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英語作為外語的國小畢業生詞彙量、詞彙閾值與閱讀理解

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 137 教育科學研究期刊 第六十五卷第一期 2020 年,65(1),137-174 doi:10.6209/JORIES.202003_65(1).0006

英語作為外語的國小畢業生詞彙量、

詞彙閾值與閱讀理解

胡翠君

*

許媖茹

宋曜廷

國立臺灣師範大學 通識教育中心暨華語文與科技研究中心 學習科學跨國頂尖研究中心、 國立臺灣師範大學 心理與教育測驗研究發展中心 國立臺灣師範大學 教育心理與輔導學系

摘要

本研究檢視臺灣國小畢業生英語詞彙量與閱讀理解之間的相關性,依此推估臺灣國小畢 業生欲展現該學習年段閱讀理解程度所需要達到的詞彙閾值(lexical threshold),並探究臺灣 國小畢業生英語詞彙量的分布狀況,以提供具體證據來評估當前國小英語詞彙學習目標(應 用 300 個字詞)是否合理。本研究運用英語能力診斷及認證系統(Diagnosis and Certification of English Competency, DCEC),對 1,903 名國小畢業生進行詞彙和閱讀兩子測驗施測。本研究有 三重貢獻:第一為瞭解臺灣小學生畢業時的詞彙量分布概況;其二為闡明設定詞彙量、詞彙 閾值對於設計理想英語文課綱與課程的重要性;其三為彌補英語文課綱詞彙量設定時未採用 實徵證據之不足。倡議詞彙量之設定,應從語言技能運用的觀點,先提出各階段所欲達成的 語言技能層次,再探討獲致該語言技能層次所需的詞彙閾值(最小詞彙量),最後以該詞彙閾 值作為課綱詞彙量設定之參考。 關鍵詞: 英語文課綱、詞彙量、詞彙閾值、閱讀理解 通訊作者:胡翠君,tsuichunhu@gmail.com 收稿日期:2019/11/26;修正日期:2020/03/11;接受日期:2020/03/17。

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138 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷

壹、前言

一、英語詞彙量和詞彙閾值的重要性

英語詞彙量(English vocabulary size,以下簡稱詞彙量)指的是英語作為外語或第二語言 (English as a Foreign or Second Language, EFL/ESL)的學習者在某一學習階段所實際獲致的 英語詞彙數目,或是教育政策制定者期待學習者在某一個學習階段結束時所應獲致的詞彙數 目。設定英語詞彙量學習目標對學習英語作為外語或第二語言有著重要的影響(Schmitt, Cobb, Horst, & Schmitt, 2017; Schmitt, Jiang, & Grabe, 2011),因此世界各國皆在課程綱要或標 準上載明特定學習階段所需具備的英語詞彙量。另,詞彙量也和發展語言技能有密切相關 (Nation, 2006; Qian, 1999, 2002; Stæhr, 2008),因此,在設計課程時,衡量學習者的詞彙量(至 少針對他們對該語言高頻率字詞的知識)是一個重要的步驟(Nation, 2011)。檢視學習者在不 同學習階段所需具備詞彙量的相關訊息,亦可協助瞭解教師或政府的詞彙教學大綱是否切合 實際(Laufer, 1998)。 詞彙量應如何設定,是另一個重要的議題。在查看不同學習階段設定的詞彙學習目標是 否能夠真正滿足學習者的需求時,詞彙閾值(lexical threshold)扮演著重要的角色。以在 EFL 場域學英文為例,詞彙閾值是指 EFL 學習者為了達到運用某種語言技能(例如閱讀或聽力) 的 目 標 所 需 達 到 的 最 小 詞 彙 量 ( Hu & Nation, 2000; Laufer, 1989, 1992a; Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010; Stæhr, 2008)。瞭解詞彙閾值可協助檢視不同學習階段所設定的詞彙 量之學習目標能否真正滿足學習者的學習需求,或是超過學習者的需求。以 EFL 的閱讀技能發 展為例,特定學習階段應該設定多少詞彙量,應視該階段達到的閱讀技能層次為何,以及達到 該層次的閱讀技能所需之最小詞彙量(詞彙閾值)為何應為重要探討課題。此外,儘管大多 數研究人員都認為詞彙量是表現閱讀理解力的良好預測指標(Gottardo & Mueller, 2009; Nation, 2001; Qian, 1999, 2002),並與閱讀能力的發展密切相關(Hu & Nation, 2000; Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010; Laufer & Sim, 1985; Qian, 1999, 2002; Read, 2000; Stæhr, 2008),但在 設定多少詞彙量可達成哪種程度的閱讀能力的觀點上卻迥異(Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010),也因此凸顯詞彙閾值與語言技能操作間之關係有待探討。

二、EFL 詞彙量和詞彙閾值問題

Nation(2011)指出,雖然外語詞彙學習有許多相關研究文獻,但成果尚未妥善應用在詞 彙學習課程的規劃中,事實上,詞彙研究成果被納入主流外語教學的進展是相當緩慢的 (Schmitt, 2008)。缺乏將研究結果應用到課堂實踐極可能導致課程目標設計不當,因而造成 學習者在學習過程中出現斷層的狀況。換言之,不應單單只是為了通過畢業門檻,抑或是考

