台 灣 與 中 國 大 陸 之 十 二 年 數 學 課 程 比 較

國 立 中 央 大 學

數 學 研 究 所 碩 士 論 文

台 灣 與 中 國 大 陸 之 十 二 年 數 學 課 程 比 較

研究生：姜 志 遠 指導教授：單 維 彰

中 華 民 國 九 十 四 年 六 月

國立中央大學圖書館 碩博士論文電子檔授權書

(93 年 5 月最新修正版)

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研究生簽名： 姜 志 遠

論文名稱： 台灣與中國大陸之十二年數學課程比較 指導教授姓名： 單 維 彰 ` 系所： 數 學 所 † 博士 ■ 碩士班

學號： 91221009

日期：民國 九 十 四 年 六 月 二 十 日

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摘要

本文主要探討台灣與中國大陸一到十二年級的數學課程綱要。經由收集兩國 數學課程綱要的文獻，以及教育相關訊息後，對十二年數學綱要做一比較與評 析，作為台灣數學綱要之修訂的有益參考意見。

經由文獻分析法以及貝瑞代的比較教育方法，步驟分為描述、解釋、並列和 比較四階段，來進行比較。先從相關研究報告、書籍及網頁資訊，蒐集台灣與中 國大陸教育以及數學課程綱要資料，然後資料進行排列與整理以圖表式以及文字 式表示，然後進行平衡比較（將各國資料做對稱而交替的呈現）以及闡釋比較（著 重在比較要點的陳述，各國資料隨機地呈現以證明此一比較要點）。

在評析的部分，我們列出台灣與中國大陸比較不一樣的地方，以及兩地的特 色，並在最後提出一點小小的建議，作為將來台灣修訂數學綱要的參考。

致謝辭

首先要感謝的是我的指導教授。單老師是一個很有親和力，且對於情緒控制方面 很值得學習的一個很特別的人。在與單老師相處的這些日子來，他從未發過脾 氣，不過他總是可以委婉的讓別人知道他的不悅，令人非常敬佩。而單老師在百 忙之中還可以抽出許多時間，為我們細心指導並給我們許多建議及正確的方向，

讓我感動萬分。

碩一升碩二的暑假，單老師已為我想好了論文題目，那是一個非常有趣且對 我而言是很具有挑戰性的問題；在經過幾個月努力之後，我們才了解到此問題的 深度與廣度並非我的能力所及，其中還包括需要大量的人脈。在一次偶然的機 會，單老師與一位博士生閒聊時提到他這個想法，也引起了對方濃厚的興趣，當 時就決定把這個問題當作這個博士生的論文題目。當我知道這件事的同時，內心 一則以喜，一則以憂。喜的是令我每天難以入眠的問題，終於可以鬆一口氣；而 憂的是幾個月來的努力，可以算是泡湯了，一切要從頭開始。不過很快的，單老 師又給我新的題目，也就是現在這個。在知道的當時，其實我內心是有偷笑了一 下。或許是上一個給我的壓力太過沉重，而且目標並不明確，令我有一種深不見 底的恐懼。而現在這個題目對我則是難易適中，且對於將來要往中等教育發展的 我而言，是有實質上的幫助。

另外要感謝一起參予此研究的學弟妹，包括婉珣、子倩、雅齡與錦程。我們 經過無數次與單老師的討論、協商，以及官方的壓力下，才能完成此研究。

最後要特別感謝我的爸媽、哥哥與姐姐，由於有你們的支持與鼓勵，也讓我 無後顧之憂，可以全心全力的努力，還有姐姐也幫我分擔了不少圖表與打字的工 作，減輕了我不少壓力。

目 錄

第 1 章 緒論 ……… 1

1.1 研究背景與動機 ……… 1

1.2 研究目的 ……… 3

1.3 研究方法與步驟 ……… 4

1.4 研究範圍與限制 ……… 6

第 2 章 文獻探討 ……… 7

2.1 比較教育的意義 ……… 7

2.2 比較教育的歷史發展 ……… 8

2.3 比較教育的目的 ……… 9

2.4 比較教育的四階段步驟 ……… 10

2.5 數學課程比較 ……… 12

第 3 章 台灣與中國大陸之教育背景與現況 ……… 13

3.1 教育發展歷史背景 ……… 13

3.2 教育狀況 ……… 22

3.3 現行學制與學校機構 ……… 27

第 4 章 台灣與中國大陸數學課程綱要之比較分析 ……… 39

4.1 台灣與中國大陸數學綱要之簡介 ……… 39

4.2 台灣與中國大陸數學綱要對照表 ……… 48

4.3 台灣與中國大陸數學課程綱要之比較與評析 ……… 49

第 5 章 結論與建議 ……… 59

5.1 課程規劃 ……… 59

5.2 課程綱要 ……… 60

參考文獻 ……… 63

附錄 ……… 65

附錄一 ……… 65

附錄二 ……… 72

附錄三 ……… 94

附錄四 ……… 101

附錄五 ……… 110

圖目

圖一 中國大陸學制 ……… 26

表目

表二 中國大陸 1990 ~ 1997 年教育經費支出概況 ……… 27

表三 台灣小學學校結構 ……… 29

表四 台灣國中學校結構 ……… 30

表五 台灣高中學校結構 ……… 31

表六 上海市一至九年級課程設置及教學時間分配表 ……… 33

表七 大陸地區 1990 ~ 1997 年小學學校結構 ……… 35

表八 大陸地區 1990 ~ 1997 年初中學校結構 ……… 36

表九 大陸地區 1990 ~ 1996 年高中學校結構 ……… 36

表十 大陸地區 1990 ~ 1997 年普通初中與職業初中的學校數和比率 …… 37

表十一 大陸地區 1990 ~ 1997 年普通初中與職業初中的學生數和比率 … 37 表十二 中國大陸小學 1 ~ 3 年級速度要求 ……… 54

第 1 章 緒論

1.1 研究背景與動機

我國「國民教育」之實施早期為小學六年，57 學年度以後延伸為九年，民國 86 年開始規劃九年一貫課程，目前教育部正籌畫推動十二年一貫的課程，在此期間 各領域課程標準歷經多次修改。一般而言，課程修訂的本意在於因應新知識的發 現、社會環境的發展及學生學習態度的改變等因素，對課程標準進行適度地調 整。而修訂方向則應避免躁進的重大改變，且應得到領域學界、教育專家及基層 教師等方面的高度重視（鄭國順、王慶安，2003；高新建，2004）。台灣近十年 推動重大的教育改革，如在中小學部分，教育部於民國 86 年設置九年一貫課程 發展小組，87 年公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，89 年頒布《國 民中小學九年一貫課程暫行綱要》，90 學年度由一年級先行實施，91 學年度在 一、二、四、七年級實施，92 學年度在一、二、三、四、五、七、八實施，至 93 學年度已全面實施。九年一貫課程乃強調後現代理論，揭櫫去中心化、鬆綁 等概念，並以學生為主，以生活經驗為中心，以統整方式來推動相關課程的理論 架構。就理論基礎層面來看，乃是回到杜威所提倡的生活中心的概念模式（楊思 偉、王如哲，2004）。

以數學領域來看，民國 82 年國小與 83 國中課程標準的修訂是傾向中間偏 易。隨著認知心理學的蓬勃發展，85 學年起國小數學課程的教學方法，是社會 上俗稱的「建構式數學」，建構論在此一時期成為數學教育的主流，甚至成為教 科書編製的中心思想。89 年頒布的暫行綱要，與之前的綱要比較，其難易度的 變化，並非呈現「鐘擺效應」而變得較深的常態，而是「再度」朝向簡易的方向 移動。在這兩次的修訂後，中小學數學課程產生極大變化，引起社會大眾廣泛地

