小一學生學習障礙檢核表之編製研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 博士論文. 小一學生學習障礙檢核表之編製研究 Development of the Checklist for First-grade Students for Identification of Learning Disabilities. 指導教授:王天苗 教授 研究生:黃己娥 撰. 中華民國一○一年六月.

(2) 特 殊 教 育 學 系. 國 立 臺 灣 師 範 大 學. 博 士 論 文. 小 一 學 生 學 習 障 礙 檢 核 表 之 編 製 研 究. 黃 己 娥 撰 一 ○ 一 年 六 月.

(3) 國立臺灣師範大學特殊教育學系 博士論文. 小一學生學習障礙檢核表之編製研究 Development of the Checklist for First-grade Students for Identification of Learning Disabilities. 指導教授:王天苗 教授 研究生:黃己娥 撰. 中華民國一○一年六月.

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(6) 誌 謝 完成博士學位的過程中,因為有「他們」 ,讓我得以自在地享受這個 歷程。 第一個「她」 ,首推天苗老師。在求學歷程中是她帶領我窺探學術世 界的浩瀚,豎立求知、求真且從不怠惰的態度與專業典範。她是個嚴師, 大至研究方向,小至論文排版的細節,總要盡力做到最好,我受用良多; 她像一座燈塔,在我迷惑時,總能指點迷津與方向;她也像個朋友,可 以和我們吃喝玩樂,又總在我脆弱時支持鼓勵我,讓我可以堅持下去。 我曾和人分享:我這輩子做最好的決定,就是選對指導教授。謝謝您一 路提攜。 這篇論文的完成,要感謝王瓊珠老師、林惠芬老師、羅鈞令老師、 廖鳳瑞老師、曾世杰老師,針對這篇論文提出許多中肯建議,指引方向, 減少我在研究過程中的探索,謝謝您們。 在蒐集研究資料的過程中,遇到許多貴人。謝謝乙明學長、秀錦學 姐、秀文、純敏、其諴、雅惠、彥昇、明惠校長、文鍠老師、文利老師, 因為您們從中牽線,才能找到那麼多的受試學校。謝謝玉潔幫我整理與 校對回收的資料,即使退休了,您做事仍快速有效率且一絲不苟。謝謝 接受訪談的老師們,您豐富的經驗,奠定了本研究的基礎。謝謝審題老 師們中肯的意見,讓檢核表得以去蕪存菁。更要感謝每一個學校的聯絡 人與填寫檢核表的老師,願意花時間協助填寫與回收檢核表,讓本研究 能夠順利進行。 上博士班,交了許多的朋友,俊榮學長細膩的思緒,一直讓我佩服。 治蕙溫暖地關心與支持,總讓我窩心。謝謝於潔學姐,因為您的人脈, 我才能找到這麼多的受試對象,也因您說: 「我就是想要這個學妹畢業」 , 每當我感到挫折,得以支撐下去。在寫論文的過程中,麗華學姐花了很 多的時間陪我討論,釐清問題與糾結的思緒,您總是很阿莎力的說: 「有 事,記得找我」,寫論文的過程,還好有您。 為了完成論文,我申請半年留職停薪,天母國中的長官和伙伴的支 持,讓我十分感動。謝謝林美雲校長體諒地告訴我: 「就把它完成吧!」 輔導室的伙伴,靜虹主任、秀英、珊怡總告訴我,有什麼需要就找我們。.

(7) 謝謝特教伙伴們─錦齡、彥昇、皓怡、科翰堅守崗位,謝謝您們的支持 與體諒,讓我能夠放下工作,全心地完成論文。 最後,我要感謝我的爸爸、媽媽,總是只有關愛和稱讚,永遠放手 讓我做自己想做的事。感謝我的大姐,因為有您陪伴雙親,讓我能夠無 後顧之憂。感謝大哥,總默默地支持我。感謝我的弟弟,沒有你謄逐字 稿,我可能會更忙亂。感謝我的公婆,總是能體諒我身兼數職。感謝我 的兩個兒子,總是知道「媽媽在做事,不能吵鬧」 。也謝謝我的先生,因 為有你的支持,讓我能夠堅持到最後。 因為有「您」 ,才得以完成這篇論文,謝謝生命中每一個支持、鼓勵 與幫助過我的人。.

(8) 中文摘要 本研究主要研究目的在於編製可供小一普通班教師篩檢學障學生的 檢核表,考驗該工具的效度與信度,並分析小一學障學生學習問題的組 型,以對小一學生的學習問題有更深入的了解。 本研究正式樣本資料來自臺北市 44 所小學 642 名小一至小六學生, 其中,包括 384 名普通生,67 名疑似學障學生,191 名確認學障學生。 所運用的資料處理方法包括:Pearson 積差相關、無母數統計 H 檢定法及 事後比較、區別分析、點二系列相關、集群分析。本研究主要結果為: 一、「小一學生學習障礙檢核表」信、效度考驗: 1. 本研究自編之「小一學生學習障礙檢核表」共 58 題,包括有:注意 力向度 9 題,知覺辨別向度 10 題,記憶力向度 10 題,組織思考向 度 10 題,表達向度 10 題,動作協調向度 9 題。 2. 「小一學生學習障礙檢核表」各向度得分與總分之間皆呈現顯著中 度至高度相關,相關值為.63~.81。 3. 小一疑似學障學生和確認學障學生在「小一學生學習障礙檢核表」 的各向度得分和總分沒有顯著差異。而小一疑似學障學生和確認學 障學生在「小一學生學習障礙檢核表」的各向度得分和總分皆顯著 大於一般學生。 4. 「小一學生學習障礙檢核表」總分類正確率為 75.4%,分類結果達 到 p<.01 的標準。 5. 低年級和中年級組學障學生在「小一學生學習障礙檢核表」的總分 和各向度得分皆顯著高於高年級組學生。但低年級組和中年級組學 障學生在「小一學生學習障礙檢核表」總分和各向度分數沒有差異。 I.

(9) 6.小一學生在校國語期中考成績、數學期中考成績與「小一學生學習 障礙檢核表」各向度分數皆呈現顯著負相關。 7. 被教師評定為沒有學習問題的學生,在「小一學生學習障礙檢核表 」的總分與各向度得分皆顯著低於有輕微學習問題學生和有嚴重學 習問題學生。被教師評定為有輕微學習問題的學生,在「小一學生 學習障礙檢核表」的總分與各向度得分也皆顯著低於有嚴重學習問 題的學生。 8. 「小一學生學習障礙檢核表」總分類正確率為 72.8%,分類結果達 到 p<.01 的標準。 9. 「小一學生學習障礙檢核表」各向度得分總分類正確率以注意力向 度分數最高,為 88.9%,其餘依次是組織思考(85.7%) 、知覺辨別 (79.2%)、記憶力(85.2%)、表達(82.3%)、動作協調(79.0%) , 顯示分類正確性佳。 10. 「小一學生學習障礙檢核表」整體的內部一致性係數為.94,各向度 的內部一致性為.74~.88。普通班教師與資源班教師評量者信度為 .38~.72。 二、小一學障學生學習問題組型分析結果:小一學障學生的學習問題組 型包括有嚴重困難混合型、輕微困難混合型、記憶知動型、思考表 達型四種。小一一般生學習問題組型分析結果:優異型、正常型和 學習困難型三種。 最後,研究者依據研究結果提出運用「小一學生學習障礙檢核表」 、學習障礙學生教育輔導及未來研究之建議。 關鍵詞:學習障礙學生、學習障礙檢核表. II.

(10) Development of the Checklist for First-grade Students for Identification of Learning Disabilities Abstract There were three purposes of the research. The First one was to develop “The checklist for first-grade students for identification of learning disabilities. (CILD) ” The second one was to construct and evaluate the reliability and validity of the checklist. The third was to analysis patterns of the learning problems of the first-grade learning disabilities students. The sample of the checklist for first-grade students for identification of learning disabilities consisted of 642 elementary school students in Taipei City, grade 1 to 6, including 384 generally students, 67 suspected learning disabilities students, 191 learning disabilities students. Regarding the methods to process the data, they are listed as follows: Pearson product-moment correlation, nonparametric statistical test-Kruskal-Wallis one-way analysis of variance by ranks, discriminant analysis, point-biserial correlation, cluster analysis. In the following were summarized the major findings of this research: 1. CILD were composed of 58 items, which were divided into six major domains: attention, perception discrimination, memory, organization and thinking, expression, motor coordination。 2. The total scores were positive correlated with the domains scores on CILD, the values were.63~.81。 3. There are no significant differences between the total scores and domain scores on CILD of first-grade learning disability students and suspected III.

