質、教師語言特性、教師語言運用、教學語言偏差四部分。第三章研究設計。說明探討教師語言時所採用的方法。整體而言，本研究是偏質化的混合型第二語言課堂研究，依研究階段的需要，使用了參與觀察、問卷調查、課堂互動分析、語料統計和個案分析等方法。第四章教師語言的機構屬性。討論 Drew 和 Heritage（1992）的機構性談話框架，釐清教師語言與日常會話的差異，同時提出華語教師語言異於其他機構性談話的特徵，此章鳥瞰了教師語言的特點與可能的難點。第五章教學觀察。此為研究的第一階段，研究者進入實習教師教學場域長期觀察，記錄課堂事件，收集師生互動語料，並與資深教師的語料對比，歸納出教學常見的偏差行為，建立初步的分析框架。第六章自我評估。此為研究的第二階段，將相關文獻和課堂觀察結果編製成教師教學效能自我評估調查問卷，分別對在職教師與實習教師進行調查，並將調查結果與初步的教學偏差分析框架進行比對。第七章話語質量。根據兩類教師語料及第五、六章的結果，選擇語言展示、語言操作、整體設計中的偏差行為進行標記、統計與分析，以確定教學中實習教師偏差行為的發生頻率，並解釋其理由。第八章從理論到實踐。本章先回顧研究的發現，再根據研究結果對未來的師資培育提出語言規範、語言調整、語言操作、整體設計四個步驟的教學建議，並進行教學實驗，以個案實例說明教師語言培訓的內容、步驟與成果。. 9.

(28) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 第四節名詞釋義在以下的討論中，將會頻繁出現幾個術語，其意義或範圍與一般認知中的不完全相同，因此重新界定如下：. 一、教學偏差教學偏差行為，是指新手在教學中呈現出的不規範行為。此處討論的「偏差」，不同於一般認知的「錯誤」，而是與語言習得中的「偏誤」概念接近。由於教學新手對情境、學習者、互動方式不熟悉，在教學初期容易產生或重現偏差。在一般情況下，教師並不容易察覺自己的操作偏差，而須藉助學生的回饋、輔導者的課堂觀察、影音工具的紀錄來了解，之後再經由反思、調整、練習來改善問題。教學偏差的類別眾多，也會因為課型、學習者程度、班級大小、教師屬性而有不同的標準，本研究的改善目標為臺灣實習教師的教師語言，因此將教學偏差限於語言展示、語言操作、整體設計三類。. 二、語言調整語言調整指第二語言教師在教學情境中，為達成有效溝通，在考量學習者的語言程度後，對標的語所做的形式上的改變。有物理屬性，如：音量、語速、停頓、語調、重音等，以及與內容和意義直接相關的話語形式，如詞彙和結構的轉換。這種語言形式，是以達成可理解輸入為基礎，也可能不是最貼切的表達形式。語言調整中使用的詞彙多為近義詞，轉換前、後的意思和語用色彩可能略有不同，但就學習者當下的程度而言，並不會造成誤解。例如教師將「一行人在 101 用餐。」改為「大家在 101 吃飯。」就屬於語言調整，這也是華語教師必備的能力。. 10.

(29) 第一章. 緒論. 三、實習教師、初任教師、新手教師實習教師是指在大學華語文教學相關科系就讀，已完成基本專業課程，進入實習階段的學生。在描述其教學時，稱為實習教師；描述其學習過程時，則稱為師資生。本研究中的初任教師，是指任教時間不滿兩年的在職教師，而新手教師則為此兩者的統稱。. 四、師資培育師資培育：即教師的養成。外語教師的養成機制有三種：短期師資培訓、正規師資培育與教師專業發展。師資培訓屬於非學歷教育，旨在提供學習者與教學直接相關的技能和訓練；師資培育指大專院校中培養師資的學歷教育，提供學習者關於外語教學的理論與研究知識；教師發展則是指進入教育機構後，在職教師提升個人專業職能的過程。本研究中的師資培育指的是大學教育下的職前華語師資養成機制。. 11.