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 139

試要求,各學習階段所需的詞彙閾值及其所能夠達到的語言技能標準應被詳盡羅列,以作為 擬訂教學目標的參考。

欲為 EFL 詞彙學習和閱讀能力打下堅實的基礎,幾項實務端和研究方法端的問題須先解 決。就實務端而言,各階段學生所獲致的詞彙量廣為各國研究(Alonso, 2013, 2015; Barrow, Nakanishi, & Ishino, 1999; Catalán & Gallego, 2005-2008; Chiang, 2018; Hajiyeva, 2014; Katagiri, 2009; Laufer, 1998; Milton & Meara, 1998; Miralpeix & Muñoz, 2018; Nurweni & Read, 1999; Stæhr, 2008),但臺灣目前缺乏相關研究,因此無法瞭解目前臺灣各階段的學生在結束其學習 階段時,是否達至課綱所訂定的詞彙量標準。此外,擬訂不同學習階段詞彙學習目標需基於 實徵證據,然而,各國政府在進行課綱設定時,卻少見相關以證據為基礎的決定。以臺灣為 例,教育部於 2003 年發布了 2,000 個高頻字詞(包括 1,200 個必需字詞和 800 個建議字詞) 的列表,2018 年發布的十二年國民基本教育課程綱要(以下簡稱十二年國教課綱)亦循此表。 此列表被指定為教材編寫的主要參考依據,並被視為臺灣國中生英語文學科詞彙畢業門檻。 然而,儘管列表中包含 2,000 個字詞,根據臺灣十二年國教課綱,國小階段所應學習字詞為聽、 讀、說 300 個字詞,其中必須拼寫 180 字詞(教育部,2018)。與其他亞洲 EFL 國家課綱詞 彙量設定比較,韓國、中國和泰國教育部指定各國國小學習詞彙量為 500、600-700、1,050-1,200 個字詞(中華人民共和國教育部,2011;張武昌等,2012;Korea Institute of Curriculum & Evaluation, 2006; Office of the Basic Education Commission, 2008)。臺灣與中國、韓國、泰國皆 為英語作為外語的國家,但本國國小詞彙量設定明顯較低,不同國家亦多所分歧,何者較為 合理?為掌握詞彙閾值與運用語言技能之間的關係,以為各學習階段設定合宜詞彙學習目 標,現行之詞彙量建議之合宜性有待檢視。 另就研究方法而言,亦有以下幾個問題。首先,大多數有關 EFL 閱讀理解的文本材料, 幾乎都是適用於成人學習的真實文本。此類文本可能適合於詞彙量超過 2,000 個字族的大學生或 成人學習者,但不適用於調查詞彙量少於 2,000 個字族的中小學 EFL 學生的相關研究,通常適 合 EFL 初學者的文本應是經過簡化並以教學和學習為目的的文本。先前研究(Hu & Nation, 2000; Laufer, 1989)皆採用閱讀理解(Reading Comprehension, RC)-詞彙覆蓋率(Lexical Coverage, LC) -詞彙閾值(Lexical Threshold, LT)(RC-LC-LT)的推算模式。採用這種模式的研究是從閱讀 理解和詞彙覆蓋率兩方面進行評分,估計達到一定詞彙覆蓋率後,來證明足夠的 EFL 閱讀理解 所需的詞彙量。然而,不同的閱讀理解標準和不同的文本選擇會導致不同的詞彙覆蓋率,也 就是說,以詞彙覆蓋率作為評估語言學習者的閱讀理解水平的錨點時,容易造成閱讀理解能 力、詞彙覆蓋率與詞彙閾值對應標準不一致,進而錯估詞彙閾值。其次,除 RC-LC-LT 模式外, 亦有研究採用閱讀理解(RC)-詞彙量(Vocabulary Size, VS)-詞彙閾值(LT)(RC-VS-LT) 方法。採此模式的研究仍然存在一些侷限性,大多數此類研究都採用 VLT(Vocabulary Levels Test)(Nation, 1983, 1990; Schmitt, Schmitt, & Clapham, 2001)來揭示學生的詞彙知識,字詞水

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140 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷 平範圍從 2,000 個字族到 10,000 個字族不等(Laufer, 1992b; Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010; Qian, 1999, 2002; Stæhr, 2008),對 EFL 初學者的詞彙量估算來說,只可提供大範圍的詞 彙量參照,缺乏細緻度。另外,閱讀理解測驗也有類似的情況。閱讀理解材料的選擇或設計 主要是為了檢驗大學生或高中生的閱讀表現(Farvardin & Koosha, 2011; Ibrahim, Sarudin, & Muhamad, 2016; Laufer, 1992b; Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010; Stæhr, 2008),這類型的閱 讀理解測試內容亦無法評估 EFL 初學者(國中小學生)的閱讀能力。再者,以受試者而言, 大多數估算詞彙閾值的研究中的受試者人數都不多(Hu & Nation, 2000; Laufer, 1989, 1992a),其研究結果難以類推到其他 EFL 學習場域,並為詞彙學習目標的政策擬訂提供可靠 的證據。

三、研究目的

本研究針對上述問題提出三個主要研究目的。首先是探究臺灣國小畢業生詞彙量的分布 狀況。此結果可協助瞭解臺灣國小畢業生的真實詞彙狀況。第二個目的是檢驗國小畢業生詞 彙量與閱讀理解之間的關係,此成果將有助於理解詞彙量和語言技能表現的關係,並檢驗除 現行常用詞彙量測量工具(如 VLT)外,有無其他更符合測量 EFL 學習者詞彙量,以符合階 段性學習目標的工具。基於第二個目的,第三個目的則是探索臺灣國小畢業生需要通過的詞 彙閾值。通過明確的詞彙閾值與特定語言技能發展間的關聯,EFL 課程設計、學習目標設定 與相關政策擬訂將有充分的參考依據。具體研究問題如下: (一)臺灣國小畢業生的詞彙量分布狀況為何? (二)臺灣國小畢業生的詞彙量與閱讀理解之間的關係為何? (三)臺灣國小畢業生為展現該學習階段應有的閱讀理解能力所需達到的詞彙閾值為 何?