(11) ones. The first-grade learning disability students and suspected ones gained higher total scores and domains scores on CILD than the normal ones. 4. The total scores on CILD can correctly discriminate 75.4% first-grade learning disability students and normal ones(p<.01). 5. The Lower grade and Intermediate grade learning disability students and suspected ones gained higher total scores and domains scores on CILD than the Higher grades ones. There are no significant differences between the total scores and domain scores on CILD of Lower grade and Intermediate grade ones. 6. The midterm exam scores of Chinese and math of first-grade students were negative correlate with the domain scores on CILD. 7. The total scores and domain scores on CILD of no learning problem students were lower than the ones of mild and severe learning problem. 8. The total scores on CILD can correctly discriminate 72.8% different degree learning problem students(p<.01). 9. The discrimination of different domain scores on CILD are listed as follows: attention 88.9%, perception discrimination 79.2%, memory 85.2%, organization and thinking 85.7%, expression82.3%, motor coordination79.0%。 10. The internal consistency coefficients of CILD ranged from.74~.88。 The coefficients of interjudge reliability between two teachers ranged from .38 to .72。 11. The patterns of first-grade learning disability students included four types: multiple and severe difficulties, multiple and mild difficulties, memory-sensory-motor, thinking-expression. IV.

(12) Implications for CILD were discussed and some suggestions were provided for future studies and instruction. Key Words: learning disabilities students, the checklist for identification of learning disabilities. V.

(13) 第一章. 緒論 ....................................... 7. 第一節 研究背景和動機 ...........................................................................7 第二節 研究目的與問題 .........................................................................16 第三節 名詞釋義 .....................................................................................19. 第二章. 文獻探討 .................................. 21. 第一節 學習障礙定義的討論 .................................................................21 第二節 訊息處理理論、基本心理歷程能力與學習障礙的關係.........35 第三節 學習障礙兒童的早期先兆與指標 .............................................44 第四節 臺北市學習障礙鑑定程序與內容 .............................................65. 第三章. 研究方法 .................................. 71. 第一節 研究設計 .....................................................................................71 第二節 研究對象 .....................................................................................75 第三節 研究工具 .....................................................................................79 第四節 研究步驟 .....................................................................................80 第五節 資料處理與分析 .........................................................................88. 第四章. 研究結果 .................................. 91. 第一節 「小一學生學習障礙檢核表」編製結果 .................................91 第二節 「小一學生學習障礙檢核表」信效度檢驗結果................... 119 第三節 小一學生學習問題組型分析結果 ...........................................133. 第五章. 討論與建議 ............................... 143. 第一節 討論 ...........................................................................................143 第二節 研究限制 ...................................................................................152 第三節 研究建議 ...................................................................................153 參考書目 ..................................................................................................158 -1-.

(14) 表. 次. 表 2-1 學習障礙指標向度整理 .....................................................................44 表 2-2 學習障礙兒童不同年齡的早期指標或徵兆 .....................................47 表 2-3 注意力徵兆、問題或指標一覽表 .....................................................51 表 2-4 知覺徵兆、問題或指標一覽表 .........................................................53 表 2-5 記憶力徵兆、問題或指標一覽表 .....................................................56 表 2-6 組織思考徵兆、問題或指標一覽表 .................................................58 表 2-7 表達徵兆、問題或指標一覽表 .........................................................60 表 2-8 動作協調徵兆、問題或指標一覽表 .................................................61 表 2-9 學前動作技能向度問題先兆一覽表 .................................................63 表 3-1 訪談之專家人數與選取條件一覽表 .................................................76 表 3-2「小一學生學習障礙檢核表」正式樣本人數表 ..............................77 表 3-3 本研究效度人數一覽表 .....................................................................78 表 4-1「當時發現這孩子的問題是什麼?」百分比分析結果 ..................91 表 4-2 學障學生相關能力表現之百分比分析結果 .....................................92 表 4-3 學障學生注意力過動情形之百分比分析結果 .................................93 表 4-4 學障學生目前主要的問題之百分比分析結果 .................................95 表 4-5 學障學生在普通班學習情形之百分比分析結果 .............................96 表 4-6 學障學生和同儕相比各項能力表現之百分比分析結果 .................97 表 4-7 對照家長問卷「當初發現的問題」和教師問卷「現在主要問 題」向度百分比分析結果 ..............................................................98 表 4-8「小一學生學習障礙檢核表」架構與題目 .................................... 117 表 4-9「小一學生學習障礙檢核表」各向度得分與總分之相關分析 ....122. -2-.

(15) 表 4-10 不同障礙情形小一學生在「小一學生學習障礙檢核表」的總 分與各向度得分等級平均數、組間差異與事後比較分析結果 .........................................................................................................123 表 4-11「小一學生學習障礙檢核表」總分區辨小一不同障礙情形學 生的結果.........................................................................................124 表 4-12 不同年級學障學生在「小一學生學習障礙檢核表」的總分與 各向度得分等級平均數、差異考驗與事後比較情形 ................125 表 4-13 小一學生在校成績與「小一學生學習障礙檢核表」總分與向 度分數之間的相關情形 ................................................................126 表 4-14 小一疑似學障學生與確認學障學生在校成績與「小一學生學 習障礙檢核表」總分與向度分數之間的相關情形 ....................126 表 4-15 小一學生在「小一學生學習障礙檢核表」向度得分與各向度 教師評定結果的相關情形 ............................................................128 表 4-16 小一不同程度學習問題學生在「小一學生學習障礙檢核表」 的總分與各向度得分等級平均數、差異考驗與事後比較情形 .........................................................................................................129 表 4-17「小一學生學習障礙檢核表」總分區辨小一學習問題嚴重程 度不同學生的結果 ........................................................................130 表 4-18「小一學生學習障礙檢核表」各向度分數區辨小一學生各向 度不同能力表現情形的結果 ........................................................131 表 4-19「小一學生學習障礙檢核表」內部一致性情形 ..........................132 表 4-20「小一學生學習障礙檢核表」評量者信度分析 ..........................132 表 4-21 不同集群數目各集群內學障學生人數分配情形 .........................134 表 4-22 不同集群小一學障學生在「小一學生學習障礙檢核表」各向 度分數的差異情形 ........................................................................135. -3-.

(16) 表 4-23 各集群小一學障學生在「小一學生學習障礙檢核表」得分平 均分數的標準分數 ........................................................................135 表 4-24 學習問題組型區別分析結果 .........................................................138 表 4-25 不同集群數目各集群內小一一般學生人數分配情形 .................139 表 4-26 不同集群小一一般生在「小一學生學習障礙檢核表」各向度 分數的差異情形 ............................................................................140 表 4-27 各集群小一一般生在「小一學生學習障礙檢核表」得分平均 分數的標準分數 ............................................................................140 表 4-28 一般學生學習問題組型分析結果 .................................................141. -4-.

(17) 圖. 次. 圖 2-1 James 的記憶模式 ..............................................................................37 圖 2-2 Arkinson 和 Shiffrin 的記憶流程圖 ...................................................38 圖 2-3 Kaphart 的知覺回饋機制 ...................................................................42 圖 2-4 Wepman 心理語言模式 ......................................................................43 圖 2-5 臺北市國民中小學學習障礙學生鑑定模式及流程圖 .....................66 圖 2-6 臺北市 100 學年度國小身心障礙在校學生學習障礙組鑑定心 評工作流程.......................................................................................67 圖 2-7 臺北市國小學習障礙研判思維流程圖 .............................................69 圖 3-1 本研究設計架構圖 .............................................................................71 圖 4-1 小一學障學生階層式集群分析樹狀結構圖 ...................................133 圖 4-2 各集群學習問題組型對照圖 ...........................................................136 圖 4-3 嚴重困難混合型 ...............................................................................136 圖 4-4 輕微困難混合型 ...............................................................................136 圖 4-5 記憶知動型 .......................................................................................137 圖 4-6 思考表達型 .......................................................................................137 圖 4-7 小一一般生階層式集群分析樹狀結構圖 .......................................139 圖 4-8 小一一般學生各集群學習問題組型對照圖 ...................................141. -5-.

(18) 附. 錄. 附錄一 訪談結果彙整 ..............................................................................173 附錄二 審題題本.......................................................................................190 附錄三 審題專家名單 ..............................................................................198 附錄四 審題題本題目增刪過程與結果 ..................................................199 附錄五 試作題本.......................................................................................204 附錄六 試作題本題目增刪過程與結果 ..................................................208 附錄七 正式題本.......................................................................................210. -6-.