(30) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 第五節研究範圍與限制本研究的範圍為華語中級和高級教學的教師語言。觀察、研究的對象有兩類教師，一為任職於某教學單位不滿兩年的初任在職教師，另一組為某大學應用華語文學系的高年級實習教師。華語學習者為 18 歲以上的成人，中文程度約為 OPI（Oral Proficiency Interview 口語能力評估）（Language Testing International, 2009）的中級至高級初階，教學形式是一至三人的小班。教學地點是臺灣、大陸，學習者的母語以英語為主，此外尚有馬來語、泰語、日語、韓語等亞洲語言。由於學習者的程度都在中級以上，教師採用的教學媒介語為華語，課型為口語教學。. 一、教學範圍教育類的質性研究一般是針對特定的情境、群體進行的，不容易推論是其先天屬性。即使研究的問題、數據和結果來自實際課堂，但能否適用於其他情境則須驗證。華語教學不是一種單一的教學形式，它是多種教學類別的總稱。以學習者年齡區分，可由幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育到成人教育；從學習者程度劃分，可分為初級、中級、高級；以教學地區觀之，有華語為外語教學地區和華語為第二語言教學地區的不同（宋如瑜， 2009）；班級型態有大、小之分；課型可分為綜合、聽、說、讀、寫等。在全球，符合上述各變數組合的教學情境大量存在，而每一類的教學都可以經由田野調查和會話分析等方式來探索師生語言的規律與機制。本研究是以大學、中級、華語為第二語言教學地區、小班、會話教學為對象所進行的探索。. 二、倫理的抉擇錄製教學實況，向為課堂研究中難以突破的關卡。進入資料收集之前，研究者與教學機構須先建立互惠和互信的關係。一般學校、語言中心多半不願意提供外人觀摩或錄影，原因之一是擔心陌生人介入課堂會影響師生互動，. 12.

(31) 第一章. 緒論. 此外也有不願分享資源，恐研究人員會揭露其教學弱點等顧慮。雖然研究者希望能到不同的學校觀察，但各教學單位有其難處，故僅能在工作的地方進行。雖然 30 位在職教師和 30 位實習教師的樣本數在理論上能支持研究的結果，但以整個華語教學來看，範圍仍有待擴展。. 13.

(32) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 14.

(33) 第二章. 文獻探討. 第二章文獻探討課堂上，第二語言教師以語言與學習者互動，並藉此為學習者建構二語知識和掌握二語技能。教師的語言能力是專業的核心，此核心是由外顯的語言形式與諸多內在素質所構成。第一章，研究者提及參與教師甄選和培訓時，發現擁有專業學歷及證書的新手，教學時仍頻繁出現基本的教學偏差。這可能反映出師資培育的兩個問題：第一，部分培育機構所提供的課程傾向沙拉盤式的組合，師資生雖然修習了各種課程，但因缺乏操作機會，無法整合應用。其二，部分培育機構提供的課程與未來的教學需求不符。前者是欠缺實作的機會，而後者是欠缺能滿足教學實踐的培育規劃。華語師資教育剛起步，培育出的新手雖有專業證照，但仍無法勝任教學，此種情況不只於兩岸，虞莉（2007：119）分析美國大學中文教師培養模式時，曾提醒培育單位要重視實踐能力：漢語教師第一線的責任是課堂教學，而成功的課堂教學需要豐富的實踐經驗，如果培訓項目只談理論而不注重實際技能的發展，到頭來終歸是「紙上談兵」。. 然而臺灣和大陸在華語熱潮的推動下，一些學校在沒有完善的實習資源、規劃和師資的情況下，倉促成立了專業科系，導致理論與實踐失衡的結果。華語教師該掌握哪些知識？不少專家從學理上提出建議，發展至今，師資標準的項目漸多，專業科系的課程漸廣，然而這樣的知識增長，卻無法有效地提升教學能力。華語教師該掌握哪些知識？具備哪些素質？針對教師語言，本章將從以下四個方向探討：第一節，教師語言素質。討論專家提出的教師素質相關文獻，以及頒行的教師標準，其內容大部分為「應如何」的論述，屬於概念層次的指導原則。第二節，教師語言特性。從第二語言教學實踐的觀點切入，包括兩部分. 15.