*中央大學單維彰教授所參與的教育部前瞻委員會數學課程發展計畫，執行跨國數學課程比較研

究，帶領研究生分別探討台灣與新加坡、中國大陸、韓國以及日本的數學綱要比較，產生四篇

討論，包括呼籲提昇學生的計算能力。教育部相當重視此問題，於 92 年接受數 學學會之意見，成立綱要修訂小組、前瞻委員會，並重組教科書審查委員會及數 學領域課程推動小組，其任務分別為：九年一貫數學領域暫行綱要之修訂、對我 國數學教育發展進行前瞻性規劃、負責教科書之審查工作、向中小學教師說明綱 要之設計理念與實施要點。除了以上小組外，教育部亦於 92 年夏季成立諮詢意 見小組，對綱要修訂之草案提供諮詢意見，以適度地調整暫行綱要的修訂方向。

經三次協商後，於 92 年 11 月正式頒佈《國民中小學九年一貫課程綱要》，預 計於 94 學年度由國小一年級和國中一年級開始實施。

至於高中階段，目前所依據的課程綱要為 85 年版本的《高中數學課程標 準》。近期教育部中等教育司已於 94.2.22 修正發佈「後期中等共同核心課程綱 要」。以數學課程而言，未來的 95 至 97 學年度將依據《95 學年度高中數學暫 行綱要》來實施，此期間為過渡時期。98 學年度則將落實高中正式綱要。兩者 之目的皆為銜接九年一貫課程綱要，以期達成十二年一貫的整體課程。

數學綱要的修訂，除了縱觀本國以往的穩定教材外，亦需橫跨比較國際間的 發展，試圖引證國外樣本所實証之結果、擷取他人經驗與智慧結晶，來協助綱要 修訂工作的進行，這也是世界各國在教育改革之際會參酌的國際比較。

近年來，位於海峽對岸的中國大陸，各方面的動向皆是世界各國矚目的焦 點。而人口總數已佔世界人口四分之一的中國大陸，對於數學課程的安排以及教 學大綱的編寫，要如何達到妥善的規劃，以及落實到每個地區，對於同是炎黃子 孫、同文同種的我們，是迫切想了解的。國內學者對於數學課程內容的編排、放 置與否、教學方式等等，探討與爭議的聲浪不斷。近年已有不少文獻縱向地針對 台灣歷次使用的數學課程綱要做分析與比較，卻鮮少有橫向的國際數學課程比較 可供參考。因此本文擬以中國大陸與我國為主要探討對象，針對兩國「小學至高 中階段共十二年的數學課程綱要」進行深入比較與評析，並歸納中國大陸所突顯 的特色。在探討與評析部分亦略微加入美國加州、韓國、英國與新加坡綱要做參 照，為輔助資料。期盼本文對於我國將來數學綱要之修訂提供有參考價值的資料。

1.2 研究目的

在十八、十九世紀時，歐洲國家為了建立和改進自己的教育，紛紛從瞭解外國教 育制度著手，以幫助國家教育的發展。一般而言，進行比較教育的目的，可歸納 下列四點（楊思偉、王如哲，2004）：

一、 幫助瞭解本國的教育制度：透過不同國家的比較研究，才能真正體會我國 教育的特色與傳統。

二、 提供教育改革的方向：以我國為例，最近教育改革運動已成為國內的重要 潮流，如民國 83 年由行政院組成「教育改革審議委員會」，透過該委員會 的研究與審議，對台灣的教育改革提出具體的藍圖，影響甚鉅。然而該委 員會之成立，即是仿傚日本 1984 至 1987 年之「臨時教育審議會」而成，

是個具代表性的例子。

三、 增進人類彼此瞭解與福祉：如國際教育局（BIE）和聯合國教育科學與文化 組織（UNESCO），在蒐集、校正和分析關於世界各國學制的資料中所引起 的作用極為重要，且具有很大價值。另外如前頭提到的 IEA 所做的跨國性 學生學力的比較研究，也對於國際間的彼此瞭解提供大量資料，以幫助各 國改善教育。

四、 探討教育的規律與原理：比較教育領域的一些主要人物，從來沒有把自己 侷限於靜態的描述性研究，或侷限於僅指出各種教育制度或方法之間的異 同點。相反地，他們總是進行解釋或說明，並對不斷出現的規律或原理進 行鑑別。

世界各國的教育改革極重視國際間的比較，試圖借助研究的結果來釐定高瞻 遠矚、具體可行的教育改革政策。本文之目的在於：

一、 簡介中華民國與中國大陸之教育發展歷史背景

二、 簡介與探討中華民國與中國大陸之近年教育狀況、現行學制與學校結構 三、 彙整中華民國與中國大陸之數學課程綱要（小學至高中），並製作對照表加

以比較。

四、 分析中華民國與中國大陸之數學課程綱要（小學至高中）之特色，並提出 特色。

五、 歸納研究結論，提出建議，作為我國數學教育課程發展與修訂之參考。

1.3 研究方法與步驟

為達成研究目的，本文採用文獻分析法與比較教育研究法。

一、文獻分析法

針對中國大陸與我國之數學課程綱要、相關研究報告、書籍與網頁資料進行 探討與分析。

二、比較教育研究法

本文採用貝瑞岱（George Z. F. Bereday）的比較教育方法，包含「區域研究」

與「比較研究」兩種模式：區域研究係以單一國家或地區為研究中心主題，

其步驟分為描述階段和解釋階段；比較研究乃是同時對多個國家或地區的教 育現象進行研究，其步驟分為描述、解釋、並列和比較等階段，區域研究為 比較研究的準備階段（洪雯柔，2000）。

比較教育研究

比較研究 區域研究

描述：廣泛閱讀、參觀訪問、記錄

解釋：歷史、政治、經濟、社會、地理

並列

比較

文字式（或水平式）並列 圖表式（或垂直式）並列 闡釋比較

平衡比較

輪流比較 融合比較 貝瑞岱比較教育研究法

資料來源：丁志權，2000

本文第 3 章探討中國大陸與我國的教育制度發展背景，屬於貝瑞岱的區域

研究階段，第 4 章彙整中國大陸與我國 以分

析比較，屬於貝瑞岱的比較研究階段。研究步驟如下：

1. 描述

描述階段乃是依研究的一般目的對教育資料 學教

育方面的資料為主。 集上，主要 與台

灣官方網站取得，涉獵相關的官方 報 、論 資料，

在廣泛的閱讀後，進一步做系統性地整理與 2. 解釋

貝瑞岱主張比較教育不僅止 對資訊的解釋、廣博地

從其他社會科學與人文科學的觀點來探究教育資料（洪雯柔，2000）。一個 國家的教育課程發展與其人文社會、經濟、政治等背景息息相關。

並列

並列階段是將各國資料加以排序與整理，進行初步配置，使後續比較能順利

。貝瑞岱提出運用雙欄的連貫式列表來並列各國的資料，以尋求 一統的概念與假設。並列又分為圖表式（或稱垂直式）與文字式（或稱水平 式）兩種，圖表式係將要比較的資料左右地並肩排在各欄裡；文字式係將要 比較的資料用文字做上下式的敘述。本文 節採用圖表式來製作兩國之綱 要比較，讓資料一目了然，以供下一步驟「比較」來驗證；4.3 節採文字並

來描述。

比較

前三步驟乃是研究者為了便利研究進行而採取的步驟，而第四步驟「比較」

所運用的方法可區分為兩種：平衡比較與闡釋比較。平衡比較是將各國研究 做對稱而交替的呈現，其特質為每個被研究國的各種類型資訊都可以與 他國同類型且可進行比較的資訊進行平衡的配置。平衡比較又可再區分為輪 流比較與融合比較，前者是接續地列出各國資料以闡述建構教育現象之社會

數學課程大綱（小學至高中），並加

的蒐集與編目，本文是以數 在資料的蒐 是透過網際網路自中國大陸 與民間 告書、期刊 文與書籍等

分類。

於對教育的描述，尚含括

3.

運用的過程

4.2

列式 4.