(19) 從 1980 年以來至今,美國接受特殊教育服務的身心障礙兒童中,學 習障礙兒童的人數是最多的(Planty et al., 2009)。在不同的發展階段, 學習障礙者有著不同的學習問題與困難(National Center for Learning Disabilities, 1998) ,這些困難與障礙跟隨著學習障礙者一輩子,並不會因 年齡增長而消失不見,它影響學習障礙者在校的學習,也影響他們的人 際、情緒、家庭生活、休閒與職業生活等層面,影響層面又廣又深( Gofldberg, Higgins, Raskind, & Herman, 2003; McNulty, 2003;洪儷瑜等人 ,1997)。 如果能夠及早協助這些有學習障礙的兒童,增加他們學習的成功經 驗,不僅能奠定學習基礎、發展潛能,減少學習問題、中輟或衍生出動 機、焦慮與情緒的問題,還能幫助他們接受自己的障礙、正向處理問題 ;就長久效果來說,更使他們教育程度提高,對工作、生活較為滿意, 對未來較充滿希望(Hellendoorn et al., 2000; National Center for Learning Disabilities, 1998; Steele, 2004) 。另一方面,及早的專業協助或介入,也 可使學習障礙學生的家長及早了解孩子的問題、支持孩子,並減輕家庭 的壓力,減少兒童特殊教育的需求,或甚至降低未來社會照顧的花費( Lerner, Lowenthal, & Egan, 2003)。 從學習障礙兒童接受特教服務的年齡來看,美國學前的學習障礙幼 兒多採不分類的鑑定方式,因此,學習障礙幼兒在學前以被鑑定為發展 遲緩居多(洪儷瑜,1995;Lerner & Johns, 2009) ,至於學齡的學障兒童 大多數在小三或小四時才被診斷出來(Lerner et al., 2009)。不難發現, 學齡前的學障兒童雖未被鑑定為學習障礙,但因發展遲緩兒童屬於早期. -7-.

(20) 介入相關法案或方案的服務對象之一,仍能夠得到相關的協助。但小一 至小二階段卻是學障兒童接受特教服務的空窗期,也就是說,大部分進 入小學階段的學習障礙兒童,要得到所需的特教服務或幫助,至少都要 等到小三以後。 深入探究美國大多數的學障兒童在小三或小四時才能夠得到特教服 務的現象,其中重要原因之一是由於鑑定時採取的「潛能與成就差距」 標準。美國 1975 年訂定的身心障礙教育法案(The Education of All Handicapped Children Act,94-142 公法) ,其中對「學習障礙」的操作性 定義是:學生在提供適當的學習經驗下,卻在口語表達、聽覺理解、書 面表達、基本閱讀技能、閱讀理解、數學計算與數學推理其中任何一項 未能達到其年齡和能力水準的表現,或是成就和智力間有嚴重差距者稱 之(Lerner et al., 2009)。 對學障兒童來說,在學前還未正式學習學科,在低年級時也沒有適 合的參照點做為學業差距的參考依據(Lerner, 2003) ,所以不僅符合差距 標準有困難,也不能及時獲得學習上的協助(Fletcher, Coulter, Reschly & Vaughn,2004) 。若從心理測量的角度來看,所謂的潛能,常被等同於智 力測驗結果,但智力測驗結果不僅不能完全代表潛能,而且學習障礙學 生可能因為能力的限制而顯現較低的智力測驗結果,以致無法符合差距 的標準(Lerner, 2003) 。智力與成就的差距標準不僅對國小低年級學生學 習問題的敏感度低,也無法區別出學習障礙學生和低成就學生,且可能 因為馬太效應而高估或低估學生的能力。不僅如此,各州差距標準的差 異性大,且對不同種族、少數民族、低社經者還會產生過度鑑定的問題 (Graner, Faggella- Luby, Fritschmann, 2005)。更重要的是,採用這種差 距標準,往往使大多數的學障兒童通常到小學三或四年級才被診斷出來 (Bender,2004/2006) ,因此諸多美國學者批評這種差距標準是「等待失 敗」的方法(wait and fail method)(Hallahan, Lloyd, Kaffman, Weiss, & Martinez, 2005;Lerner, 2003;Lyon,2005) 。換言之,兒童必須先在學科 上失敗,並且與能力有差距,才能合法獲得特殊教育服務。. -8-.

(21) 在台灣,特殊兒童的及早發現、介入與輔導,是我國特殊教育政策 中重要的發展策略之一(教育部,2008) 。教育部最早於 1992 年頒佈「 語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生 鑑定標準及就學輔導原則要點」 ,但學障學生的鑑定是自 1997 年修訂「 特殊教育法」 ,確定「特殊教育學生鑑定與就學輔導委員會」的法定角色 之後,才努力進行的工作。此後又為了推動「身心障礙學生十二年就學 安置計畫」,教育部於 2000 年開始要求各縣市確實做好學習障礙鑑定工 作,以因應 2001 年高級中等學校的多元入學方案(洪儷瑜,2001)。然 而在行政大力推動之下,是否能夠及早鑑定出學習障礙學生呢? 由洪儷瑜(2005)調查國內學習障礙鑑定工作執行的情形,結果發 現,有一半以上的縣市基於小一生的情緒與學習尚未穩定而不易排除文 化不利或未接受學前教育的因素、觀察時間短而影響鑑定結果、或缺乏 適當的評量工具或常模等理由,並未能執行小一的鑑定,甚至質疑或不 認同於小一進行學習障礙鑑定的必要性。再者,國內學障的鑑定也和美 國一樣,也有過於依賴差距標準來鑑定學習障礙學生而缺乏彈性的現象 (洪儷瑜,2005) 。或許因為上述情形,讓國內學習障礙學生人數在國小 二、三年級有大幅增加的現象(王天苗、黃俊榮,2011) 。也就是說,國 內的學障學生同樣也無法在小一剛接觸學科時,就得到立即的協助與幫 忙。 多數學障兒童無法及早被診斷出來的情形,對這些學障兒童的學習 是不利的。兒童的學習與成長是不能等待的,小學是兒童正式開始學習 學科的教育階段,對學習障礙兒童來說,要開始學習從來不知道的學科 內容,也不知道該如何學習,是他們面臨學習最困擾、壓力最大、最難 熬的階段(Goldberg et al., 2003;黃己娥、王天苗,2007;呂偉白,2001 ;許晉褘,2000)。 依據艾瑞克森(Erik H. Erikson)的心理社會發展理論,小學的兒童 正處於「勤勉(industry)與自卑(inferiority)」的第四階段,學習的成 -9-.

(22) 功經驗會帶來能力與掌控感,而過多的失敗經驗就會產生自卑感與不適 任感(Miller, 2001/2008)。在長期的學習挫敗下,不難理解在教學現場 觀察到許多學習障礙國中生有放棄學習與自暴自棄的現象。 再從教學成效來看,教學介入成效最好的時間點就屬幼稚園和小一 (Fletcher & Foorman, 1994; Lerner, 2003; Lyon et al., 2001),且補教 教學至少要兩年以上才能見效(洪儷瑜,2001) ,如果到小學三年級以後 才進行補救教學,則介入時間就要更長,且教學成效受限更大(King & Torgesen, 2006; Mercer & Mercer, 2001,引自胡永崇,2002; National Institutes of Health, 2000; Torgesen, 2000) 。因此,若能夠在接受義務教 育的小學一年級,提供學障兒童必要的協助,以產生正向的學習經驗, 促進學習成效,應深具意義。 美國總統的「追求特教卓越委員會」(President’s Commission on Excellence in Special Education)在 2002 年檢討特殊教育的相關問題時, 也體認到差距模式無法早期準確發現孩子的學習問題。在 2004 年 IDEA 修正案中,不再強調以智力與成就間的顯著差異來做為鑑定學習障礙的 方法,而以「介入反應效果」模式(Response-to- Intervention,簡稱 RTI )的問題解決策略取代之(Lerner et al., 2009)。若不從學科學習表現來 鑑定學習障礙兒童,國外學者則建議認知歷程評量、雙重缺陷標準、音 韻處理核心差異模式(phonological process core difference model)或神經 心理評量(Scruggs & Mastropieri, 2002)等方式來鑑定學習障礙,使及早 鑑定出學障兒童更為可行。 美國學習障礙定義中的重要成分─「在一或多種的基本心理歷程失 調」 ,從認知心理學的角度來看,基本心理歷程失調即是認知歷程處理的 差異(Lerner & Johns, 2009) 。藉由了解學障兒童心理歷程處理的差異, 有助於設計合適的教學,以幫助學障學生學習(Lerner, 2003) 。在研究學 習障礙學生的鑑定中,也以心理歷程的優弱勢和成就缺陷的一致性是最 多實驗和臨床所支持(Hale et al., 2010)。因此,若能夠從學障兒童的訊 -10-.