(34) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 文獻：語言教師的語言調整能力，以及華語教師的語言特徵。第三節，教師語言運用。檢視與研究條件相符的第二語言教學法，提取主要的操作原則，進一步分析語言教學的例行工作對教師語言的需求。第四節，教學語言錯誤／偏差分析。討論第二語言習得學者提出的教師偏差與學習者語言偏誤的關係，以及研究教師偏差行為時可採用的分析角度與方法。. 第一節教師語言素質華語教學為一門跨領域的學科，為能勝任教學，教師應具備何種專業知能，不乏學者著專文討論，觀點也各有側重。呂必松（1987）最早關注此問題，並提出業務素質要求，他將教師分成七個層次和類型：1. 能夠勝任課堂教學工作的教師；2. 能夠勝任多種教學任務的教師；3. 教學技術高超的教師；4. 既能勝任教學工作，又能進行科學研究的教師；5. 科研能力特強的教師；6. 能夠兼任教學和科研的組織領導工作的教師；7. 能夠受到特別歡迎和尊敬的教師。此分類反映了個人觀點和地區特色，似將教師的層級分為三，教學是基礎，教學與科研兼顧者為第二層，教學、科研與領導並進者為最上層，而「受到特別歡迎和尊敬的教師」是在三者兼備之後。無論其分類層次是否具有普遍性，但其標準中的第一項由於與本研究探討的初任教師接近，因此須進一步檢視呂必松的「能夠勝任課堂教學工作的教師」標準，內容為：1. 要具有比較廣博的專業知識和文化知識，包括：語言學知識；心理學、教育學和語言教學法知識；文學知識。2. 具有一定的工作能力，包括：語言文字能力、課堂教學能力、交際和組織能力。3. 具有一定的教學經驗，經由實踐取得經驗。本研究提到的教師語言在呂必松的標準中屬於工作能力，並置於語言文字能力之下，具體要求有：能講標準的普通話，口齒清楚，有較強的口頭表達能力。另外，在課堂教學能力下也提到，教師須. 16.

(35) 第二章. 文獻探討. 能糾正學生發音、聲調、語法、詞彙等方面的錯誤。若根據此標準，未經專業訓練而口語能力良好的母語者似乎也不難達到要求。劉珣（1997：438-444）引述鄧恩明的觀點，將教師素質分為知識結構和能力結構兩大類：前者包括漢語理論知識、語言教學法理論知識、語言學知識和心理學知識，以及文學、文化知識。後者包括觀察能力、分析辨別能力、思維判斷能力、想像創新能力、口頭表達能力，以及組織能力、交際能力和應變能力。這些項目涵蓋範圍廣泛，有些項目也頗抽象，在缺乏具體的標準下，很難用於培訓，例如與本研究相關的口頭表達能力，文中並未描述合格的標準，然而此知識結構框架已影響了兩岸師資培育科系的課程內容。卞覺非（1997）針對 21 世紀的教學需要，指出教師除了師德、知識、外語水準、教學藝術外，還應有較高的使用電腦的能力。張德鑫（2001）從教學基本功的角度論述了教師應具備的內功與外功。內功指精通漢語；外功則包括了解乃至熟悉第二語言教學理論與教學法流派，掌握一門外語，具有文化修養並且至少熟悉那門外語的所屬文化，還要擁有一定的電腦技能。只有練好基本功，才能當一名合格的、稱職的乃至出色的對外漢語教師。論述中並未提及教學操作，然而與教學有關的不應只是教學理論與教學法流派，對理論與流派的了解為陳述性知識，仍有別於操作所需的程序性知識。語言本體之外，也有學者從文化角度切入，周健（2004）指出教師應該具備雙語、雙文化的意識和自覺，不僅要對漢語文化有深刻的認識，同時對於學生的母語文化也要有相當深入的了解。這個觀點或可放在以華語為外語的教學地區（如美國）。在該情境中的教師，有較多的機會去接觸學習者的文化。反之，若教師處於華語為第二語言教學地區（如臺灣和大陸），學生可能來自五、六個不同的國家，很難要求教師對學生的母語文化有深入的了解。教師應該具備的是對異文化的正確態度與禮貌，同時能以得體的語言和學生互動。另外，還要避免把了解美國文化等同於了解西方文化甚至外國文化。華語教師面對的文化情境，常是多邊而非雙邊的，對多元文化的包容與欣賞，在語言上表現出的尊重，比了解文化細節更重要。周健的提醒是語言. 17.