資料

因素的運作狀況，後者則是將各國資料同時在同一陳述中加以討論；本文 4.2 節即採用平衡比較。闡釋比較則著重在比較要點的陳述，各國資料隨機 地呈現以證明此一比較要點（洪雯柔，2000）；本文 4.3 節的評析部分即採 用闡釋比較。

1.4 研究範圍與限制

本文設定下列範圍與限制

1. 本文研究範圍設定於「小學至高中」的「數學」課程綱要層面來探討。

2. 受限於人力、物力、時間與經濟等因素，僅就網際網路可得之官方資訊、

國內專家學者之意見與看法與相關文獻資料進行研究。沒有進行田野調 查。

第 2 章 文獻探討

，必須與其他國家比較，才能顯示意義，也必須從國

，才能獲致結論。例如我國的教育制度與課程發展，無法單就我國的 度對我國所產生的影響（林清江，

990）。在今日，教育問題已成為全球性的問題，教育改革已成為全世界的潮流，

力地推動與衝刺中，彼此相互觀摩與影響。許多的議題，已不是閉門造 就可以得到適當的結論與解決方法了，必須從全球性的視野來探究。這就顯示 了。本章就比較教育的意義、比較教育的歷史發展、比

、比較教育的研究方法與數學課程比較研究等課題，分節探討之。

法國教育家朱利安（Marc-Antoine Jullien）是最早提出比較教育概念的人，被尊 稱為比較教育學之父。他並沒有明確定義比較教育學，只提出研究的大致範圍。

英國比較教育學者漢斯（ ）在其著作中談及：比較教育學的內容和 方法，尚未獲致共同的意見（吳文侃、楊漢清， ）。 年聯合國教育科學

，會中對於比較教育學的見解也有很大差異。後來，在 國際化的演進背景之下，比較教育學產生了踏實的進展，漸漸地凝聚出較一致的 見解，其的學術地位大約在 年才正式確立。日本著名的比較教育學家沖原 豐認為：「比較教育學是以教育的整個領域為對象，對兩國以上的現行教育進行 比較，並把外國教育學包括在內的科學。」他並且指出比較教育學的幾項特色：

「研究方法」上，運用了比較研究法。第二是「研究對象」遍及教育的 育課程、各科教學等。但在實際研究上，一 有些存在於一國的教育事實

際觀點研究

情況研究，必須探討其他國家教育觀點及制 1

各國正努 車

出瞭解各國教育的重要性 較教育的目的

2.1 比較教育的意義

Nicholas Hans

1992 1955 文化組織曾舉辦國際會議

1960

第一是在

各方面，如教育制度、教育行政、教

開始就遍及教育全領域是困難的，因此提出最初應單從教育的某方面著手比較，

然後再累積起來作整體的比較；這是比較教育學的最終使命。第三是「比較的時

段」以「現在」作為中心定點，從空間的橫軸關係進行比較。第四是「比較單位」， 主要推崇以國家為單位進行教育的比較，當然也可以把民族、文化圈、社會體制、

國內的省縣等作為單位來比較。第五是「以外國教育學作為比較教育學之初步階 段」（沖原豐著，徐南號譯，1991）。

2.2 比較教育的歷史發展

1990 1991 1992 2000

來；

綜覽比較教育史之相關文獻，茲將比較教育的歷史發展分為以下幾個時期（林清 江， ；沖原豐著，徐南號譯， ；吳文侃，楊漢清， ；沈姍姍， ）。

2.2.1 旅行者時期

最早關於教育方面的比較考察，可以追溯至古希臘、羅馬時代外國旅行考察者的 書寫報告，透過貿易、外交、宗教宣傳或學術交流，觀察到他國與本國不同的文 化與制度。從西元前到十八世紀即所謂比較教育的前史，在這段時期當中有不少 的記載資料，如古希臘的赫洛達士（Herodotos）把遊歷古代東方諸國的所見所 聞，從比較文學的觀點記述下 中世紀的義大利旅行家馬可波囉（Marco Polo）

「東方見聞錄」，生動描繪中國傳統教化；法國大革命時期的孔德塞（A. N.

de Condorcet）草擬「公共教育論」，裡頭有許多比較教育的考察心得。經由種種 的精神產品流動，對今日的比較教育學研究，提供有益的啟示與導引。

2.2.2 教育借鑑時期

十九世紀工業革命蓬勃展開，現代化的產業工作要求生產者具有一定的文化知 識，間接促進了各國教育的發展。此時期首位代表人物為朱利安，他視教育為奠 基於事實與觀察的科學，主張以分析的方法研究各國教育，在考量各國不同情境 脈絡的殊異需要下，修正並改變國家教育制度以臻完美，而其最終目的在建立比 較教育的原則與規則（洪雯柔， ）。除了朱利安外，法國的庫辛（ ） 曾撰寫《有關普魯士公共教育狀態之報告》 度提供參考。英 國的阿諾德（ ）著有《歐洲大陸的學校》，描述法、德、義大

著有

2000 V. Cousin

，為法國初等教育制

M. Arnold 利與瑞士

等國的一般教育及高等教育；同為英國的凱伊（J. Kay）著有《英國及歐洲各國 平民社會狀態及教育》，認為英國可參考德國與瑞士平民生活的改善方式。他們 皆以外國教育的考察結果作為本國的參考與榜樣，往往直接移植借用。

2.2.3 要因分析時期

此時期的主要特徵是，根據各國教育制度的特色分析其要因，並從歷史文化傳統 及社會因素來解釋，因此一國的教育制度無法單純抄襲或模仿。要因分析的先驅 者塞德勒（Michael Sadler）強調歷史背景與文化傳統是教育制度的發展基礎，並 指出比較教育是一種分析工具，提供瞭解教育革新的途徑。美國的康德爾（Isaac Kandel）與英國的漢斯均受塞德勒影響，康德爾認為比較教育的研究應特別注意 蒐集精確的資料，並重視各類因素的解釋。漢斯在其《比較教育：教育因素及傳 統的研究》一書中，研討教育影響因素及歷史傳統。可見得此時期的研究者注意 到教育借用的適應性，因此重視要因分析。

2.2.4 社會科學方法時期

此時期的研究，從過去巨觀的、歷史的研究法，逐漸趨向微觀的、預測性的應用 理論基礎，另一方面又重視數量化證驗性研究的

說：「當你覺得自我迷失時，不妨把自我與別人 比較一下。」比較是一種普遍的心靈活動，任何具有進步意識的人，或多或少都 會今與昔比，己與彼比，以為自己在時空交織而成的歷史情境中，尋找合宜的安 身立命之所。己與彼比包括的不只是人與人之間的比較，也擴及於地區之間、國 不僅僅是觀摩與學習其他國家，更可以從 科學研究法。此時期一方面重視

價值。研究的變項經過分析及選擇，研究的方法及技術又較客觀及科學化。此時 探討教育現象及影響因素間的關係，可較明確地給予判斷。

2.3 比較教育的目的

大文豪哥德在詩劇「達梭」中曾

家之間（楊深坑，2000）。而比較研究

解釋教育的歷程中，充分掌握本國教育之特性，產生批判性的瞭解。美國著名的

比較教育家貝瑞岱（G. Z. F. Bereday）亦認為：「從認識別人而得到自我認識，是 比較教育所能提供的最有價值的教育。」Postlethwaite 於 1988 年提出比較教育 的主要目標為（王如哲，1999）：

1. 確認發生在國外而有助於改進本國教育制度的教育事實或現象；

教育異同現象，並說明其差異存在的原因；

3. 估計有關教育的決定因素或變項對於教育可能產生的影響；

4. 認清與教育實施成效有關的一般法則。

日本學者沖原豐則歸納出比較教育的主要三項目的為：掌握本國教育之特 性、貢獻於教育改革、探究教育之法則性。透過外國教育的調查研究，可以增廣 眼界，加深對本國教育制度本身的認識，並吸取外國教育之長處以補救本國教育 之短處，借鑑他國之經驗以改進本國之教學實務，對教育改革極有貢獻。當然，