(23) 息處理過程著手,找出小一學障兒童在開始接觸學科學習時,因為心理 歷程的問題,造成在聽、說、讀、寫、算等學習行為上有困難的主要指 標,做為介入教學時的參考,應有重要的實質意義。 學習障礙者是一個相當異質性的團體,每一個學習障礙學生的樣貌 不完全相同,即使是同一個學障學生,在不同時期顯現出的學習問題也 不相同(Blumsack et al, 1997)。Lerner、Lowenthal 和 Egan(2003)認為 ,可從評量學習障礙的先兆(precursor)來找出學習障礙的學生。以閱 讀為例,美國國家早期讀寫能力委員會(National Early Literacy Panel, NELP) (2008)曾以後設分析實證研究文獻的方式,從 8000 餘篇與預測 兒童未來的閱讀能力有關的實證性研究中,篩選出 500 篇後,分析出六 個可預測兒童在幼稚園或小一閱讀、書寫、拼字結果的技能和能力的指 標,分別是字母知識、音韻覺識、字母或數字的快速自動化唸名、物品 或顏色的快速自動化唸名、書寫或寫名字和音韻記憶。到底什麼樣的前 兆或徵兆才是最關鍵、最足以篩檢出學習障礙的問題呢?若能夠整理相 關研究中與學習障礙有關的先兆與指標,在小學一年級就以學習問題的 前兆來篩檢學習障礙的高危險群學生,並提供他們必要的協助,以產生 正向的學習經驗、促進學習成效,應極具教育意義及介入效果。 透過系統的觀察可避免不必要的污名(stigma)、標記,和使用有問 題的測驗歷程,而且可決定哪些孩子是屬於需要適當介入的高危險群( Steele, 2004) 。在教育情境下,教師不但是最主要的轉介來源,也是最能 夠對學生行為進行系統性的觀察並提供訊息的人(Elliott, Huai, & Roach, 2007; Keogh & Becker, 1973)。Bateman(1992)認為一個有經驗老師的 觀察可能會比學校心理師的測驗資料更能夠呈現出學生學習的問題,因 為學校心理師不見得看得到學生對教學的反應。教師的判斷被認為不僅 具 有 敏 感 度 和 預 測 力 ( Shinn, Tindal, Spira, 1987; Taylor, Anselmo, Foreman, Schatschnider & Angelpoulos,2000),在提供明確的觀察架構下, 教師是可以正確判斷學生的學習和行為問題的(Kenny & Chekaluk, 1993; Lewis, 1980; Mather & Goldstein, 2001; Souroulla & Kokkinos, 2009)。. -11-.

(24) 綜觀國外的發展趨勢,已肯定早期評量學障兒童並予以介入的重要 性與必要性,也因不再強調智力與成就差距標準,學習問題前兆的相關 研究文獻漸增,於小一鑑定出學障學生不再遙不可及。而要及早協助小 一學障學生,從「基本心理歷程」出發,整理小一學障學生重要的問題 指標,提供教師具體的觀察指標似乎是具體可行的做法。 國內學障學生鑑定的過程又是如何?依據教育部 2006 年的「身心障 礙及資賦優異學生鑑定標準」 ,學習障礙鑑定標準有三:一為智力正常或 在正常程度以上者,二是個人內在能力有顯著差異者、三是指「注意、 記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運 算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難,且經評估後確定 一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者」 (教育部,2006)。 為了要符合這些法定的鑑定標準,似乎蒐集各項測驗資料、觀察、 訪談…等多元評量方式,以證明學生符合學障標準,已變成各縣市普遍 的作法。以臺北市為例,依據「臺北市國民中小學學生鑑定模式及流程 圖」和「臺北市 100 學年度國小身心障礙在校學生學習障礙組鑑定心評 工作流程」 ,一個學生從轉介到被鑑定為學障學生,中間至少經過「特殊 需求學生轉介表、學習行為特徵檢核表、國民中小學學習行為特徵檢核 表、讀寫算基本能力檢核(如中文年級認字量表、西北語句構成測驗… 等) 、魏氏兒童智力量表及依學生的情形選擇的認知能力(如工作記憶、 序列記憶、聽覺記憶…)及學科能力(國小數學診斷測驗、基本讀寫字 測驗、聲韻覺識…) 」等評量(臺北市政府教育局,2011) 。 由此可知,目前國內學障學生的鑑定須經過繁複的測驗程序,然而 ,這些測驗結果對後續的教學有多少幫助?尤其對普通班的級任老師而 言,鑑定似只為標記,與教學連結性不足,無法運用於教學(張意如, 2007) 。Ysseldyke, Algozzine 和 Thurlow(2000)曾提醒:在實務轉介的 過程中,大多數的時間是耗費在蒐集測驗訊息而非教學上。學習障礙學 生的鑑定,不應只是確認服務資格而已,更重要的是找出學生的困難所 -12-.

(25) 在,如果在鑑定過程中獲得的訊息,能夠協助教師的教學與介入,對於 花費許多時間與心力在學障資格鑑定的心評老師,更有實質的意義。早 期篩選或鑑定的目的在於及早介入,不論是篩選或是診斷,都必須與後 續的教育介入緊密結合,才具有更大的意義(Judy,1986) 。 執行小一學生的學障鑑定工作,的確有其難度與挑戰性,但從教育 的角度來看,教師如何能在學生入學之後,雖覺察兒童的學習問題,但 卻坐視不管,等待失敗後才給予鑑定和補救?若如學者所言,補教教學 至少要兩年以上才能見效(洪儷瑜,2001) ,那麼小學三年級以後才進行 補救教學,不僅影響教學成效,也需要更長的介入時間(King et al, 2006 ;National Institutes of Health, 2000)。這是值得重視和急需解決的問題。 以鄰近的香港來說,自 1980 年代開始,香港教育統籌局即注重學習 障礙兒童的篩選工作,希望能夠及早找到有學習困難學生,加強輔導與 教學(新聞公報,2004 年 11 月 24 日) 。香港於每年十二月八日開始, 即由導師為有需要的學生填寫「小一學生之學習情況量表」 ,再依據量表 的結果決定是否進一步使用「香港小學生特殊學習困難量表」 ,篩選出疑 似有特殊學習困難的學生,以利進行後續的學習輔導與支援(香港教育 局,2010) 。從香港的經驗來看,不但有針對小一學障學生的篩檢工具, 及早於小一篩檢出學障學生,更是其重要的例行工作,似乎說明著若能 有適用於小一的學障學生篩檢工具,於小一時篩檢出學障學生,並提供 協助是一件可行且重要的事情。 以國內的現況而言,國小是包班制,普通班老師每天貼身觀察學生 ,最能夠掌握學生的學習狀況。洪儷瑜等人(2009)曾比較測驗篩選和 教師轉介兩種方式來發現閱讀障礙兒童,結果發現,低年級兒童教師能 轉介出標準化測驗篩選不出的輕度學習障礙學生。一般來說,普通班教 師在教室中觀察到學生的行為與學習問題,或遇到班上有身心障礙學生 時,教師通常會立即嘗試採取不同方式來因應,而且其有效性相當高( 邱上真,2001) 。因此,若能提供普通班教師明確的學習障礙的觀察指標 -13-.

(26) ,讓教師正確判斷學生的學習問題,及早在小一入學後覺察學習障礙學 生,在轉介之前,即可運用有效的方法先行協助學障學生。轉介時,更 能明確陳述學障學生的學習問題,促進不同專業間的溝通,不但可避免 「觀察時間短,影響鑑定結果」的疑慮,又符合轉介前介入的做法,最 重要的是,及時給予學障學生學習上最實質的協助與輔導,應深具教育 意義。 目前國內許多研究逐漸在探討學習障礙兒童學習問題的重要相關指 標。以唸名速度為例,曾世杰,簡淑真,張媛婷,周蘭芳和連芸伶(2005 )曾追蹤 79 位兒童,從幼稚園大班升小一的暑假至小學四年級,了解各 類唸名測驗、聲韻覺識相關測驗與其小二至小四的國語文能力的關係。 研究結果發現數字快速唸名比聲韻覺識更能夠預測四年級兒童的閱讀理 解或認知能力。張毓仁及曾世杰(2008)曾追蹤 46 位小一入學時數字唸名 測驗為樣本中最慢的 5%兒童,並與對照組比較,緩慢組的唸名速度能有 效預測其小三中文認字能力和國語文學業成就,而聲韻覺識則可有效預 測其閱讀理解能力。依據上述研究的結果,似乎聲韻覺識和唸名速度是 兒童未來閱讀能力表現的重要指標之一,而所謂的唸名速度或是聲韻覺 識若能轉為教師可直接觀察的行為,讓小一的老師能夠在教學過程中, 觀察並敏感覺知到班上學生在這方面的困難是一個重要的警訊,在學生 還沒有嚴重到轉介特教鑑定與服務時,就能協助學生學習,不僅能及時 介入,更能避免標籤化。在目前國內相關研究的基礎下,找到國內學習 障礙兒童學習問題中具有代表性的指標,或能有助於小一學習障礙學生 的學習。 缺乏針對小一學障學生的篩檢工具是一現實的問題。目前國內學障 學生的檢核工具包括有:認知神經心理能力檢核表(陳振宇等人,1996 )、國民中小學學習行為特徵檢核表(孟瑛如和陳麗如,2001) 、麥氏學 習障礙評定量表(許天威和徐享良,1987) 、學習行為特徵檢核表(教育 部特殊教育學生鑑定安置輔導工作推動指導小組,1992)等。認知神經. -14-.