(36) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 不在文化之外，學習語言不能無視文化的影響。李泉（2005：87-95）根據崔永華（1990）提出的「課堂教學意識」概念（即課堂教學的基本原則），具體地論述了提高課堂教學的 11 種意識：學生意識、交際意識、語言意識、課型意識、目的意識、敬業意識、搞活課堂意識、跨文化教學意識、語用指導意識、讓學生掌握正確的學習策略意識、時效意識等。其中與本研究較為相關的是語言意識，其要點有：第一，課堂所使用的語言應儘量控制在學生所能接受的範圍內。教師要清楚地把握教學對象的漢語水平，並據此確定課堂教學語言。教師講解、提問、答疑及組織教學的語言，都要考慮到學生的接受能力。第二，教師的課堂語言要規範、確切。如果教師語言給學生的是不完整的話或不確切的表達方式，不僅無法得到預期效果，還會帶來負面的影響。第三，教師的教學語言應盡量精要、有用且得體。避免囉唆和不必要的重複，課堂上所說的話都應有明確的目的和確切的效用。另外，在語用指導意識中，還提及糾錯時除了正確性之外，也要注意語言的得體性，以及何時糾正？怎麼糾正？且要考慮學習者差異和錯誤類型。在時效意識中，指出教師的指令要簡潔，避免低效訓練，教學環節要清楚，避免課上的隨意性。李泉對教師語言的論述可總結為兩大類：語言展示要規範、得體、精要；語言操作須可理解，其目標要明確且有效。這是學者型的論述中描述得較具體且可做為操作參考的一篇文獻。新手入門前需具備哪些內在素質，目前有兩套頒行的標準：美國《中小學（K-12）中文教師專業標準》（CLASS Professional Standards for k-12 Chinese Teachers）（CLASS, 2001）和中國大陸出版的《國際漢語教師標準》（國家漢語國際推廣領導小組辦公室，2007）。前者是美國地區幼稚園到高中的中文教師專業標準；後者是大陸外派教師的標準，長達 87 頁由五十多位中、外學者所修訂。對教師素質的要求，兩個標準的共同處有：1. 教師須具備較佳的中文聽、說、讀、寫能力與語音、語法、詞彙、漢字等語言學知識； 2. 教師須擁有廣而深的中國文化知識；3. 教師應具備第二語言習得知識並能應用於教學；4. 教師須具備執行教學的相關能力，如教學法、測驗與評. 18.