貳、文獻探討

雖文獻探討中之研究皆明列各研究所使用的詞彙測量工具,但並非各研究都註記其詞彙 量計算單位。本研究依照先前文獻及各國課綱英文用字,將詞彙相關計算單位用字做成以下 翻譯:vocabulary(詞彙)、words(單詞或字詞)、word families(字族)。本研究中的詞彙 量和詞彙閾值是以臺灣英語文課綱中使用的「字詞」為單位做估算。

一、EFL 語境中的接受性詞彙量相關研究

Milton(2009)提出詞彙知識可劃分為接受/認知性詞彙(receptive vocabulary)與產出 /應用性詞彙(productive vocabulary)。接受性詞彙是指在閱讀文本或聆聽語境時能辨識的字 詞,而產出性詞彙是指在寫作或口說上能運用的字詞。另一方面,Anderson 與 Freebody

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 141 (1981)亦針對詞彙知識的質與量首度提出詞彙廣度和詞彙深度兩大向度。其中,詞彙廣度 是指個人已知的詞彙量,詞彙深度是指對詞彙的理解程度。Schmitt(2014)對詞彙量的概念 提出更為簡潔的解釋,所謂詞彙量是指對已知詞彙的數量進行計數,並可對與意義聯結的知 識進行運用與操作。 目前已有研究試圖探討 EFL 在不同學習階段的接受性詞彙量。在大學階段,Nurweni 與 Read(1999)的研究發現印尼一年級大學生的接受性詞彙量在一般使用詞彙列表(General Service List)(West, 1953)和大學使用詞彙列表(University Word List)(Xue & Nation, 1984) 為 1,226 個字族,占總數量(n=2,800)的 44%。另外,Barrow 等(1999)則以日本大學英語 教師學會(Japan Association of College English Teacher, JACET)中的 4,000 個基礎單字表為測 驗工具,檢測日本不同年級大學生的接受性詞彙量。研究調查顯示,日本大學生的平均接受 性詞彙量為 2,304 個字詞。Chiang(2018)用 VST(Nation & Beglar, 2007)檢視臺灣大學生的 接受性詞彙量,研究結果顯示,這群大學生的詞彙量平均值約為 2,017 個字族。另一方面,針 對大一英語系學生的接受性詞彙量研究,Hajiyeva(2014)透過 VLT(Nation, 1990; Schmitt et al., 2001)檢測 159 名亞塞拜然大學(Azerbaijan University)英語系一年級學生的接受性詞彙 量,其調查結果顯示學生整體的接受性詞彙量為 2,091 字族。Miralpeix 與 Muñoz(2018)運用 X_LEX(Meara & Milton, 2005)和 Y_LEX(Meara & Miralpeix, 2006),結果檢測出西班牙英 語系一年級學生的接受性詞彙量範圍介於 2,500-7,200 個字詞,平均為 5,100 個字詞。

在中學階段,Milton 與 Meara(1998)採用 LLEX(Lingua Vocabulary Texts)(Meara, 1995) 為檢測工具,發現 14-15 歲的希臘學生的詞彙量為 1,680 個字詞,略高於德國學生的詞彙量 1,200個字詞。Laufer(1998)以 VLT(Nation, 1983, 1990)檢視母語為希伯來語的學生在學 校接受一年的英語教學後的詞彙量進步情況,結果表示,十年級學生(年齡約 16 歲)的英語 詞彙量在一年的英語教學後,詞彙量由 1,900 個字族增加至 3,500 個字族。Stæhr(2008)亦 採用 VLT(Schmitt et al., 2001)檢測丹麥 15-16 歲中學生的詞彙量,結果顯示 88 位英語學習 者中有 68 位不知道最常見的英語 2,000 字族。Alonso(2013)亦運用 VLT(Schmitt et al., 2001),發現西班牙的十年級學生中,女生的詞彙量平均數低於 900 個字詞,而男生的詞彙量 平均數略高於 1,000 個字詞。上述的研究都是在歐洲進行的。Katagiri(2009)是少數在東亞 進行的接受性詞彙量研究,Katagiri 採用 Mochizuki(1998)的 VSTs(Vocabulary Size Tests) 以追蹤日本高中生的詞彙量進步情況進行為期三年的縱貫研究,其調查結果發現學生在三年 內的詞彙量由 2,423 個字詞增加為 3,525 個字詞。

在小學的部分,我們發現兩個在西班牙和一個在匈牙利針對小學生的接受性詞彙量進行 的研究,Catalán 與 Gallego(2005-2008)採用 Nation(1993)的 1,000 字測驗和 VLT(Schmitt et al., 2001)檢視四年級學生的詞彙量,結果發現四年級學生的接受性詞彙量為 737 個字詞。

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142 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷

Integrated Learning, CLIL)組與非 CLIL 組,檢視他們的詞彙量,其研究結果顯示 CLIL 組的 平均數為 10.44(相當於 696 個字詞),較非 CLIL 組的平均數 7.44(相當於 499 個字詞)高。 另外,Orosz(2009)則以匈牙利國小三至六年級學生為調查對象,並透過 X-Lex(Meara & Milton, 2003)檢測學生詞彙習得的數量是否符合匈牙利國家核心課程設立以交流為目標的詞 彙量標準。調查結果顯示三到六年級學生的接受性詞彙量分別為 348、696、1,177 和 1,457 字 詞,這表示這群學生符合國家課程標準要求,在詞彙習得上顯示良好且有規律的進步。