(27) 心理能力檢核表適用於 4-8 歲,麥氏學習障礙評定量表適用小一至小六 ,國民中小學學習行為特徵檢核表和學習行為特徵檢核表適用於小一至 國三,這些工具適用的年齡範圍廣,但學習障礙學生在不同時期顯現出 的學習特徵並不相同(Blumsack et al, 1997)。若能設計出適合篩檢小一 學障學生的工具,並了解學習障礙學生到底在學習歷程中出現了什麼問 題,或能如學者所言,建立學習障礙學生不同學習與發展階段的特徵, 有助於協助各縣市鑑輔委員不再拘泥於單一的指標或標準(洪儷瑜,2005 ),對於各縣市執行小一學障學生鑑定工作也有所助益。 學習障礙學生是一個異質性的團體,每個學生的學習問題面向不完 全相同,且不同的問題面向會相互影響。因此, Henley, Ramsey 和 Algozzine(2009)提醒我們「每一個學生應被完整地看待(Each students needs to be viewed holistically)(P173)」 。對一個老師或家長而言,面對 的是一個孩子,並不會只單獨看到孩子的閱讀問題或是數學問題,若能 夠結合實證研究的結果,整合出完整的學習障礙指標,設計一篩檢小一 學障學生之工具,及早讓教師與家長全面性了解孩子的的學習問題,進 行介入輔導,轉介相關專業,特教老師也可依據此觀察架構了解學生的 學習障礙,應是一個可行的方向。因此,在國內外皆肯定及早鑑定出學 障學生的必要性與可能性之下,本研究企圖整理出小一學習障礙學生獨 特的特徵和問題,設計篩檢小一學障學生之工具,提供老師一觀察架構 ,協助老師了解學習障礙學生真正的困難,並及時進行教學,以協助學 習障礙學生。. -15-.

(28) 由上節引述的美國及國內學習障礙的發展來看,及早篩檢出學習障 礙學生,不僅有益於其學習、人際、情緒等發展,還能提升教學成效, 並能減輕學習障礙兒童家庭的壓力,甚或降低社會成本的付出。美國政 府也因為體認到差距模式的缺失,而發展出如 RTI 或評估心理歷程能力 等替代的方法來鑑定學習障礙學生,讓及早鑑定出學障學生有更大的可 能。小學一年級是正式學習學科的開始,對於學習障礙學生來說,學習 內容陌生,本身的學習經驗和都不足,再加上目前國內學障小學生要獲 得特殊教育的服務至少要等到小二或小三以後,使得小一學習障礙學生 處於最孤立無援的情況,不僅學習的壓力大,失敗經驗也可能嚴重影響 其心理社會的發展。 基於以上背景與動機,本研究將編製具篩檢小一學生學習障礙功能 的檢核表,並考驗該工具的效度與信度。本研究期待結果可提供小一普 通班教師檢核學生的學習問題與狀況,以協助及早發現學障學生,並給 予適當的學習輔導。故而,本研究目的有三: 一、編製可供小一普通班教師篩檢學障學生的檢核表。 二、考驗自編檢核表之效度與信度。 三、分析小一學生學習問題的組型。 針對信效度檢測與學障學生問題組型分析部分,研究問題包括: (一) 「小一學生學習障礙檢核表」的效度檢測 1.內容效度 (1)「小一學生學習障礙檢核表」之內容效度如何? 2.構念效度 (1) 「小一學生學習障礙檢核表」各向度得分與總分的關係如 何?. -16-.

(29) (2) 小一不同障礙情形學生(一般學生、疑似學障學生和確認 學障學生)在「小一學生學習障礙檢核表」的得分是否有 差異? (3) 「小一學生學習障礙檢核表」總分正確區辨小一有無學習 障礙情形學生的情形如何? (4) 不同年級(低、中、高)學障學生在「小一學生學習障礙 檢核表」得分是否有差異? 3.效標關聯效度 (1) 小一學生在「小一學生學習障礙檢核表」的總分及各向度 得分與在校國語、數學期中考成績之間的相關如何? (2) 小一學生於「小一學生學習障礙檢核表」的總分及各向度 得分與整體學習表現、各向度能力教師評定結果之間的相 關情形如何? (3) 教師評定不同程度學習問題的小一學生在「小一學生學習 障礙檢核表」總分及各向度得分是否有差異? (4) 「小一學生學習障礙檢核表」的總分正確區辨小一不同程 度學習問題學生的情形如何? (5) 「小一學生學習障礙檢核表」各向度得分區辨小一各向度 能力有無問題學生的情形如何? (二) 「小一學生學習障礙檢核表」的信度檢測 1.「小一學生學習障礙檢核表」之內部一致性α 係數為何? 2.班級導師與資源班老師在「小一學生學習障礙檢核表」得分間 的評量者信度為何? (三)探究小一一般生和疑似與確認學習障礙學生學習問題組型 1.小一一般生和學習障礙學生的學習問題組型為何?. -17-.

(30) 2.不同學習問題組型的小一一般生和學障學生在「小一學生學習 障礙檢核表」中的得分是否有差異? 3. 小一一般生和學習障礙學生不同學習問題組型集群分析結果 的正確性為何?. -18-.

(31) 一、學習障礙學生 依據教育部於 2006 年 09 月 29 日公布「身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準」第十條的規定: 「學習障礙,指統稱因神經心理功能異常而顯現 出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著 問題,以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者;其障礙並非 因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素 所直接造成之結果;其鑑定標準如下: 一、智力正常或在正常程度以上者。 二、個人內在能力有顯著差異者。 三、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解 、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難, 且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」 本研究內所稱「學障學生」 ,係指經臺北市鑑輔會鑑定為學習障礙之 國小學生。 「疑似學障學生」是指經臺北市鑑輔會鑑定為疑似學習障礙的 國小學生。 二、教師評定結果 文獻顯示,教師的判斷被認為不僅具有敏感度和預測力(Shinn et al., 1987; Taylor et al.,2000),在提供明確的觀察架構下,教師是可以正確判 斷學生的學習和行為問題的(Kenny et al., 1993; Lewis, 1980; Mather et al., 2001; Souroulla et al., 2009) 。為探討本研究所編製之「小一學生學習 障礙檢核表」的評量結果是否可區辨教師認為有嚴重學習問題的學生, 因此,請老師依據學生平時的學習總表現與注意、知覺辦別、記憶、口 語表達、組織思考、動作協調等各向度能力情形評定等級,學習總表現 的評定等級為:「無學習問題、輕微學習問題、嚴重學習問題」 。各向度 能力的評定等級為: 「比同儕優異、和同儕差不多、比同儕差、落後同儕. -19-.

(32) 很多」 。在實際進行資料分析時,學習總表現的評定等級部分,將「無學 習問題」和有「輕微學習問題」合併為「沒有問題」組, 「有嚴重學習問 題」改為「有學習問題」組。各向度能力評定部分,則是將「比同儕優 異」和「和同儕差不多」合併為「沒問題」組, 「比同儕差」和「落後同 儕很多」合併為「有問題」組。. -20-.