在運用時須配合國情做適 對於法則性，朱利安認為教育學和其他科學 一樣，建立在事實與觀察上面。因此應以事實及觀察為基礎的歸納再作比較，導

引出具有普遍妥當性的原 2004）。

2.4

比較 比較教育

學－ 個或更多的同種現象，用

以表

想要研究教育的事實、觀念、制度，就需要先做第一部的「描述」，而為了描述 2. 描述不同教育制度所呈現的

度地調整。

理或方法（楊思偉、王如哲，

比較教育的四階段步驟

研究法的過程或步驟該如何？西德的希爾格（Hilker）在其著作《

其歷史、理論、實際》中談到「比較」就是「有兩

示其間的同一性、相似性、異質性等關係的概念」，是「組合運用觀察、分 析、整理等活動的智性作業」，此智性作業的過程包含：描述、解釋、並列、比 較等四個階段。美國的貝瑞岱著有《比較教育研究法》，與希爾格同樣主張比較 的四個階段，並具體的提出比較研究程序。以下說明貝瑞岱所提倡的四階段步驟

（林清江，1990；沖原豐著，徐南號譯，1991；洪雯柔，2000）。

2.4.1 描述

便需要蒐集資料，這些資料可分為三類：1. 第一手資料；2. 第二手資料；3. 輔 統分析的資料，歸為第一手資料。

如行政機構或公共團體的報告書、立法機構的會議記 學術團體傳佈消息的頁 冊、報章雜誌有關的報導，均為第一手資料。專門性的論著或經過系統整理的報 告書等，則為第二手資料。如個人或團體的著作、論文、摘要，這裡面往往有作 者的分析、解釋與批評。至於描述一般文化及社會現象的資料、文學作品、劇本、

百科全書等屬於輔助資料，與研究沒有直接的關係，卻有利於研究工作的進行。

蒐集以上三類資料後，研究者應做系統的整理，分別給予客觀的描述。其方法有 地圖標示法、圖表標示法、以及系統性描述的文章法等。

描述本身只是將研究的事物詳細的提出而已，關於其內容、產生的原因、代表的 意義與影響，需進一步作「解釋」。以社會學、政治學、經濟學、文化人類 歷史學、心理學、哲學等諸科學的知識為基礎，把描述的教育事實與社會各方面 對照檢討，以說明其所蘊含多元的意義。從社會各方面的角度來瞭解，探索「何 以然？」。而根據社會科學及人文科學的知識，解釋此教育事實的原因、理由、

或道理。

入其中，加以並列說 清楚對照比較，允許了對世界教育的基本實踐做一概覽性或 詳細的審視，也因此能對存在於教育時間中的持續性因素加以辨識，並形成短暫 性法則。接著就是為比較分析導出假設。

助資料。在比較教育研究中，尚未經過全面系

錄、

2.4.2 解釋

學、

2.4.3 並列

教育制度或問題經過解釋之後，已能了解其真象，並顯示其意義。至於二種或二 種以上的教育制度，能否比較研究，需經過「並列」的步驟。此階段是把前兩階 段的資料，設定範疇或項目，再將教育事實分別抽出要點歸

明。如此一來，便可

2.4.4 比較

完成前三階段的步驟之後，便真正進入比較，前三階段乃是研究者為了便利研究

進行而採取的步驟，相關資料都是個別處理、個別說明，並置提出假設而已，尚 未真正證實。第四階段的比較才是用以公開刊行的內容。比較是對多個國家同時 比對，以證明得自「並列」階段的假設。比較不在呈現教育 資料，而是透過排序的歷程更加凸顯教育事實。

以上四個階段，使比較研究的方法本身有明確的過程或步驟，並使比較研究 的功能，指向假設的論證，這是比較教育學走向科學研究的大貢獻。本文第 3 章 對於教育背景的介紹，屬於貝瑞岱的描述步驟；第 4.2 節的綱要對照表是貝瑞 岱的並列步驟；而第 4.3 節的評析則是貝瑞岱的比較步驟。

國內已有不少針對台灣與他國的國際課程比較文獻可供參考，如科技教育、語 文、社會……等領域。但相對來說，數學領域顯然較少。查閱到的相關文獻有王 煥琛民國 68 年的「各國小學數學課程比較研究」與民國 70 年的「各國國民(初 級)中學數學課程之比較研究」、吳德邦民國 73 年的「我國與美國波士頓市小學 數學課程比較研究」、中華民國比較教育學會於民國 79 年主編各國中小學課程比 較研究，黃毅英、黃家鳴民國 86 年在數學傳播上所發表「十地區數學教育課程 標準」等。香港大學曾於民國 88 年發表「香港與亞洲及西方各主要國家及地區 的數學課程比較」，當中包括了對台灣（82 年小學課程標準與 83 年中學課程標 準）的比較。然近幾年 不斷修定，各領域陸續有學者做國際間的比較，

93 年所發表的「新加坡與瑞士的語言政策及小學語文課程之比 較」，92 年徐啟源所發表的「中美小學科技教育課程之比較研究」。相較之下，

自九年一貫施行以來，國內在數學領域上的國際比較卻顯現一個停擺的狀態。此 份研究期盼重新拉回國際廣角鏡，來觀看我國數學課程與他國的比較及分析。

處理，連續交互檢討

2.5 數學課程比較

台灣課程已 如任東屏於

第 3 章 台灣與中國大陸之教育背景與現況

本章分成三小節分別介紹台灣與中國大陸之教育發展歷史背景、近年教育狀況、

現行學制與學校結構。

3.1 教育發展歷史背景

由於在台灣這個部份是我們比較熟悉的，因此簡單描述之，而中國大陸的部份會 比較詳細描述。

灣 台

下我們分別從兩份文件摘集台灣教育發展的歷史。我國的國民教育，在民國初

等小學，而義務教育只有前四年。到了民國十一年，受美國教育及杜威新教育思 潮的影響，國民教育的年限由七年減為六年，即初等小學四年，高等小學二年。

民國二十年依訓政時期臨時約法第五十條規定：「已達學齡之兒童應一律受義務 教育。」第五十一條規定：「未受義務教育之人民應一律受成人補習教育。」將 接受國民教育的對象延伸到成人。直到民國二十九年的國民教育實施綱領才開始 將義務教育與民眾補習教育二者合而為一，改稱為國民教育。民國三十三年頒佈 國民學校法明文規定：國民教育為六歲至十二歲之學齡兒童應受之基本教育，及 已逾學齡未受基本教育之失學民眾應受之補習教育（王文科，民 75，頁 249）。

院於民國五十六年八月三日通過教育部所提出的「九年國民教育實施綱 以

年頒佈的壬子癸丑學制規定，初等教育為七年，前四年為初等小學，後三年為高

行政

要草案」。並訂定「九年國民教育實施條例」由立法院在民國五十七年一月十九 日修正通過，一月二十七日總統明令公佈實施，這是民國五十七學年度實施國民 教育的主要參考依據。國民教育實施條例共十六條，及至民國六十八年五月二十 三日政府頒佈「國民教育法」，同時將「九年國民教育實施條例」廢止。繼於民 國七十一年七月七日又公佈「國民教育法實施細則」，因此國民教育實施的主要

根據，除了憲法與蔣公有關訓詞外，尚有「國民教育法」以及「國民教育法實施 細則」（王文科，民 75，頁 252）。

民國八十三年七月，行政院成立「教育改革審議委員會」，針對我國教育現 況進行全面的檢討，並提出教育改革的應行方向與具體方案，作為教育部推動教 育改革的重要參考。民國八十五年，「教育改革審議委員會」經過為期兩年的研 議過程後，提出《教育改革總諮議報告書》，揭櫫教育改革的五大方向：教育鬆 綁（解除對教育的不當管制）、帶好每位學生（發展適性適才的教育）、暢通升學 管道（打開新的「試」窗）、提升教育品質（好還要更好）以及建立終身學習社 會（活到老學到老），成為今日台灣教育改革的最高指導原則，影響甚為深遠，