二、接受性詞彙量與閱讀理解能力關係的研究

大部分有關接受性詞彙量與閱讀理解能力之間關係的研究都在探討參與者的詞彙測驗成 績和閱讀理解測驗成績的相關性,這類研究大多使用現有的工具來測量詞彙量,包括不同版 本的 VLT(Aidinlou & Vaskehmahalleh, 2017; Anjomshoa & Zamanian, 2014; Baleghizadeh & Golbin, 2010; Farvardin & Koosha, 2011; Ibrahim et al., 2016; Kameli & Baki, 2013; Karakoç & Köse, 2017; Laufer, 1992b; Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010; Mehrpour, Razmjoo, & Kian, 2011; Qian, 1999, 2002; Rashidi & Khosravi, 2010; Stæhr, 2008)、VST(Chiang, 2018; Şen & Kuleli, 2015)和 EVT(Eurocentres Vocabulary Test)(Laufer, 1992a)。閱讀理解量度工具包 括國際標準化閱讀考試,例如 TOEFL(Test of English as a Foreign Language)(e.g., Qian, 1999, 2002)、TOEIC(Test of English for International Communication)(Chiang, 2018)、IELTS (International English Language Testing System)(Kameli & Baki, 2013)、國家標準化考試 (Laufer, 1992b; Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010)、不同機構(Farvardin & Koosha, 2011; Ibrahim et al., 2016)或研究者發展出來的考試(Şen & Kuleli, 2015)、自選的閱讀材料(Stæhr, 2008)等。這些研究結果一致發現詞彙量與閱讀理解之間存在顯著相關性,相關係數範圍為 .43 至 .84。 值得注意的是,大多數研究詞彙量和閱讀理解之間關係的研究參與者都是大學生或成人 學習者,Stæhr(2008)是極少數以中學生作為研究對象的研究。Stæhr 採用 VLT(Schmitt et al., 2001),探討 88 名丹麥學生的詞彙量與閱讀理解之間的關係。研究結果顯示詞彙量與閱讀理 解密切相關(r= .83, p < .01),這與其他研究指出詞彙量是顯示第二語言學習者成功閱讀的關 鍵因素結果一致(如 Farvardin & Koosha, 2011; Ibrahim et al., 2016; Laufer, 1992b; Qian, 1999, 2002)。

三、EFL 閱讀理解的詞彙閾值研究

至目前為止,有三種方法能估算出展現合宜的閱讀理解能力所需的詞彙閾值:第一種方 法是研究閱讀理解能力(RC)與詞彙覆蓋率(LC)之間的關係(Hu & Nation, 2000; Laufer, 1989),進而估出詞彙閾值(LT)。第二種方法是研究閱讀理解能力與詞彙量(VS)之間的關 係(Laufer, 1992a; Stæhr, 2008),然後估算詞彙閾值。第三種方法是研究上述三個變量(詞彙

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 143

覆蓋率、詞彙量水平(vocabulary size level)和閱讀理解能力)之間的關係(Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010),提供理想詞彙閾值與最小詞彙閾值。 運用第一種方法(RC-LC-LT)有兩個主要研究,一為 Laufer(1989),另一為 Hu 與 Nation (2000)。Laufer 透過調查 100 名母語為希伯來語和阿拉伯語的一年級大學生的閱讀理解和詞 彙覆蓋率之間的關係來估計詞彙閾值。Laufer 試圖檢視需要認識文本中多少比例的字(word tokens)才能有合宜的閱讀理解能力,她以設定 55%或以上的分數作為達到合宜閱讀理解的標 準。此研究要求參與者在自我報告中指出在文中不認得的字詞;為了確保學習者聲稱自己知 道的字詞數量是準確的,學習者亦被要求翻譯文中的字詞,並依其結果調整其在自我報告中 所得的分數。Laufer 評估了每個參與者所認識的課文中詞彙(word tokens)的百分比,最後決 定 95%的覆蓋率是最能確定學習者在閱讀理解測試中能否達到 55%分數的分隔線。Laufer 參 考 Ostyn 與 Godin(1985, p. 353)提出的詞彙量與覆蓋率之關聯性,得出的結論是,需要大約 5,000個字(原文為 4,839 words)的詞彙量才能提供 95%的詞彙覆蓋率(需懂得 95%的文中詞 彙),並使讀者能夠進行真實語料的閱讀。然而,儘管 Laufer 開創了詞彙閾值相關研究,Nation (2001)對於以 Ostyn 與 Godin 提出的詞彙量與覆蓋率關聯性為證據,提出了幾點疑慮,其中 最重要的包括質疑 Ostyn 與 Godin 中檢視荷蘭語的方式是否合適應用於英語,以及批評 Laufer 並未陳述採用 55%為閱讀理解分數的合理性。另指出研究中並未說明是以類符(types)、詞目 (lemmas)或字族(word families)為計算單位,不同計算單位差異甚大等問題。