(37) 第二章. 文獻探討. 量、規劃教學、以現代科技輔助教學等；5. 教師須能反思教學尋求專業發展。「教師語言」在大陸的《國際漢語教師標準》是列入模塊一「語言基本知識與技能」之下的標準 1.3「教師應具備良好的漢語口頭表達能力」，詳細的基本能力敘述為：1. 能用較為純正的普通話以正常語速進行口頭交際。 2. 了解影響口語交際的主要因素，並在實際交流中注意這些因素所起的作用。3. 能準確、流利、清晰、簡潔、符合邏輯地用漢語表達自己的意圖，闡述自己的觀點，評論他人的看法。4. 能完成敘述、描述、解釋、演講和辯論等比較複雜的口頭交際任務。5. 能對漢語拼音的難音有一定的了解並具備一定的辨音和正音的能力。《中小學（K-12）中文教師專業標準》則是列在標準一：語言技能。教師擁有高標準的中文語言技能，能融合聽、說、讀、寫四種技能，並有效運用在語言溝通、理解詮釋、表達演示三種溝通模式中。此兩套標準對於教師語言需求的描述，針對性仍不足。大陸的標準中，除了正音能力外，也適用於其他行業對普通話能力的要求。《中小學（K-12）中文教師專業標準》則是將美國《21 世紀外語學習標準》中學習者應掌握的三個溝通模式視為教師應具備的語言能力，此溝通模式實為人際互動的基礎，但是華語溝通能力仍不等同於教師語言能力。以上的論述都是針對教師應該具備的知能提出的，然而由於切入點不同，這些觀點有的存在某些偏差，有的缺乏研究數據，有的未說明知識和能力應達到的程度，但大部分學者都觸及了教師語言，並將其視為教師素質的一環。教師的專業知識、教學能力、文化素養也都是由語言來承載，然而上述的研究皆屬概念層次的指導，無具體的作法與實例，較難用於師資培育，因而第二和第三兩節將由教師語言運用和教學法切入，整理相關的原理原則。. 19.

(38) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 第二節教師語言特性一、語言調整教師語言之所以為專業素養的一部分，是因為它不同於日常會話，也不全屬於母語者天生的能力。教師語言是為完成教學目的，刻意調整後的語言形式，教師調整語言的方式與其專業素養有關，而調整的結果會影響教學的效率。教師語言和褓母語言都屬於一種調整語，Ferguson（1971）對此的定義是：說某種語言的人，對該語言能力有限或者根本沒有該語言能力的人所使用的簡化語體。Hatch（1983）指出調整話語的原因有三：第一，促進思想溝通。第二，增進雙方感情。第三，是隱性的標的語教學方式。第一和第二種見於使用不同語言的兩個人的互動。第三項則常見於親子互動和語言教學。親子互動中，母親以簡化句子，誇張表情，重複語句，運用肢體動作等方式，讓幼兒理解自己的意思，而幼兒也能在情境中學到母親的語言。第一章曾提及，受過專業培育的新手教師，在教學時，常用童語和外籍成人互動，這是自然的經驗遷移，但是使用「童語」時，除了形式上的調整外，說話的人還容易帶有上對下或是成人對幼兒的語氣和情感色彩，容易引起學習者的誤解，因此當新手未能掌握教師語言的調整策略時，所呈現出來的就可能是「以童語和外籍成人互動」。教師語言不同於褓母語言，也不同於兩個相異母語者的溝通。教師是如何調整語言的？現以宋如瑜（2009）的資深教師教學語料為例，見例 2-2-1。例 2-2-14. 4. 論文中多處以語料為例，排序說明如下：例 2-2-1 的第一個數字「2」代表章，指第二章；第二個數字「2」代表節，指第二節；第三個數字「1」代表順序，指第一則語料。. 20.

(39) 第二章. 文獻探討. 01 教師：李平，你最喜歡做什麼運動？ 02 李平：對不起，再說…… 03 教師：什麼是你最喜歡的運動？（（按5：第一次調整語言）） 04 李平：最？ 05 教師：你喜歡什麼運動？（（按：第二次調整語言）） 06 李平：我喜歡籃球。. 此段對話練習的是生詞「喜歡」。教師提問：「李平，你最喜歡做什麼運動？」學生表示沒聽懂，於是教師將語言調整成「什麼是你最喜歡的運動？」這一句的語序較接近學生的母語，但學生仍不明白「最」是什麼意思，此時教師沒解釋「最」的意思，而是再次調整語言後提問：「你喜歡什麼運動？」學生理解了，說出「我喜歡籃球」。由互動中可知，為了讓學生理解，教師須隨著學生的程度和知識調整語言，調整的當下除了沒有太多的思考時間外，還須維持外在自然且平等的態度與成熟的語氣。日常交談時，一般人並不需要刻意調整語言，因而劉珣（2002：149）將教師語言界定為：教師為了達到交際的目的，對該語言的非母語學習者，在課堂教學和課外交往中，有意識使用的目的語系統的變體。. 「變體」說明了教師語言的特性，課堂中的語言教師正是以母語的「變體」形式跟學生互動。彭利貞（1996）也指出教師需修正自己的語言，有目的地使之偏離教師的自然語言，而靠近學生的語言能力，好讓教師的語言輸出成為學生的有效輸入。此說明教師的語言調整是一種有目的的行為，調整的依. 5. 為便於說明、提示，研究者將在語料上加上必要的按語，以利讀者閱讀，呈現形式如：. （（按：……））。. 21.