這是有目共睹的事實（國立台灣師範大學，2003，頁 4）。

中國大陸

近半個世紀，大陸初等教育以及中等教育的政策發展，大致經歷了五個不同時 期。以下依時間順序分成五個部份：（一）1949~1956 年：改造舊教育、學習蘇 聯經驗時期；（二）1957~1965 年：全面探索中國社會主義教育時期；（三）1966~1976 年：教育事業受到嚴重破壞時期；（四）1977~1985 年：恢復正常教育秩序和初 步探索有中國特色社會主義教育時期；（五）1986~1999 年：實施義務教育和全 面建設有中國特色社會主義教育體系時期。（石筠弢，2003）

（一）1949~1956 年：

在 1949 年，《中國人民政治協商會議共同綱領》明確提出：「中華人民共和國的 教育方法為理論與實際一致，人民政府應有計劃有步驟地改革舊的教育制度、教 法」。這為制定新中國的課程政策提供了「法規」依據。而在毛 育內容和教學方

澤東的人民政權共同綱領也明白規定了：「中華人民共和國的文化教育為新民主 主義的，即民主的、科學的、大眾的文化教育。」同時規定：「人民政府的文化

教育工作，應以提高人民文化水平、培養國家建設人才、肅清封建的、實辦的、

法西斯主義的思想、發展為人民服務的思想為主要任務。」這就規定了新中國教 育的內容（瞿葆奎，1991，頁 17）。在第一次全國教育工作會議中確定，借助蘇 聯的經驗來建設中國的教育。因此，大陸一方面採取了改革舊課程、繼承吸收有 成分的課程教材發展政策；另一方面，也採取了學習蘇聯教育經驗為所用的課 選擇了當時比較好的教材來加以修訂、改編並於 1951

育部分別頒發了 用

程政策。人民教育出版社

年推出第一套全國通用的中小學教材。同年 10 月，中央人民政府政務院頒佈了

《關於改革學制的決定》，對各級各類教育的學制作出了新的規定。其中，在小 學部分，《關於改革學制的決定》中規定：「小學的修業年限為五年，實行一貫制。」

但各地在推行過程中，遇到不少困難。1953 年 11 月 26 日，政務院在《關於 整頓和改進小學教育的指示》中規定：「關於小學五年一貫制，從執行情況看，

由於師資教材等條件準備不足，不宜繼續推行。因此從本學年起，一律暫行停止 推行。小學仍沿用四二制，分初、高兩級。初級修業年限 4 年，高級修業年限 2 年（瞿葆奎，1991，頁 50）。」「中學部分，修業年限為六年，分初、高兩級，修 業年限各為三年，均得單獨設立（瞿葆奎，1991，頁 52）。」

這個時期，大陸第一次制定頒發了兩套全國統一的課程標準和教學計畫。

1950 年 8 月頒發了《小學各科課程暫行標準（草案）和《中學暫行教學計畫（草 案）》。1951 年 3 月，教育部召開全國中等教育工作會議，提出了普通中學的宗 旨和教育目標，並通過了《中學暫行規程》（1952 年 3 月 18 日，教育部正式 頒佈）以及中學政治等 7 個學科的課程標準草案。1951 年 8 月，教育部召開 第一次全國初等教育工作會議，通過了《小學暫行規程》（1952 年 3 月 18 日，

教育部正式頒佈），並制定了新中國第一個《小學教學計畫》。

1950 年 12 月，由出版總署和中央教育部共同組建的人民教育出版社正式 成立，承擔編輯出版中小學教材的任務。經政務院文化教育委員會批准的《1951 年出版工作計畫大綱》規定：「人民教育出版社開始重編中小學課本，並於年內 建立全國中小學課本統一供應的基礎。」1952 年和 1956 年教

第一、第二套教學大綱，人民教育出版社於 1952 年和 1956 年出版了第一、第 二套教材。

（二）1957~1965 年

1958 年，在大陸各地經濟大躍進的同時，也掀起了教育大革命。當時，對中小 學教育內容一是陳舊落後、重複煩瑣，落後於青少年的智力發展；二是脫離政治、

脫離生產、脫離中國實際。教育部發出通知：今後各地可以自編教材，教育部不

後，各地所編寫的教材出現了內容政治化、系統性差、基礎知識薄

、難教難學等問題。因此，1959 年 5 月 17 日，中共中央轉發教育部黨組《關 範學校教材意見》指出：鑒於各地自編教材中存在的問 再頒發教學用書表。《人民日報》（1958 年 10 月 4 日）發表了社論《根據黨的 教育方針來改革教材》，並推薦了河南省農業林業部門工作者編寫教材、制訂教 學計畫和教學大綱的經驗。此後，很多地方教育部門和學校都開展了編寫自己的 中小學教材和教學參考書的工作。這是大陸第一次下放了中小學課程教材制訂和 編寫許可權，課程從國家完全統一到局部多樣化的第一次嘗試。

權力下放 弱

於編寫普通中小學和師

題，普通中小學教材應保證全國必要的統一性和應有水準，建議教育部編寫普通 中小學和師範學校的通用教材。

1960 年 4 月 9 日，國務院副總理陸定一在《教學必須改革》中指出：「我 們的教學還有嚴重的少慢差費的現象，因此必須進行教學改革。」「在全日制的 中小學教育中適當縮短年限，適當提高程度，適當控制學時，適當增加勞動。」

（瞿葆奎，1991，頁 331）人民教育出版社在此時也趕編十年制中小學教材，解 決教材脫離實際、內容陳舊等問題，此為第三套教材。

1963 年 3 月，中央正式頒佈《全日制小學暫行工作條例（草案）》（《小學 四十條》）（瞿葆奎，1991，頁 421）以及《全日制中學暫行工作條例（草案）》（《中 學五十條》）（瞿葆奎，1991，頁 404）；教育部在這一年頒佈了十二年制中小學教

學計畫（第三套教學大綱），人民教育出版社編寫了相應的第四套教材。這套教 學大綱和教材重視基礎知識和基本技能訓練，受到各方面好評，並成為以後基礎

大陸在 1966 年推展「文化大革命」時，又發動一次「教育大革命」，強調「改 革舊的教育制度，改革舊的教學方針和方法，是這場無產階級文化大革命的一個 極其重要的任務」，表示「在這場文化大革命中，必須徹底改變資產階級知識份 子統治我們學校的現象」，宣稱「要把宣揚剝削階級世界親的一切舊教材統統埋 葬」，「要摧毀從孔夫子以來統治了幾千年的剝削階級舊的教育思想影響」，並 且實行「停課鬧革命」，挑動學生鬥爭教師，攻擊專家學者，使大陸文化教育界 立刻造成一片混亂和真空的現象。

中央於一九六七年一月三十一日，發布「關於改革教育 度的初步意見」，強調要認真實施半工半讀制，同時要求：全日制中等學校改 改為半工半讀制；都市大學學校遷移到農村及郊外，先將 文科轉移到農村，以加強勞動。當時大陸高等學校校長被毛派扣上「反對半工半 讀制」帽子的，共有北京大學校長陸平，南京大學校長匡亞明，武漢大學校長李 達等。

現象。

教育的一大特色。

（三）1966~1976 年

在「文革」時，中共 制

為半工半讀制，大學也

文革十年浩劫，由於中共推行的「教育大革命」，縮短學制，改變體制－實 行軍事編組、建立政工部門，廢除考試，精減課程，改編教材，實行工管、軍管，

迫使大陸學生的文化學習陷於自修，並使有些地方形成：「學校無制度，教學無 計畫，教師無教案，學生無課本」的

文革使大陸教育水準更加普遍降低，以致大陸教育界，於一九七五年曾掀起 一種論調，認為自文革以來，教育革命搞過頭了，搞糟了，要把方向扭回去。無 疑地，中共在文革十年期間，只有破壞，沒有建設，以致使得大陸文化混亂，教 育低落，形成「文化真空」和「教育斷代」的現象（凌林煌，民 80）。