同樣地,Hu 與 Nation(2000)也用文本百分比覆蓋率來了解詞彙閾值相關問題。他們使 用的文本有 673 個字,其中部分字詞依照其在一般英語中使用頻率的高低,用無意義的字詞 替換文本中的字詞,分成 100%、95%、90%和 80%等四種覆蓋率。研究者使用選擇題(a multiple-choice test)和書面提示回憶測試(a cued written recall test)對每個參與者的閱讀理解 進行了評分,訂出充分理解指的是選擇測驗中答對大約 86%(14 題中有 12 題正確),書面提 示回憶測驗中答對大約 56%(124 題中有 70 題正確),並檢視學習者在 100%、95%、90%和 80%的覆蓋率時是否能達到以上答對標準。結果顯示 100%的覆蓋率中,絕大部分受試者可達 合宜閱讀理解力標準,95%和90%的覆蓋率僅有少數的人可達標,80%覆蓋率則沒有人可達標。 此研究建議大多數學習者需要認識大約文本中 98%,而非 95%的詞彙,才能充分理解小說文 本。儘管使用 RC-LC-LT 的兩項研究已被廣泛引用,Schmitt 等(2011)指出,這兩項研究提 出的是覆蓋率閾值,而非具體的詞彙閾值來證明參與者具有足夠的閱讀理解能力。 調查詞彙量閾值的第二種方法是 RC-VS-LT 模式,此種方法直接使用測量工具來檢視學習 者的閱讀理解和詞彙量程度,然後確定詞彙量閾值。Laufer(1992a)運用標準化閱讀測驗, 以選擇題的方式來評估受試者的閱讀能力,另外使用 VLT(Nation, 1983)及 EVT(Meara & Jones, 1989)兩個詞彙測驗來測試學習者的詞彙能力,試圖找出最低的詞彙量水平,在該水平 上,會閱讀者(readers)多於不會閱讀者(non-readers)。研究結果顯示。會閱讀者的最低詞

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144 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷 彙量水平為 3,000 字族,其在閱讀測驗中的得分率可達 56%以上。Laufer 進一步指出,二語學 習者若無 3,000 字族,其閱讀能力將因為詞彙知識的不足受到影響。 與 Laufer(1992a)研究相似,Stæhr(2008)以丹麥 EFL 中學生為研究對象,參照詞彙量 和閱讀測驗分數之間的關係來估算詞彙閾值。研究使用工具為 VLT(Schmitt et al., 2001)及運 用真實短篇訊息、報紙文章和較長的敘述文,進行閱讀測驗編制,測驗題型包含選擇題及多 重配對問題(multiple-matching questions)。參考 Schmitt 等(2001)的詞彙熟練度標準,在詞 彙量水平 2,000、3,000、5,000 和 10,000 字族的情況下,如成績在 30 分中有達到 26 分以上則 視為詞彙精熟能力。Stæhr 指出 2,000 字族是學習者較可能通過閱讀理解測驗的詞彙閾值,62% 沒有達到 2,000 字族的受試者在閱讀理解中亦沒有達到平均水平,Stæhr 並進一步表示 2,000 字族對較低程度的 EFL 學習者來說是重要的學習目標。 第三種方式亦是以詞彙覆蓋率、詞彙量和閱讀理解力三個變量來估算詞彙閾值(Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010)。和前述方法的差別在於前兩種方法分別運用閱讀理解和詞彙覆蓋 率,以及閱讀理解和詞彙量水平之間的關係來推估詞彙閾值,而此方法則試圖估算多少詞彙 覆蓋率和詞彙量可以確保擁有合宜的閱讀理解力。Laufer 與 Ravenhorst-Kalovski(2010)招募 了 735 名母語為希伯來語、阿拉伯語和俄語的大學生,並使用 VLT(Schmitt et al., 2001)最新 版本的 Vocabulary Profile 測量詞彙覆蓋率,並採用大學入學考試中英文考試的作為測量閱讀 理解工具。此研究根據學習者成績提出理想詞彙閾值和最小詞彙閾值。理想詞彙閾值為 8,000 字族(詞彙覆蓋率 98%),達到此詞彙閾值,學習者較有可能展現合宜閱讀理解力,而最小詞 彙閾值詞彙量為 4,000-5,000 字族(詞彙覆蓋率 95%),達到此詞彙閾值,則需藉由引導協助進 行閱讀。 不論採取任何一種方法估算詞彙閾值,相關研究皆以三個變項(閱讀理解力、詞彙覆蓋 率、詞彙量水平)為操作基準,以達成某種程度的覆蓋率或閱讀分數,推估出對等的詞彙量, 進而提出詞彙閾值建議(如需 8,000 字族以達到詞彙覆蓋率 98%)。這樣的建議難適用於 EFL 國小初學者的詞彙閾值估算,其原因有二:一為這些方法無法與 EFL 國小初學者的學習內容 相對應,測量內容和學習內容無法介接。二為現有詞彙測量工具,如 VLT 是以 1,000 字族為 最低測量範圍,1,000 字族與 EFL 國小初學者的能力相去甚遠,難以提供初學者階段性具體詞 彙閾值建議,以作為詞彙學習目標參考。

參、研究方法

一、研究對象

本研究對象為臺北市和新北市共 1,903 名國小畢業生。臺北市和新北市的學生從國小一年 級開始學習英語,每週授課兩節,升至國小三年級後則每週授課三節,因此學生於國小畢業

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 145 前在校英語學習總節數估計為 640 堂課。

二、研究工具

臺灣中小學教育中提供的英語文課程通常基於課綱進行,根據學生年級評量初學者的英 語等級,不僅可以幫助學生監控自己的學習進度,而且可以在早期發現學習盲點。國立臺灣 師範大學心理與教育測驗研究發展中心負責臺灣高中的入學考試,中心根據課綱開發了英語 能力診斷及認證(Diagnosis and Certification of English Competency, DCEC)測驗,用以診斷英 語學習者的語言技能,內容包括詞彙、文法句型、聽力理解、閱讀理解四個能力,並根據學 習者的表現提供診斷資訊及學習建議。