(40) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 據是學習者的程度，面對不同學習者，教師須做不同程度的調整。然而，並非每位教師都能立即將語言調整成學生能理解的形式，其基本差別在於教師的中文素養和教學經驗。佟樂泉（1997）指出，當交際對手駕馭語言的能力不佳時，能很快調整語言，降低難度，使對話能夠進行下去的人，對這種語言的掌握都相當熟練。如果一個教學新手的中文素養欠佳，或是教學經驗不足，其臨場表現可能與一般母語者無異。以宋如瑜（2010）舉的實習教師與外籍生互動的片段為例，見例 2-2-2。例 2-2-2 01 學生：你……請問你喜、你喜歡喝、喝什麼？為什麼？ 02 教師：我喜歡喝綠豆湯。（（按：教師引入第一個生詞綠豆湯）） 03 學生：綠豆湯？（（按：學生不清楚什麼是綠豆湯）） 04 教師：綠豆湯。 05 學生：綠豆湯？（（按：學生再次提出疑問）） 06 教師：綠豆……你知道紅豆湯嗎？（（按：教師引入第二個生詞紅豆湯）） 07 學生：紅豆湯？（（按：學生不清楚什麼是紅豆湯）） 08 教師：嗯，綠豆湯。 09 學生：對不起。 10 教師：沒關係。 11 學生：欸……？ 12 教師：（（笑聲））看過嗎？. 22.

(41) 第二章. 文獻探討. 13 學生：什麼？綠豆湯？ 14 教師：對，綠豆湯，學校有啊，我們學校附近有。（（按：教師引入第三個生詞附近）） 15 學生：附近？有？（（按：學生不清楚什麼是附近）） 16 教師：欸？有，夜市應該有。（（按：教師引入第四個生詞夜市）） 17 學生：應該？（（按：學生不清楚什麼是應該）） 18 教師：嗯，我很喜歡煮，嗯。（（按：教師引入第五個生詞煮）） 19 學生：嗯，妳喜歡……？（（按：學生不清楚什麼是煮）） 20 教師：喝綠豆湯。 21 學生：綠豆湯？（（按：學生仍然不了解））. 上述例子中的實習教師由於未能掌握學生的詞彙範圍，本身又缺乏調整語言的能力，在沒有足夠時間思考的情況下，教師於對話的 02、06、14、 16、18 話輪中，連續引入新詞彙，如：綠豆湯、紅豆湯、附近、應該和煮。雖然學生在 03、05、07、15、17、19 話輪中一再詢問這些詞的意思，但都沒得到解答，21 個話輪後，學生沒學會教師提出的任何新詞，以此和例 2-2-1 對照，就不難看出教師語言調整能力對教學效率的影響了。調整語言，是每個人都可能碰到的情況，但在語言課堂中，教師要避免因語言調整不當而產生的低效互動，因此語言調整能力應是師資培育的一部分。據研究（Ellis, 1994; Braidi, 1995），語言調整的形式可分為兩類。單向輸入和交互調整。單向輸入指母語者在語言形式上進行調整；交互調整除了調整語言形式外，還會在會話內容和結構上改變。回到 2-2-2 的例子，當學生問「你喜歡喝什麼？」時，稍有經驗的教師在評估學生的詞彙範圍後，多數會提出某種學生能理解的飲料，如：咖啡、可樂、茶等，而較少會說出真. 23.