(33) 本研究的主要目的在於編製具信、效度的小一學生學習障礙檢核表 。因此,以下分節討論三個主題做為本研究的立論基礎。第一,探討學 習障礙的定義。學習障礙的法定定義不僅說明了什麼是學習障礙,更決 定了接受特教服務的資格,透過了解美國與國內學習障礙定義的發展脈 絡,澄清學習障礙的內涵,有助於本研究在編製檢核表的過程中,更貼 近學習障礙學生的本質。第二,探討訊息處理理論與學習障礙的關係。 本研究依據訊息處理歷程的理論架構為核心理念,透過了解學障學生訊 息處理的歷程,有助於了解學習障礙學生的學習困難所在。第三,探討 與整理學習障礙兒童相關的特徵。藉由整理低年級兒童的相關徵兆,做 為本研究的參考。. 學習障礙學生所涵蓋的特質是多元、複雜且爭論多的(邱上真,1998 ) 。在不同的理論模式下,相關的治療和教育措施也不同(林素貞,1995 ) 。從名稱的發展來看, 「學習障礙」 (learning disabilities)一詞最早是由 美國的特教學者 Samuel Kirk 於 1962 年提出,但不同領域的學者專家使 用的名詞也不同。過去四十年來,用來描述學習障礙的名詞多達四、五 十種之多,有的名詞來自於醫學的研究,像是輕度腦傷(Minimal Brain Dysfunction )、 史 特 勞 斯 症 候 群 ( Strauss Syndrome )、 神 經 損 傷 ( Neurologically Handicapped)等;有些從行為或認知上的困難來看,像是 注意力缺陷(Attention deficit disorder) 、過動(Hyperactivity) 、失語症( aphasia) 、失讀症(dyslexia) 、教育障礙(Educationally Handicapped)等 (Henley et al, 2009)。美國聯邦政府於 1969 年於學習障礙法案(The Learning Disabilities Act of 1969)中正式使用「學習障礙」一詞後,學習 障礙可說是較為正式且較能涵蓋此一異質性團體的一個名詞(楊坤堂, 2002) 。 -21-.

(34) 相較於我國,「學習障礙」一詞最早是被翻譯為「學習缺陷」,直到 民國 66 年教育部修訂「特殊教育推行辦法」時,初次把學習障礙列為特 殊教育服務的對象,才正式使用「學習障礙」一詞取代學習缺陷(林美 和,1992) 。但不論是使用何種名詞,到底所謂的學習障礙是指著怎麼樣 的一群人?從美國學障定義的演變歷史脈絡中可以看到,學障和週期性 提出修正定義的其他障礙類別迥然不同,它的定義是一直持續爭論且不 斷提出修正的(Kavale & Forness, 2000)。Hammill, Leigh, McNutt 和 Larsen(1987)認為定義不僅影響到學習障礙者接受教育服務的權益, 而在不同的觀點下,學習障礙的定義也大不相同,是有必要仔細探討與 澄清的。以下將分別探討美國與我國的學習障礙定義的發展情形,及學 習障礙定義的共同內涵。 一、美國學習障礙定義的演變 在美國提出學習障礙相關定義的,除了像 Kirk、Strauss、Clements 等不同領域的專家之外,政府機關和學障團體也提出不同的定義。美國 政府訂定法律提出學習障礙的定義和準則,以讓各州有依據執行相關教 育服務措施,像是 1969 年的學習障礙法案(Children with Specific Learning Disabilities Act of 1969) 、1975 年的殘障兒童教育法案(Education for All Handicapped Children Act) ,以及分別於 1991 年、1997 年、2004 年與 2007 年修訂的障礙者教育法案(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) 。而蓬勃發展的學障團體中,美國學習障礙聯合委員會(National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD)、美國學障協會( Learning Disabilities Association of America, LDA) 、學障聯合委員會(The Interagency Committee on Learning Disabilities, ICLD)等也都曾經提出學 障的定義。而 IDEA 和 NJCLD 所提的定義是最普遍被認同的(Friend, 2008 ;Kavale & Forness, 2000) 。 最早提出學障定義的 Samuel Kirk,認為學習障礙是指『說話、語文 、閱讀、拼音、書寫、計數等某一過程或某些過程之緩慢、異常或發展 -22-.

(35) 遲滯的現象,可能是大腦功能失常所致或情緒與行為困擾引起的,但並 非智能不足、感官缺陷文化與教育因素所造成的(Kirk, 1962,引自許天 威,1986,第 10 頁)』 。Kirk 是一個特殊教育學者,由他提出學習障礙一 詞,讓學習障礙的涵義不再完全由醫學的理論所主導,而開始注重以心 理教育觀點來進行補救,從整個歷史背景來看是一個很大的轉變(王天 苗,1982;許天威,1986)。而這也是首度用「學習障礙」一詞來通稱視 知覺跟有語言問題的兒童(新竹教育大學,2006) 。此定義不但認為學障 與智障是不同的,並假設學障可能是大腦功能失常所導致(Bender, 2004/2006),同時,也排除了視、聽等感官障礙與文化不利的因素(新 竹教育大學,2006) 。 1969 年通過的學習障礙法案採用的是美國聯邦政府教育署所屬的全 國障礙兒童顧問委員會(National Advisory Committee on Handicapped Children)於 1968 年所提出的定義,正式將學習障礙兒童列為特殊教育 對象,所採用的即是 Kirk 所建議的學習障礙一詞,由此可看出「學習障 礙」一詞已被教育界普遍認可,並稱為「特殊學習障礙兒童」 (children with specific learning disabilities),法案定義如下(王天苗,1982) : 特殊學習障礙兒童是指個體在涉及理解或運用語言的基本心 理過程上,顯示一種或多種的失常狀態,此等失常狀態可能 顯現於聽、思考、說話、閱讀、拼音、書寫、或計算能力。 其症狀可能包括視覺、聽覺或動作障礙、智能不足、情緒困 擾、或環境不利為主因的學習問題者(第 91 頁)。 大家所熟知的九四─一四二公法,即 1975 年所公布的全體障礙兒童 教育法案(Education for All Handicapped Children Act) ,其學障的定義與 1969 年的學習障礙法案差異不大(王天苗,1982) : 特殊學習障礙是指兒童在理解或使用語言(口語或文字)的 基本心理過程中有一種或多種的缺陷,以致造成聽、思考、 說、讀、寫、拼音或算術計算能力有缺陷。這一名詞包括知 -23-.

(36) 覺障礙、大腦功能失常、失語症、閱讀障礙等,但並不包括 主要因視覺、聽覺、動作障礙、智能不足、或環境文化、經 濟等不利因素而所造成的學習問題(第 93 頁) 。 依據九四─一四二公法的定義,研判學習障礙有兩個條件。第一是 消極的條件,也就是說,如果學生的學習問題是因為視覺、聽覺、動作 障礙、智能不足、或環境文化、經濟等不利因素所造成的,就不可認定 為學習障礙。第二是積極的條件,學習障礙學生的困難主要顯現的層面 是在於口語表達、聽理解、書寫表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、數學 計算與推理等層面(許天威,1986)。 在 1975 到 1980 年代,因為法律確認了學習障礙的服務,學習障礙 學生數量大增,但所謂的學障生幾乎與成績不佳劃上等號。因此,在 1977 年的聯邦註冊法(Federal Register)稍微修正了九四─一四二公法的定義 。因為無法確立「基本心理歷程」的評估準則,所以,認定的標準幾乎 都著重在兒童的「能力」與其「學業成就」表現的一致性,修正後的定 義如下(Bender,2004/2006): 「特定性的學習障礙」意指在一或多種的基本心理歷程失 調,而於理解、使用語言、口語書寫或文字書寫等能力有顯 著問題,以至於個體在聽、思考、說、讀、寫、拼字、數學 運算方面有顯著困難。此名稱涵蓋的狀況如知覺障礙、大腦 受損、輕微大腦功能失調、閱讀障礙、發展性失語症等。而 其障礙並非因視覺、聽覺、知覺動作障礙、智能障礙、情緒 障礙、或因環境、文化刺激、經濟不利等因素所直接造成的 結果(第 28 頁) 。 但仍有許多民間團體並不滿意美國的官方定義,主要的批評有以下 幾項(Hammill et al., 1987;王天苗,1982;洪儷瑜,1992;洪儷瑜,1995 ) :第一,發生年齡的問題。因為學習障礙可能發生的年齡並不僅只於兒 童階段,而是所有的年齡皆會出現,因此,僅限定兒童,則忽視了學習 -24-.