DCEC的開發旨在測量中小學 EFL 學習者(三至九年級)的英語等級。DCEC 分為 D1-D5 五個等級,分別用於評量三/四年級、五/六年級、七、八和九年級的英語等級(如表 1)。 學習者可以使用 DCEC 的不同子測驗(詞彙、文法句型、聽力理解、閱讀理解)來診斷英語 學習者的語言能力。通過電腦化適性測驗,DCEC 的最終目標是縮短測試時間來提高測試效 率,並為後續的補救或自學提供準確的回饋資訊。 表 1 DCEC對應年級 DCEC等級 對應年級 D1 三/四年級 D2 五/六年級 D3 七年級 D4 八年級 D5 九年級

(一)英語詞彙量(DCEC-VS)

DCEC-VS 詞彙能力測驗是根據《國民中小學英語科九年一貫課綱》的 2,000 字表開發, 旨在測量學生的詞彙認讀能力,亦即是否具備認識詞彙並瞭解其相對應意思的能力。本測驗 參照臺灣課綱中使用的「字詞」概念進行研發,並依此概念來估算詞彙量。由於課綱未指定 每個年級所需的字詞,為了準確地根據年級對考生的詞彙表現進行分類,DCEC-VS 的內容根 據年級進行排列。另為了確保測驗的適當性,該測驗進行了兩輪焦點團體訪談(由 12 名具有 10年以上教學經驗的中小學 EFL 教師組成)確定 DCEC-VS 的內容規範(如表 2,由國中小 使用版本內容彙整出每個 DCEC-VS 等級的詞彙)。DCEC-VS 使用了各種類型的試題(如

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146 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷 表 2 DCEC對應詞彙 DCEC等級 彙整後詞彙量 累積詞彙量 D1 125 1,125 D2 156 1,281 D3 273 1,554 D4 697 1,251 D5 839 2,090 選擇題、拖曳題、填空題,請參閱附錄一)來檢查應試者是否能夠匹配字詞與其相應的定義。 接著根據內容規範,招聘了 15 名經驗豐富的 EFL 教師進行試題開發,然後在 EFL 教學/評 量領域中,委請 7 位教授和 15 位試題作者對開發的試題進行了內容相關性和語言適用性的審 查。並由四至九年級的 3,500 名考生進行現場測試研究,以得出有效的試題參數。

詞彙量是經由試題反應理論(Item Response Theory, IRT)(Lord & Novick, 1968)估算而 來,DCEC-VS 電腦化適性測驗能夠估計學生能力值,適性測驗中每個 DCEC 等級會根據學生 作答表現給予適性題目並估算學生能力(測驗題數會依據學生表現而不同,題數約為 20-30 題),再根據學生的能力值,對照表 2 估計學生具備的詞彙量。具體來說,在兩參數對數 IRT 模型的假設下,能力值為

θ

的人正確回答試題 i 的概率為:

( )

(

1 , ,

)

exp

(

(

)

)

1 exp

i i i i i i i i i

a

b

P

P X

b a

a

b

θ

θ

θ

θ

=

=

+

, 其中,bi和ai分別表示試題 i 的試題難度和鑑別度。根據學生的作答,使用期望後驗法 (Expected a Posteriori, EAP)(Bock & Aitkin, 1981; Bock & Mislevy, 1982)評估學生的能力:

1 1 ( ) ( ) ˆ ( | ) , 1, 2, ..., , ( ) ( ) R r r r r R r r r X L X W X E U r R L X W X θ θ = = ≡ =

=

其中 U=(u ,1 u ,…,2 un)是學生作答的向量,X 是計算能力的期望值時切割的分割點(R)r 之一,W(Xr)是與Xr相關的權重,L(Xr)是為概似函數。此算法可以根據學生的估計能 力計算其正確回答字詞試題的概率,經由學生能力值與不同詞彙試題的試題難度,估算學生 不同詞彙試題的答對率,估計學生能正確答對的詞彙試題(學生具備的詞彙量)與 DCEC 等

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 147

級。根據估計的 DCEC 等級和預期的詞彙量,考生會收到 DCEC 量表的分數,範圍為 0-250, 分數愈高表明表現愈好。此外,考生無法正確回答的字詞也會被提供列為診斷反饋。

DCEC-VS評鑑研究包含信度、效標關聯效度和建構效度的心理計量特質,研究對象為臺 北市和新北市的 960 名中小學生,年級分布如表 3。使用群組層級條件信度(Raju, Price, Oshima, & Nering, 2007)來表示跨四至九年級測驗分數的一致性,信度分別為 .95、 .94、 .93、 .93、 .92 和 .89,顯示不同年級 DCEC-VS 的可靠性證據。效標關聯效度分析了學生 DCEC-VS 分數與 學校英語成績(轉換為 z 分數)之間的相關性,三/四年級、五/六年級、七、八和九年級的 相關係數分別為 .61、 .74、 .52、 .84 和 .62;亦使用國中教育會考(Comprehensive Assessment Program for Junior High School Students, CAP)的九年級學生英語閱讀成績為另一項標準,結 果顯示九年級學生 DCEC-VS 分數與 CAP 英語閱讀分數之間的相關係數為 .67,相關結果表 明,DCEC-VS 具有中等以上的效度。建構效度用來檢驗學生不同 DCEC 等級是否顯示不同的 詞彙量和熟練程度,因此,在刪除 99 名未達到 D1 的學生後,建構效度研究使用變異數分析 (Analysis of Variance, ANOVA)檢驗五個 DCEC 等級中 861 名考生的平均詞彙量和能力估計 ( ˆθ ),結果顯示五個 DCEC 等級之間的詞彙量(F(4,856)=1,550, p < .001)和能力估計(F(4,856)