(42) 華語教師的教學語言研究──以師資培育為導向. 實的答案，如綠豆湯、酸梅湯、仙草茶一類不存於外籍人士文化中的飲品。教師以常用詞代替可能的新詞，即是語言形式的調整。 Ellis（1994）曾以英語為例，從形式上，描述了調整語的特徵： 1. 語音。說話者會放慢語速，讓發音清晰；多用停頓、加強重音，使用誇張的音調；多用完整形式，避免使用縮略語。 2. 詞彙。限制詞彙量，以常用詞代替非常用詞；少用習語或俚俗語；較少使用代詞；多重複關鍵詞；多用分析性解說和肢體語言。 3. 語法。多用標準句和簡單語，使用常規的語序；少用省略句；多用一般疑問句而少用特殊疑問句；選擇疑問句較多；疑問句不倒裝；多用現在式標記；將話題移到句首等。 Freeman 和 Long（2000）還提出另外兩類調整，屬於段落或話語的層次，包括談話內容（content）和溝通式結構（interactional structure）。總結其特點為： 1. 內容調整：話題範圍較窄，可預測；選擇此時此地的話題；對話題不做詳細和深入的探討。 2. 結構調整：話題變換較頻繁；不控制話題，接受話題的轉換；以提問引發新話題；拆解話題；重複自己或對方的話；檢驗對方是否理解談話內容；請求說話者說明其話語內容；補充遺漏的成分或通過增加新語義資訊擴展對方前面的話語。綜觀上述研究，語言調整的方向有兩類，一為語音、詞彙、語法；另一類為內容、結構。調整語言時有諸多須注意的細節，母語者對此感到困難是因為母語者說話時，表達能力已經自動化，除非情況特殊，無需刻意選擇詞彙、組織句子、調整結構。一旦成為華語教師，在課上若不改變其語言習慣，就可能導致教學流程不暢，而出現類似例 2-2-2 的情況。不過即使教師刻意. 24.

(43) 第二章. 文獻探討. 調整，也未必每次都能完成溝通。觀察中，我們發現了各類因語言調整失當而影響教學的例子，第五章中將以實例呈現。 Long（1983）指出，無論是學母語還是外語，成功學習者的要件之一，是能獲得可理解的語言輸入，反之，習得就會受阻，甚至無習得可言。在課堂學習中，能提供語言輸入的主體為教師和教材，而主要的仍是教師，教師的語言要能隨情境和學習對象做動態的調整，因此能否及時且恰當地調整語言也是專業程度的表現。. 二、華語教師語言特性教師的語言是學生須理解及模仿的標的，也是操控課堂的工具，具有形式和功能上的雙重特性：第一，形式（formal）特性：教師語言須符合「可理解輸入」的原則，即教師須將語言調整到學習者可大致掌握和理解的範圍，使學習順利進行。 Chaudron（1988：85）指出教師語言約有以下特點：1. 語速較慢。2. 說話者用以思索和構思的停頓更頻繁，且時間更長。3. 發音更清晰且易懂。4. 使用的詞彙更簡單。5. 從屬句的使用量較低。6. 直陳句或陳述句多於疑問句。 7. 教師的自我重複更頻繁。此種形式是為了協助學習者，因此有人將 Teacher talk 直接譯為「課堂關照語」（戴煒棟、李明，1998），即教師為了順利教學而為學生搭的鷹架。第二，功能（functional）特性：教師語言也是指導、組織和管理課堂活動的工具。須注重：1. 教師的話語量，遵守教師少說學生多說的原則。 2. 課堂的提問策略。3. 課堂互動時的交互調整（interactional modifications）與意義協商等，包括：消除誤解、要求澄清和簡化內容。4. 積極與消極的回饋（周星、周韻，2002）。教師語言的功能是協助學習者掌握標的語，而提問、交互調整、回饋則是教師用以達成目標的行為。. 25.