（四）1977~1985 年

這個時期，文化大革命剛結束，中國的教育可說是一片混亂，不僅課程標準不一，

教材也是參差不齊。鄧小平有鑑於此，於 1977 年 8 月 8 日趕緊召開全國科學 和教育工作座談會，發表了《關於科學和教育工作的幾點意見》（瞿葆奎，1991，

545-555）。對於中小學的教育作了重要指示：「中小學教育，關鍵是教材。教 材要反應出現代科學文化的先進水平，同時要符合我國的實際情況。」教育部根 據鄧小平的指示，也對中小學教育制定了相關政策與措施，包括確定中小學學制 為十年（小學五年，初中五年），制定統一的教學大綱，編寫全日制中小學教材；

重建人民教育出版社，編寫中小學各科教材；確定 1978 年秋，全國開始使用新 教材，這也是人民教育出版社編寫的第五套教材。

1978 年教育部頒佈了第四套教學大綱，即《全日制十年制學校中小學各科 教學大綱（試行草案）》；制定了教材編寫的指導思想：貫徹黨的路線、方針、政 策，為實現四個現代化培養又紅又專的人才打好基礎；教材編寫中要正確處理好 政治與業務、理論與實際的關係，加強基礎知識與基本技能。

1980 年教育部發現《全日制十年制學校中小學各科教學大綱（試行草案）》 存在若干問題，例如中學 5 年的教學任務難以完成，小學 5 年畢業不能升學的 兒童因年齡小而不能就業。因此，教育部於 1981 年又修訂頒發了《五年制中學 教育計畫修訂草案》《五年制小學教學計畫修訂草案》《六年制重點中學教學計畫 試行草案》。1984 年又頒發了《六年制小學教學計畫草案》。人民教育出版社根 據這些教學計畫編寫了相應的第六套中小學教材。

1985 年 1 月，教育部頒佈了《全國中小學教材審定委員會工作條例（試 頁

行）》，指出：今後中小學教材的建設，把編寫和審查分開，人民教育出版社負責 編寫，各省、直轄市、自治區教育部門，學校、教師和專家也可以編寫；全國中 小學教材審定委員會負責審定，審定後的教材由教育部推薦，供各地選用。4 月，

教育部發出《關於選聘全國中小學教材審定委員會學科審查委員會委員的通

務

展狀況，確定義務教育的教學制度、教學 內容、課程設置，審定教科書。

和國義務教育法》第四章「教育教學」也對課程進行進一 知》，同時公佈了第一批選聘委員。此時，中小學教材審定委員會尚未正式成立，

因此可以算是教材國定制到審定制的過渡時期，課程多樣化政策正在醞釀擬定之 中。同年 5 月 27 日《中共中央關於教育體制改革的決定》確定了基礎教育「由 地方負責、分級管理的原則」。《義務教育法》也確定了農村義務教育的責任以縣、

鄉（鎮）政府為主，農村基礎教育的經費主要由縣、鄉兩級政府籌措。基礎教育 的管理許可權由此下放給地方。

（五）1986~1999 年

1986 年 4 月，經由全國人大四次會議通過的《中華人民共和國義務教育法》正 式以法律的形式規定義務教育的相關事宜，為中國基礎教育課程的義務教育性 質、課程教材多樣化和三級管理政策提供了法律依據。而《中華人民共和國義 教育法》對於義務教育之相關條文如下：

第二條 國家實行九年義務教育。省、自治區、直轄市根據本地區的經 濟、文化發展狀況，確定義務教育的步驟。

第八條 義務教育事業，在國務院領導下，實行地方負責，分級管理。

國務院教育主管部門應當根據社會主義現代化建設的需要，和 兒童、少年身心的發

另外，在《中華人民共 步的規範：

第十九條 實行義務教育必須貫徹國家的教育方針，堅持社會主義方 向，實行教育與生產勞動相結合，對學生進行德育、智育、

體育、美育和勞動教育。

第二十條 實行義務教育的學校必須按照國務院教育主管部門發佈的 指導性教學計畫、教學大綱和省級教育主管部門制定的教學

第二十一

另有規定的除外。

寫、設計教科書的權力下放。1986 年成立了全國中小學教材審定

委員 委

員，使得大陸中 標

準，並鼓勵作者集體和個人編撰教材，這為課程改革研究提供了良好契機。

教學

計畫（試行草案 程

結構，並調整了 的靈活性和多樣性，成為當時編寫義務

教育 《九

年義務教育全日制

家安排課程」與「 構，並制定

類

活 計畫，進行教學活動。

條 實行義務教育的學校應當選用經國務院教育主管部門審 定或者其授權的省級教育主管部門審定的教科書。非經審 定的教科書不得使用，但國家

從以上條文中，可以感覺大陸已經意識到要制定全國統一的教科書並不容 易，因此把編

會和各學科教材審查委員會，聘任了 20 名審定委員和 200 多名審查 小學教材由國定制變為審定制，同時制定了中小學教材審定

1988 年 5 月，國家教育委員會頒發《義務教育全日制小學、初級中學

）》（包括六·三制和五·四制兩種）。在此計畫改革了中小學的課 各學科比例，增加了課程

教學大綱的依據。此計劃於 1990 年再進行修改，1992 年 8 月正式頒發 小學、初級中學課程計畫（試行）》，將中小學課程區分成「國 地方安排課程」，改變原本單一必修科目的課程結

出與其相配套的 24 個學科之教學大綱（李智威，2004）。

在高中部分，1996 年國家教委頒發了與九年義務教育課程計畫相銜接的《全 日制普通高級中學課程計畫（試驗）》，明確提出：「普通高中課程結構由學科 課程和活動類課程組成」其中「學科類課程分為必修、限定選修和任意選修三種 方式。」此《課程計畫》以現代課程理論為指導，建立了以學科類課程為主、

動類課程為輔的課程結構。另外，《課程計畫》也提到：「普通高中課程由中央、

地方、學校三級管理。」並規定了各級的管理許可權。建立課程教材三級管理模 式，是為了保障和促進課程對不同地區、學校、學生的適應性，實行有指導的逐

步放權，明確各自的職責。

2001 年 6 月，為貫徹《政務院關於基礎教育改革與發展的決定》，落實《基 礎教育課程改革綱要(試行)》，配合從 2003 年起高考時間提前一個月的改革舉 措，教育部組織專家對普通高中課程計畫進行了調整，重新修訂了《全日制普通

各科教學大綱中得到體現（李建平，2002）。

達 高級中學課程計畫 (試驗修訂版)》，調整了課時。與此同時，組織專家對國文、

數學、物理、化學、生物、地理、歷史七個學科的教學大綱進行了修訂和審議。

這次教學大綱的修訂，適當調整了必修和選修內容的比例，增加了課程的選擇性 和彈性，刪除了各學科「繁、難、偏、舊」的內容，加強了方法、應用、探究等 方面的內容，注重減輕學生的課業負擔；不再單純強調以學科為中心，不再把學 科的完整性、嚴密性作為第一標準，而是強調與現實生活的聯繫，強調實際應用，

強調與學生經驗的聯繫，實踐環節大大增加，注重創新能力的測試與評估，使培 養學生創新精神和實踐能力在

以上五個時期，主要是根據石筠弢關於基礎教育政策發展的論述，我們可以 看出中國大陸的基礎教育改革，在不同的時期有不同的實施重點。在 1949~1956 年，中共剛成為執政黨，教育形式必須要能適應更加複雜的生活和工作環境；而 理論上，西方科技精華已為蘇聯所吸收消化，直接模仿蘇聯是最快和最好的方 法，因此這個時期中國大陸的教育採取大量模仿蘇聯的教育經驗。而 1957~1965 年這段期間，強調的是快速普及大眾教育和提昇工農技術水準。此時，全國單一 教育目標，在訓練具有社會主義意識和文化的勞工。1966~1976 年文化大革命期 間，強調改革舊的教育制度、舊的教學方針和方法，以及實施半工半讀制。

1977~1985 年，改革的重點在於統一全國的教科書以及課程標準，使中國混亂的 教育能盡快恢復正常。1986 年以後，教育改革的重點在於基礎知識與基本能力 的培養，強調與現實生活的聯繫，在教材的編寫上也開始多元化。當義務教育 到一定水準之後，改革的重點便轉換到高中課程，對於高中課程注重其選擇性以 及彈性。