=1,183, p < .001)存在顯著差異。使用 HSD 法(Tukey’s Honestly Significant Difference)進 行事後比較,每一年級間的詞彙量和能力值皆有明顯差異,此結果支持 DCEC-VS 能夠根據詞 彙量和熟練程度對 EFL 學習者的詞彙表現進行分類。 表 3 DCEC-VS評鑑研究人數分布 年級 學生人數 四 103 五 83 六 102 七 187 八 212 九 273 總計 960

(二)英語閱讀能力(DCEC-RC)

DCEC-RC的開發旨在提供有關學生能力概況的準確資訊和建議性反饋,以便後續進行補 救和自學。DCEC-RC 整合了相關閱讀理解理論及參考國內外的閱讀能力標準及課綱,包含美 國、加拿大及臺灣的《國民中小學英語科九年一貫課綱》、《國民中學學生學習成就評量標準》

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148 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷 的「英語科閱讀理解能力表現標準和能力指標」。DCEC-RC 試題所使用字詞範圍是依據 DCEC 單字表(D1-D5 各有一單字表)命題,DCEC 各級字表乃參考國中小各版本、各年級教科書用 字,並對照課綱單字表彙整而成。D1(三/四年級)彙整歸納出 125 字詞,而 D2(五/六年 級)則有 156 字詞(國小中高年段合計共 281 字詞)。文法句型方面是參考國小各版本三至六 年級教科書文法句型,彙整而成 DCEC 中年段及高年段文法句型表。國中的部分則參考各版本 七至九年級教科書文法句型,並對照課綱國民中學英文基礎文法句構參考表,彙整成七至九 年級各級文法句型表。DCEC-RC 測驗為電腦化適性測驗,會藉由篩選題表現快速掌握受試者 的能力落點(D2-D5),再派予適性試題,答題結果經由量尺分數的轉換,進行完整的能力診 斷,總測驗題數會依據學生表現而不同。DCEC-RC 2 級用以評量 EFL 初學者的閱讀理解的主 要技能包括擷取訊息、整合訊息、推論,內容以簡易對話和短文為主。而 DCEC-RC3-5 級則 將推論部分細分為局部推論和整體推論,除不同體裁與不同主題簡易文章外,亦加入簡訊、 書信、圖表判讀等閱讀素材。 為了符合考生的學習狀態,根據表 2 列出的相應詞彙,使用簡化的文本為每個等級開發 了 DCEC-RC 試題。接下來成立一個專家小組,以確定每個年級適當的子技能和內容規範等 級。該小組成員包括 10 名具有 10 年以上經驗的小學和初中 EFL 教師,以及專攻對外英語教 學(Teaching English to Speakers of Other Languages, TESOL)和語言評量的兩名研究人員。然 後根據內容規範,招募了 12 位中小學經驗豐富的 EFL 教師和三位閱讀理解專家來開發試題, 並對其內容相關性和語言適用性進行審查。制定試題的 12 名 EFL 教師,在三名 EFL 教學/評 量的教授幫助下,對試題進行兩次審核。其他未參與試題開發的 EFL 教師對項目進行了第三 次審核。在完成這三輪項目審查後,由 1,580 名考生對項目進行了現場測試,以評估 DCEC-RC 試題難度和鑑別度的效度。 DCEC-RC提供從 0-250 的量尺化分數、DCEC 等級與學習建議。診斷資訊提供有關學生 是否已達到每個閱讀理解技能,以及其可以處理的文本類型的詳細資訊。關於每個 DCEC 等 級準確的標準,是根據課綱招募一組訓練有素的專家(五位具有至少 10 年教學經驗的中小學 EFL 教師,以及三位專攻對外英語教學和語言評量的研究人員),經由 Yes/No Angoff 方法 (Jaeger, 1978; Nassif, 1978)建立具備該 DCEC 等級能力的臨界得分和每個子技能的表現等 級。相較於僅提供排名和等級,DCEC-RC 診斷資訊的回饋可以為學生和教師提供更好的資訊, 其中,學習建議的回饋指出了學生應學習的課文和子技能類型,以便學生可以進一步提高等 級。附錄二提供相關閱讀類型和子技能之範例與說明。 DCEC-RC評鑑研究評估包含內部一致性、效標關聯效度和建構效度的心理計量特質,研 究對象為臺北市和新北市的 725 名中小學生,年級分布如表 4。使用 Cronbach’s α 係數檢驗 DCEC-RC分數的內部一致性,信度介於 .73 和 .94 之間,支持 DCEC-RC 中不同年級等級的 高度內部一致性。效標關聯效度分析學生 DCEC-RC 分數與學校英語成績(轉換為 z 分數)之

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 149 表 4 DCEC-RC評鑑研究人數分布 年級 學生人數 三/四 348 五/六 110 七 110 八 87 九 70 總計 725 間的相關性,三/四年級、五/六年級、七、八和九年級的相關係數分別為 .51、 .50、 .78、 .74 和 .71;與 CAP 英語閱讀分數之間的相關係數為 .79,支持 DCEC-RC 具備足夠的效標關聯效 度,顯示測驗能有效預測學生在校的表現。建構效度在刪除未達到 D1 的學生後,使用 ANOVA 檢驗 713 名考生的平均得分,結果顯示學生通常在五個 DCEC 等級中的 DCEC-RC 分數存在 顯著差異(F4,708=283.52, p < .001)。使用 HSD 法進行事後比較,發現各年級間的 DCEC-RC