(37) 障礙成人的需求。第二,以「基本心理歷程(basic psychological process )」一詞來定義學習障礙。美國全國障礙兒童顧問委員會認為應該要去釐 清到底學習障礙是因為心理或神經的內在因素所引起的或是其他因環境 因素影響而造成的學習問題。而使用「基本心理歷程」一詞原意是要強 調學習障礙的內在本質的問題,並轉移之前學障礙領域一直著重的神經 因素方面的焦點,但卻造成針對學科能力進行補救的直接教學人員,和 針對心理歷程能力(記憶、知覺…)訓練者之間的爭論。雖然兩派看法 不一致,但卻都認同「造成學習問題的原因影響個人的內在能力」的說 法。Hammill et al.(1987)認為這兩派的爭論應是課程的主要議題而非探討 學習障礙定義的重要議題。第三,將拼音(spelling)與文字表達(writing )並列的問題。文字表達能力中原本就已包含拼音能力,因此,將拼音 能力與文字表達能力並列是多餘而沒有必要的。第四,定義中提出許多 易引起爭論的名詞。這些名詞包括:知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常 、閱讀障礙和發展性失語症。長久以來,醫學、心理學、語言病理學及 教育人員對這些名詞並沒有共識,把這些名詞放入定義中,非但沒有釐 清學障的定義,反而引起更多的困惑與矛盾。第五,因「排除(exclusion )」因素而造成誤會。所謂的排除,並不是指學習障礙不會與其他障礙一 起出現,或者不會出現在文化或環境不利的兒童身上。較正確的解釋是 :學障不是其他障礙或不利因素所造成的主要結果。 針對九四─一四二公法的缺失,NJCLD 於 1981 年提出新的定義。 內容如下(新竹教育大學,2006): 學習障礙係指在獲得和運用聽講、說話、閱讀、書寫、推理、 或數學能力方面顯現重大困難的一群不同性質之學習異常者 的總稱。這些異常現象,一般認為係由於個人內在的中樞神 經系統的功能失常所引起。雖然學習障礙者可能和其他的障 礙狀況(如感官損傷、智能不足、社會和情緒困擾等) ,或環 境的影響(如文化的差異,教學的不當,心理因素等)同時. -25-.

(38) 存在,但他並非這些狀況或影響所直接造成的。(第 6 頁) 此次的定義去除「兒童」的字眼,明確指出學習障礙是可能發生在 不同的年齡階段。而知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、閱讀缺陷,和 發展性失語症等容易引起不同專業爭論的名詞也一併去除。除此之外, 此定義強調學習障礙是異質性團體,不同的學障者會有不同的困難。也 不再使用「能力不足」一詞,因為「表現顯著困難(manifested by significant difficulties) 」比「能力不足(imperfect ability)」更具有操作性,也更容 易被評量。至於成因部分,不再將學習障礙歸因於基本心理歷程異常, 並避免直接指出問題的起因,因為大部分的學習障礙者都屬於「發展性 障礙」 ,很難決定問題的起因。而且,也清楚說明學習障礙是可能和其它 障礙或外在導致學習困難的因素並存的(Hammill et al. , 1987;王天苗, 1982;洪儷瑜,1995) 。即使像 NJCLD 組合六個不同專業機構成立的組 織所提出的定義,並未影響美國政府修訂定義(Bender,2004/2006)。 隨著相關研究的累積與發現,NJCLD 於 1988 年再次修改了其定義 ,修正後的定義如下(Hammill,1992) : 學習障礙是一概括性名詞,意指一群性質各異的缺陷,在聽 取、說話、閱讀、書寫、邏輯思考或數等各種能力的學習與 應用展現明顯的困難。這種缺陷存在於個體本身,推測是由 中樞神經系統的功能異常造成,其出現時機可能涵蓋人的一 生。自我規律行為、社會知覺及社交互動等問題可能發生於 學障者,但這些不是構成學習障礙的因素。雖然學習障礙可 能與其它障礙同時出現(例如,感官缺陷、智能障礙、重度 情緒困擾) ,或與其他外在因素並存(如文化差異、教育不足 或不當),然而學習障礙並不是由這些障礙或外在因素造成 (第 12 頁)。 NJCLD 在此次的定義中,不僅認為學障是指一群異質性的障礙團體 (Kavale et al., 2000)。另外,也更加強調學習障礙是有可能發生在任何 -26-.

(39) 年齡,也重視學障成人的需求;同時,也說明學習障礙者的問題並不是 只有聽、說、讀、寫、推理、數學等認知方面的問題,可能還有社會知 覺、自律行為或人際互動的問題,但社會知覺行為、自律行為或人際互 動的問題並不是學習障礙的本質(洪儷瑜,1992;新竹教育大學,2006 ;Hammill,1992)。 1997 年,NJCLD 再次修訂學習障礙的定義如下(新竹教育大學,2006 ): 學習障礙是指在學習上有困難的一群,組成是異質性的,他 們在獲取或運用語言如聽、說、讀、寫、推理、數學等方面 的獲得和使用上出現明顯困難。學習障礙會發生在任何年紀 中,這種學習困難有可能是因為中樞神經功能異常,有些人 有自律行為、社會知覺、人際互動的問題,同時和學習障礙 出現,雖然學習障礙可能和其它障礙同時出現,例如感官缺 陷、智能障礙、嚴重情緒困擾等,或環境影響,例如文化差 異、不當教學等,但這些障礙或外在因素並非導致學習異常 的主要原因(第 7 頁)。 NJCLD 的定義除仍強調學習障礙是異質性的,且認為可能是個人內 在中樞神經異常所引起的,其主要的困難是在認知方面的學習,也承認 學習障礙會和其它障礙同時存在,但需要排除外在不利因素所造成的( 新竹教育大學,2006) 。 美國民間團體積極的想找出對學習障礙定義的共識,但美國官方的 學習障礙定義,從 1977 年之後並沒有新的定義出現(黃瑞珍,2006;Friend, 2008;Kavale et al., 2000) 。其實,美國政府曾為了因應學習障礙學生的 認定過於浮濫,而於 1987 年成立了「跨部會學習障礙委員會(Interagency Committee on Learning Disabilities , ICLD)」,該委員會修改了 NJCLD 的 定義,把「社會技能」的缺陷放入定義中,但不僅美國官方政府不採納 ,NJCLD 也否決這樣的定義(Bender, 2004/2006;Lerner et al., 2009)。 -27-.

(40) 綜合上述,學習障礙的定義雖仍持續修訂中,但在這些不同的學習 障礙定義中,仍有幾個較常見的主要成份(Lerner et al., 2009) :第一, 中樞神經系統失能(central nervous system dysfunction) ,所有的學習根源 來自於大腦,大腦是學習的主要運作系統,從醫學界對學習障礙兒童的 研究歷史來看,早期學者就認為可能是中樞神經系統出現了問題,但一 直不容易有確切的證據來支持,但因近年來神經影像科技的進步、病理 解剖知識的累積及神經分子生物學的進展等,能更加明確肯定大腦細部 結構上的異常對學習的影響(趙文崇,2005a)。 第二,心理歷程的差異,在 Kirk 和 IDEA 的定義皆提到心理歷程的 問題。心理歷程的問題主要在 1960-1970 年代被討論,早期的學者相信 學習障礙兒童在接收、組織和表達訊息上有特定的缺陷,但因為這些缺 陷很難被評量,且增進這些能力不見得能夠促進學生的學習成就,因此 心理歷程的想法一直頗受爭議。但近年來,教育學者開始了解到,有些 發生在學習初期的學科領域的先兆技能和心理歷程是很相似的,例如, 音韻理解通常被認為是心理歷程的一部分,且是學習閱讀和拼字時很重 要的能力之一(Hallahan et al., 2005)。 第三,學業和學習任務的困難,學習障礙者會在學習的過程中遇到 不同的學習問題,有的在閱讀或書寫,有的則在數學科,依據各家的定 義,不外乎聽、說、讀、寫、思考、算七個部分之學業技能的問題。 第四,能力和成就的差異,這個成分是最具爭議性的。要找出能力 和成就的差距,牽涉三個問題─什麼是一個人的學習潛能、什麼是一個 人現階段的成就、潛能和成就的差距要多大才叫做有差距。所謂的潛能 ,常被等同於智力測驗,智力測驗不僅不能完全代表潛能,且容易有種 族 、 文 化 的 偏 見 而 產 生 過 度 鑑 定 的 問 題 ( Graner, Faggella- Luby, Fritschmann, 2005) 。在 2004 年 IDEA 修正案中,不再強調以智力與成就 的顯著差異方式,改以建議介入反應效果模式的問題解決策略做為鑑定 學障兒童的新方式。 -28-.