3.2 教育狀況

以下我們分別就台灣與中國大陸的學制、考試制度以及教育經費作介紹。

台灣

台灣的學校制度原沿襲日本及歐陸之傳統，採雙軌學制。自 1922 年改採美國的 單軌學制並進行大幅調整以來，中等教育階段卻一直維持「普通－技職」的分流 機制；期間除了 1960 年代初期設置五專以及 1968 年實施九年義務教育、將前 期中等教育改為單軌化之外，基本上該項學制一直未作大幅修正。目前的學制系 統，學前教育（幼稚園）為兩年，義務教育（國小、國中）為九年，高級中等教 育三年，第十年後為高等教育。自高級中等教育起分為兩個軌道，一個是普通教 育體系，包括高級中學、一般大學及研究所；另一個是技術及職業教育體系，包 括職業學校、專科學校、技術學院以及科技大學（國立台灣師範大學，2003，頁 17）。修業年限，大學一般學系四至七年（建築系五年，牙醫系六年，醫學系七

究所碩士班一至四年，研究所博士班二至七年，職業學校三年，專科學 年），研

校有五年制專科學校及二年制專科學校，科技大學及技術學院也有二年制及四年 制之分。

考試制度

台灣共有兩次主要的選擇性考試，以決定學生是否能升入高一級的學校就讀，這 兩次考試分別是國中畢業升高中或高職的考試，以及高中職畢業升大學的考試。

高級中學之入學資格為曾在公私立國民中學畢業或具有同等學力。入學管道在以 往是以聯招為主，自九十學年度起高中聯招全面廢止，改採基本學力測驗分發入 學、推薦甄選、申請入學。在高職的入學資格為國民中學畢業或具有同等學力者，

學生的年齡以未滿 22 歲為原則。入學方式以往採入學考試、甄試錄取、登記、

分發或保送入學，不過自八十九學年度起廢除高職聯招，改採多元入學方式，與

高中入學方式相同（沈珊珊，2000，頁 299-300）。

大學之入學管道有甄選入學制以及考試分發入學制，兩者並不衝突，可同時 擇甄選入學者須參加學科能力測驗，該測驗在每年的一、二月舉行，

費占國民生產毛額的比例平

經費（單位：千元） 占 GNP 的比率（單位：％）

選擇。而選

三月公佈成績，並根據此成績參加甄選。另外選擇考試分發入學者，須參加指定 科目考試，於每年的七月一日至七月三日舉行，七月底前公佈成績，根據此成績 選填志願等待聯合分發。

教育經費

歷年來我國在教育上所投注的金額不斷增加，從表一的資料顯示，教育經費增加 的幅度相當大。然而，我國教育經費占國民生產毛額 GNP 的比例，均比世界平 均水準高出許多。以 1996 年為例，世界各國教育經

均為 4.82％。另外，我國國民所得也高於世界平均的水準。而國民所得越高，

代表該國的國民可以購買教育財的能力越高，也代表政府可以投資於教育經費的 比率越高。

表一：台灣教育經費概況 會計年度 公私立教育

92 634853400 6.23 91 639876507 6.40 90 601358531 6.20 89 558968090 5.70 88 581536145 6.31 87 550309889 6.29 86 533672566 6.61 85 500863136 6.72 84 449691445 6.57

83 428109963 6.80 82 401130100 6.98 81 351140259 6.75 80 300965051 6.49 79 245279765 5.80 78 200549624 5.28 77 168382563 4.89 76 148047536 4.72 75 137899432 5.14 74 123915028 5.06 73 111121047 4.95 72 110942492 5.58

71 94673666 5.15

70 74112578 4.54

69 56907853 4.27

68 43269554 3.96

67 36690330 4.09

66 30855390 4.06

65 25377015 3.95

60 11236766 4.57

55 3959628 3.38

50 1671962 2.52

45 844838 2.27

40 213082 1.73

資料來源：

中華民國教育部網站 2005 年 6 月線上查詢。

中國 大 陸

中國大 目前的學制系統， 為三年，義務教育為九年，包括

國小及初中；初級中等教育為三 。

了中等專科學校四年以外， 包括普通高中、職業高中

中等專科學校。高等教育包括成人高等教育、普通高等教育以及高等職業教育。

而普通高等教育又包括大學專門學院、高等專科學校以及職業大 在修業年限 上，普通大學為四至五年，碩士班為二至三年，博士班為三至四 高等專科學 校為二至三年，職業大學為三 看次頁之中國大陸學制圖

考試制度

度與台灣很類似，主要有兩次的選擇性考試，以決定學生是否 能升入高一級的學校就讀。這兩次考試分別是初中畢業升高中的考試，簡稱為「中 考」及高中畢業升高等院校的考試，簡稱為「高考」，也就是我們所說的大學入 學考試。

教育經費

關於大陸教育經費佔其他指標的比率而言，以 1980~1987 年的統計，教育經費 占國民生產毛額 GNP 的比例，八年的平均值為 2.74%，低於 3.31%的國際水準

（黃政傑、高建民，1994）。從 1990 ~ 1997 年雖逐年增加，不過依舊低於世界 平均數（周愚文、黃烈修、高建民， 1999）。教育經費占國民收入的比率，以 1977~1987 年的統計來看，十一年的平均值為 3.18%。教育經費占財政收入的比 率，以 1952~1987 年間十一次的統計數言，可說是逐漸增長的，其平均值為 10.46%（黃政傑，高建民，1994）。

陸 學前教育（幼稚園）

年，包括普通初中與職業初中 高級中等教育除

皆為三年， 、技工學校以及

學。

年，

年。請 。

中國大陸的考試制

圖一：中國大陸學制

教育經費雖然有增長，不過由於物價的快速成長，使得教育投入的實際增長 率增加不多，甚至出現負增長。表二為歷年教育經費的變化。教育經費的不足是 大陸教育的主要問題之一。由於教育經費的不足，使得教師的待遇偏低、教師嚴 重流失、學校條件差以及教育品質難以提高等問題。大陸學者常以教育規模太 大，造成經費投入不足，並稱其為「窮國辦大教育」（周愚文、黃烈修、高建民，

1999）。

表二：中國大陸 1990~1997 年教育經費支出概況 全國教育經費

單位：

億（人民幣）

國家財政性教 育經費支出

財政預算內教 育經費支出

全國教育經費 占 GNP %

1990 659.4 548.7 443.9 3.73 1991 731.5 599.5 482.2 3.68 1992 867.1 705.4 564.9 3.26 1993 1059.9 867.8 644.4 3.08 1994 1488.8 1174.7 884.0 3.32 1995 1878.0 1411.5 1028.4 3.27 1996 2262.3 1671.7 1211.9 3.30 1997 2531.7 1862.5 1357.7 3.38

資料來源：周愚文，黃烈修，高建民，1999，頁 30。

名詞解釋（周愚文，黃烈修，高建民，1999，頁 30）：

1. 全國教育經費：包括國家財政性教育經費，社會團體和公民個人辦學經費，

社會捐 (集) 資經費，學費、雜費及其他教育經費。

2. 國家財政性教育經費：包括國家財政預算內教育經費，各級政府徵收用於教 育的稅、費，企業辦學校教育經費，校辦產業、勤工儉學和社會服務收入用 於教育的經費及其他屬於國家財政性教育經費。

支 出

類 年 別

份

3. 國家財政預算內教育經費：指中央、地方各級財政或上級主管部門在本年度 安排，並劃撥到教育部門和其他部門主辦的各級各類學校、教育事業單位，

列入國家預算支出科目的教育經費。

3.3 現行學制與學校結構

台灣

為 6-3-3

我國中小學與高中學制從民國初年到現在，並沒有作大幅度的修改過，目前學制 制，也就是小學 6 年，初中 3 年，高中 3 年。

課時安排

台灣把一學年分為二學期，每學期有 20 週，每週上課五天，小學每節課 40 分 鐘，中學每節課 45 分鐘，高中每節課 50 分鐘。中小學各校得視課程實施及學 生學習進度之需求，彈性調節學期週數，以全年授課總日數 200 天為原則。中 小學學習總節數分為「領域學習節數」、「彈性學習節數」。數學學習領域佔「領 域學習節數」的 10%至 15%。