(41) 第五,排除其他因素,在 Kirk、美國法案和 NJCLD 的定義中皆有 提到,它是指學習障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化、社 會經濟問題、教學不當等環境因素所造成,但學習障礙是有可能和其他 障礙共存(Friend, 2008)。 二、我國學習障礙定義的演變 教育部於 1970 年即已訂定「特殊教育推行辦法」,但學習障礙並非 特殊教育服務的對象。直到 1977 年,修訂該辦法時,才把學習障礙列入 (洪儷瑜,1995;許天威,1986;新竹教育大學,2006) 。當時並未針對 學習障礙提出定義,直到 1991 年,才由全國第二次特殊兒童普查工作小 組提出第一個學習障礙的定義,內容如下: 學習障礙是指個體在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運 用上有顯著的困難。學習障礙可能伴隨其他障礙(如感覺障 礙、智能不足、情緒困擾、或環境因素如:文化刺激不足教 學不當) ,但其學習困難並不是因為這些障礙直接引起的結果 (全國第二次特殊兒童普查工作小組,1991,引自新竹教育大學,2006) 。. 教育部於 1992 年修改後,頒佈「語言障礙、身體病弱、性格異常、 行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」 ,此 要點中的學習障礙定義是國內第一個正式的學習障礙的定義: 學習障礙,指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上 顯著的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙,如感覺障礙、 智能不足、情緒困擾;或由環境因素所引起,如文化刺激不 足、教學不當所產生的障礙,但不是由前述狀況所直接引起 的結果。學習障礙通常包括發展性的學習障礙與學業性的學 習障礙,前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷 和記憶力缺陷等;後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數 學能力障礙等(教育部,1992)。 前述兩種定義皆明確指出學障學生的困難在於學習聽、說、讀、寫 -29-.

(42) 、算等方面,也排除因為其他障礙或環境因素而引起的學習障礙。但教 育部 1992 年的定義則新增了學障的分類,把學習障礙分為發展性的學習 障礙與學業性的學習障礙(洪儷瑜,1995;新竹教育大學,2006) 。此學 習障礙的分類,應是 Kirk 和 Gallagher(1983)的主張。但不同學者有不 同的分類方式,分類後反而無法涵蓋全部的學障類型,也可能讓人誤認 為學習障礙只有這些類別而已(周台傑,1999) 。洪儷瑜(1995)認為倒 不如直接說明「學習障礙是一群不同性質的學習異常的統稱」 。另外,教 育部 1992 年的定義使用「困難者」而非用「學生」或「兒童」的字眼, 是考量了學習障礙群體並非只有兒童階段而已;同時,為了避免臨床研 究尚未證實而引起爭議,並未把「中樞神經系統損傷」及「基本心理歷 程」等美國使用的名詞納入(周台傑,2000)。 於 1992 年的定義中,教育部還提出了學習障礙的鑑定原則,包括: 一、智力接近正常程度或正常程度以上。 二、其能力與成就之間的嚴重差異,非直接由視覺、聽覺、 動作障礙、智能不足、情緒障礙、文化環境不利等因素 所產生。 三、學習障礙係多種不同學習能力缺陷的總稱。鑑定學習障 礙時,應在口語表達、聽覺理解、書寫表達、基本閱讀 技巧、閱讀理解、數學運用等領域中,加以評量。 四、學習障礙之鑑定,除智力測驗、標準化學科成就測驗及 醫學檢查外,並根據教師的觀察結果,另擇上述有關領 域的適用評量工具鑑定之。 就鑑定原則來看,與美國官方學障的定義一樣強調「能力與成就」 之間的差距標準。除此之外,也強調學習障礙能力的異質性,並需採用 多元方式評量。 教育部於 1998 年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準 」,將學習障礙的定義做了進一步的修訂,此次的定義如下: -30-.

(43) 指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推 理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題,以致在 聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者;其障礙並非因 感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等 環境因素所直接造成之結果。其鑑定基準如下: 一、智力正常或在正常程度以上者。 二、個人內在能力有顯著差異者。 三、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱 讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一 能力表現有顯著困難,且經評估後確定一般教育所提供 之學習輔導無顯著成效者。 此次的定義與 1992 年的定義相比有些不同(周台傑,1999) :第一 ,此定義明確指出造成學習障礙的主因是「神經心理功能異常」 ,藉此, 可讓家長、老師及相關人員瞭解學障學生需要不同的學習方式,而非不 願學習;第二,此定義說明學習障礙學生會在認知歷程,像是注意、記 憶、理解、推理、表達、知覺和知覺動作協調能力有困難,不僅提醒鑑 定評量人員在評量過程中,並不只蒐集學科成就的資料,也要了解學生 在心理歷程中各項訊息處理相關能力的運作情形。也增加了「知覺動作 協調能力」 ,而使定義更加符合實際需求;第三,不再明列學習障礙的類 型,而以學生可能在聽、說、讀、寫、算等學習行為上有困難做概括說 明。第四,鑑定原則擴展了「能力與成就間嚴重差異」的觀念,改為「 內在能力有顯著差異」 ,讓差異觀念可以包括學習潛能與成就間、認知能 力間和成就間的差距。第五,更加強調學障學生的特殊教育需求。 雖然,教育部在 2002 年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」 取代「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」,2006 年再次修訂 「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」 ,但是皆未變更學習障礙的定義。 而在 2009 年公布新的特殊教育法後,目前也正在積極修訂該辦法。依據 -31-.

(44) 教育部公告的「『身心障礙及資賦優異學生鑑定標準』草案總說明」,學 習障礙草擬定義如下(教育部,2011a): 本法第三條第八款所稱學習障礙,指統稱中樞神經系統功能 異常而顯現出認知能力有問題,以致在聽、說、讀、寫、算 等學習上有顯著困難者;其障礙並非因感官、智能、情緒等 障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成 之結果。其鑑定基準須符合下列三者: 一、智力正常或在正常程度以上者。 二、注意、記憶、知覺、知覺動作、推理等個人內在能力有 顯著差異者。 三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運 算等學習表現有顯著困難,且經確定普通教育環境下所 提供之介入,仍難有效改善者。 與 2006 年「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」相比,草案的變革 有以下幾項(教育部,2011a):第一,以「中樞神經系統」以代替「神 經心理」 ,以涵蓋神經生理與神經心理兩方面。第二,以「認知能力」涵 蓋「注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調」 ,不僅較為 完整且不與鑑定標準部分重覆。第三,將原有的能力表現困難分為「內 在能力差異」和「學習表現困難」 。修正草案中的內在能力差異是指「注 意、記憶、知覺、知覺動作、推理」等能力。而學習表現困難則是指「 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算」等六項,其 中,識字是新增的項目。第四,對於有效介入的方法,不限於教育環境 中提供的輔導方式,還包括非教育的有效介入方法。 從國內學習障礙定義的發展歷程來看,在 1970 年教育部訂定「特殊 教育推行辦法」時,學習障礙尚非特殊教育服務的對象,而現在國中小 學習障礙學生人數已是身心障礙學生人數的第二位(教育部,2011b), 其間的發展變化甚大。 -32-.

(45) 就成因部分來看,教育部 1992 年的學障定義並未說明成因,但在 1998 年「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」中,清楚界定「 神經心理功能異常」為學習障礙的成因。於 2011 年「身心障礙及資賦優 異學生鑑定標準」的修訂草案,則修正為「中樞神經系統」 ,以涵蓋神經 生理與神經心理兩方面,更加周延。無論是將「中樞神經心理功能」或 是「中樞神經系統功能」的異常納入學障的定義中,主要是要強調學障 學生的內在問題。 就學習障礙學生的困難來看,教育部在 1992 年學障定義直指「聽、 說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著的困難」。但在 1998 年的 定義,則以「神經心理功能異常」為主因,而有「注意、記憶、理解、 推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力問題」 ,造成「聽、說、讀、寫 、算等學習困難」 。也就是說,1998 年的定義納入基本心理歷程中各項 訊息處理相關能力。至於,2011 的修訂法案,則將基本心理歷程中的能 力,概括為認知能力。就教師的角度而言,了解學障學生的基本心理歷 程能力,更能夠清楚地了解學習障礙兒童在學習歷程中所遇到的困難, 進而設計合適的教學,協助學障兒童的學習(Lerner, 2003) 。 就鑑定原則或基準來說,智力正常是三個法案共同的要件之一。差 距標準的內涵也有所不同,1992 年鑑定基準中,差距標準指的是「能力 與成就之間的差距」 ,至 1988 年擴展為「內在能力的差異」,2011 年的 草案則更明確說明內在能力的範疇為「注意、記憶、知覺、知覺動作、 推理」 。另外,就教育需求部分,1988 年的鑑定標準說明了學障學生是 「提供一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者」 ,即強調了學習障礙學 生的特殊教育需求,於 2011 年的鑑定標準則認為介入的方法不只包括教 育環境提供的,尚有非教育的有效介入方法,這些都無效的情況下,才 是特殊服務的對象,也就是說,更加強調學障學生的特殊教育需求。 綜觀美國與國內學障定義的發展,許多的爭論迄今沒有定論。若從 普通班教師的角度來看學障定義的重要成分─中樞神經系統失能、心理 -33-.

數據

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參考文獻

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