高中課程包括必修及選修，必修有 18 科目，學分數共有 140 到 142 學分，至 少要修滿 120 學分；選修有 12 類，至少要修滿 40 學分。因此，畢業最低學 分為 160 學分。高中各年級每週教學節數：一、二年級不得少於 33 節，不得

學校

了

學。 平均許多。

超過 37 節；三年級不得少於 30 節，不得超過 35 節。

結構

台灣地區國小平均每班人數逐漸減少，在 84 學年度平均每班人數為 35 人，到 92 學年度平均每班人數已低於 30 人，很明顯的表示我國目前正走向小班教

不過這是全國平均，相信在大都會區普遍是高於

表三：台灣小學學校結構

學年度 學生數 平均每班

學生人數

師生比

93 1883533 29.70 18.30 92 1912789 29.89 18.43 91 1918034 30.12 18.39 90 1925491 30.48 18.60 89 1925981 30.84 18.96 88 1927179 31.46 19.52 87 1910681 31.91 20.11 86 1905690 33.06 20.69 85 1934756 34.17 21.46 84 1946445 35.49 22.42 83 N.A. 37.57 24.15 82 2111037 38.87 N.A.

資料來源：

教育部，民 91，《中華民

教育部，民 92，《中華民國教育統計》，頁 68-72。

國教育統計》，頁 64-66。

國立教育資料館，民 84，頁 21。

中華民國教育部網站 2005 年 6 月線上查詢。

到了國中階段，近十年平均每班學生人數是減少的，在 84 學年度平均 每班人數為 41.5 人，到了 93 學年度平均每班人數為 36.1 人，近十年來 平均每班學生人數減少了 5 人。在學生人數方面，我們可以看到 89 學年 度以前呈現的是遞減的情況，在這之後則是呈現遞增的情況。在以下表格 中，N.A.（Not Available）表示查無資料。

表四：台灣國中學

學年度 校數 班級數 學 數 平均每班

數 校結構

生

學生人 93 723 26538 956927 36.10 92 720 26573 957285 36.02 91 716 26816 956823 35.68 90 708 26803 935738 34.91 89 709 26553 929534 35.01 88 719 26653 957209 35.91 87 715 27007 1009309 37.37 86 719 N.A. 1074588 N.A. 85 N.A. N.A. 1120716 N.A. 84 714 N.A. 1156814 41.50 83 N.A. N.A. N.A. N.A. 82 716 27469 1187370 43.23 81 709 27039 1179028 43.60 80 706 26843 1176402 43.83 79 700 26297 1160180 44.12 78 691 25514 1125238 44.10 77 683 24573 1088890 44.31 76 679 23639 1053923 44.58

資料來源：

-76。

國立教育資料館，民 84，頁 50-51。

國教育部網站 2005 年 6 月線上查詢。

教育部，民 92，《中華民國教育統計》，頁 74 教育部，民 91，《中華民國教育統計》，頁 72-74。

中華民

段在 84 的學校數 所，到 年度為 而 在 84 學年度的學生數為 255387 人，到了 93 學年度已經增加到 。 因此， 校數以及學 可以明顯的看到皆逐年增 味著我國 教育 的普及化。

表五：台 學校結構

學 學 班 學 平均每校

學生人 高中階 學年度 為 196 了 93 學 312 所；

409635 人

從學 生數 加，這意 高中

灣高中

年度 校數 級數 生數

數 93 312 9967 409635 1312.93 92 308 9569 396689 1287.95 91 302 9241 383509 1269.89 90 295 8749 370980 1257.56 89 277 8252 356589 1287.32 88 253 7653 331618 1310.74 87 242 7105 311838 1288.59 86 228 N.A. 291065 1276.60 85 217 N.A. 268066 1235.33 84 196 N.A. 255387 1302.99 83 N.A. N.A. N.A. N.A.

82 190 5015 238660 1256.11 81 186 4711 229876 1235.89 80 177 4472 218061 1231.98 79 170 4325 209010 1229.47 78 168 4210 204457 1217.01 77 168 4164 208994 1244.01

76 171 4104 206019 1204.79

資料來源：

教育部，民 92，《中華民國教育統計》，頁 79。

教育部，民 91，《中華民國教育統計》，頁 77。

頁 80。

國立教育資料館，民 84，頁 50-51。

民國教育 05 年 6 。

中國大陸

教育部 1999 年教育統計，

中華 部網站 20 月線上查詢

義務教育學制

中國大 現行的義務教育學制有多種模式，其中主要有二種：「五四 六 三學制」 而部分省市還存在「五三學 在經濟比 教育基礎比較好的 上海， 1988 年以前 的是小學 初中 3 三學制 988 年開始，小學六年級挪到初中，設立「 預備班」。 4 年 9 開 始，上海市九年義務教育階段全面實 四學制」， 5 年， 。 初中四個年級分別為六年級、七年級、八 級與九年 2004

中預備班」被正名為六年級。實行「五四學制」後，小學生修滿五年，學科考試 成績合格發給小學畢業證書；初中生修滿四年，學科考試成績合格發給初中畢業 證書。

而根據上海市教科院專家指出，實行「五四學制」的最大好處是有利於減輕 學生初中階段過重的學習負擔和心理壓力。在「六三學制」下，初中三年太短，

學生剛從小學畢業，第一年基本處於對初中教育方法和環境的適應期；一到初 三，又將面臨畢業和升學，中間只有初二一年過渡，學生一旦跟不上，往往來不 及調整，造成持續學習的困難（人民日報，2004）。

在義務教育階段的課時分配方面，我們參考了上海市規定的課程安排（表 六）。表六中的課時以「節」為單位，一學年 40 週。小學每週安排的課程修習 時間 32 ~ 35 節課，每節課教學時間為 35 分鐘。初中每週安排的課程修習時間 37 ~ 38 節課，每節課教學時間為 40 分鐘。

陸 學制」、「

， 制」。 較發達、

在 實行 6 年、 年的「六 」。從 1 初中 從 200 月新學期 行「五 即小學 初中 4 年

年 級。因此 年後，「初

表六：上海市一至九年級課

九 程設置及教學時間分配表

一 二 三 四 五 六 七 八

語文 306 306 204 204 204 136 136 136 136 數學 102 102 136 170 170 136 136 136 136 外語 102 102 170 170 170 136 136 136 136 品德

與社 會/思 想品 德/思 想政 治

68 68 102 102 102 34 34 68 68

自然 /科學

442 136-204

物理 136

化學 68

生命 科學

68

社會 68

歷史 136

地理 136

基

礎

型

課

程

藝術 136

總 年 課

時 程

級 課 數

唱遊 /音樂

136 204 68

美術 272 68

體育 與健

102 102 102 102 102 102 102 102 102

身 勞動 技術

68 102

資訊 科技

34-68 68

興趣 活動

544-578

學科 1054

拓 展 型 課 程

每學 週 年 2 週 社會

實踐

年 2 每學

研究（探究）

型課程

170 272

I

資料來源：

http://6 4/search?q=cache:WTjrSQ0K1PAJ:www.fx.edu.sh.cn/jyzx/shkcfa.doc+%E4%B8%8A%E6%B5%B7%

E5%B8%82+%E4%B8%AD%E5%B0%8F%E5%AD%B8%E8%AA%B2%E6%99%82&hl=zh-TW

高中教育學制

大陸高中教育的學制，根據 1951 年《關於改革學制的決定》：「高級中學，招生 初級中學畢業生或具有同等學力者，入學年齡以 15 足歲為標準；畢業後，得經 過考試升入各種高等學校。」「修業年限為 3 年。」（瞿葆奎，1991，頁 52）

目前高中課程完全以學分制設計，每學 40 週（高三學年 週），每學年分

6.102.7.10

年 36