分數皆有明顯差異,此結果支持 DCEC-RC 能夠區分不同 DCEC 等級的 EFL 學習者的閱讀理 解能力。

三、程序

本研究於 2016 年 6 月至 2017 年 6 月共施測 1,903 名學生,皆使用了 DCEC-VS 和 DCEC-RC 兩個子測驗,採用對抗平衡法控制測驗實施的順序。學生在兩個子測驗上花費的測驗時間可 能會有所不同,這取決於他們的技能掌握程度或測驗的專注程度;每個學生通常需要大約 90 分鐘完成測驗。

四、資料分析

本研究首先分析學生在 DCEC-VS 測驗中的詞彙量表現之次數分布,以便掌握臺灣國小畢 業生的詞彙量狀況;其次分析不同詞彙量的 DCEC-RC 分數分布;並使用 Pearson 相關分析衡 量詞彙量與閱讀理解之間的關聯程度;最後,採用線性迴歸模型預測臺灣六年級學生具備 DCEC-RC 2級合格的閱讀理解能力時(代表學生具備國小高年段的基本閱讀能力),需要跨越 的合適詞彙閾值。

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150 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷

肆、結果

一、臺灣國小六年級畢業生詞彙量分布

在 DCEC-VS 測驗的表現中,臺灣國小六年級畢業生英語詞彙量分布如表 5 所示,四分之 三(75.04%)的考生擁有臺灣教育部建議的六年級學生 300 字的詞彙量。此外,有 16.72%的 應試者的詞彙量超過 1,200 個字詞,達到課綱的國中畢業門檻。但有 16.92%的考生無法識別 200個字詞。這些結果顯示,六年級學生英語學習的詞彙量分布廣泛,學生詞彙量有很大的懸 殊,從 0-100 到 1,100-12,00 中間每個詞彙量層級皆有 4%以上的人數分布。 表 5 英語不同詞彙量人數對照 詞彙量 人數 百分比(%) 累積人數 累積百分比(%) 0-100 162 8.51 1,162 8.51 100-200 160 8.41 1,322 16.92 200-300 153 8.04 1,475 24.96 300-400 189 9.93 1,664 34.89 400-500 150 7.88 1,814 42.77 500-600 121 6.36 1,935 49.13 600-700 101 5.31 1,036 54.44 700-800 131 6.88 1,167 61.32 800-900 131 6.88 1,298 68.20 900-1,000 109 5.73 1,407 73.93 1,000-1,100 84 4.41 1,491 78.34 1,100-1,200 94 4.94 1,585 83.28 1,200-1,300 85 4.47 1,670 87.75 1,300-1,400 67 3.52 1,737 91.27 1,400-1,500 72 3.78 1,809 95.05 1,500-1,600 59 3.10 1,868 98.15 1,600-1,700 29 1.52 1,897 99.67 1,700-1,800 6 0.32 1,903 100.00

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 151

二、詞彙量與閱讀理解之相關

臺灣國小六年級畢業生閱讀理解分數分布如表 6,約有三分之一(34.73%)的學生未達到 D2。圖 1 為詞彙量與閱讀理解分數散布圖,顯示詞彙量與臺灣國小畢業生閱讀理解之間,詞 彙量愈大閱讀理解分數愈高。採用 Pearson 相關分析來評估詞彙量與閱讀理解之間的關係,顯 示六年級 EFL 學生的詞彙量和閱讀理解分數之間存在顯著的正相關(r= .57, p < .01)。 表 6 閱讀理解等級人數對照 閱讀理解等級 對應年級 對應分數 人數 有效百分比(%) 累積百分比 (%) D5 九 188-250 1,170 3.68 3.68 D4 八 125-187 1,182 4.31 7.99 D3 七 63-124 1,106 5.57 13.56 D2 五/六 30-62 1,984 51.71 65.27 未達D2 四年級及四 年級以下 0-29 1,661 34.73 100.00 總計 1,903 100.00 註:D2 為國小高年級;D3 為國中七年級;D4 為國中八年級;D5 為國中九年級。 圖1. 詞彙量與閱讀理解分數散布圖(全體臺灣國小六年級畢業生) 1,500 1,000 500 0 詞彙量 閱讀理解分數 0 50 100 150 200 250

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152 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷 表 7 列出了六年級學生在不同詞彙等級上的閱讀理解等級交叉列連表,有 410 名學生能 力為 DCEC-VS 2 級(對應年級為六年級),其中約有 85%的學生未達到 DCEC-RC 2 級。 能力為 DCEC-VS 2 級的學生,其中約有 46%的學生未達到 DCEC-RC 2 級。能力為 DCEC-VS 3級的學生,約有 12%的學生未達到 DCEC-RC 2 級。結果顯示詞彙量愈高,閱讀理解能力愈 高。圖 2 為不同詞彙量的學生閱讀通過率(達到 DCEC-RC 2 級),顯示學生具備的詞彙量愈 高,閱讀能力達到 DCEC-RC 2 級的比率愈高,這也支持閱讀理解分數隨考生詞彙量的增加而 增加。 表 7 閱讀理解與詞彙量等級交叉列連表 閱讀理解等級 未達D2 D2 D3 D4以上 總計 347 61 2 0 410 詞彙量等級 未達D2 84.63% 14.88% 0.49% 0.00% 100% 249 278 13 5 545 D2 45.69% 51.01% 2.39% 0.92% 100% 57 327 51 24 459 D3 12.42% 71.24% 11.11% 5.23% 100% 8 318 40 123 489 詞彙量等級 D4以上 1.64% 65.03% 8.18% 25.15% 100% 註:D2 為國小高年級;D3 為國中七年級;D4 以上為國中八、九年級。

0~

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1000+

圖2. 詞彙量與閱讀理解通過率(達到DCEC-RC 2級)之折線圖 0~ 50 詞彙量 通過率 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 50 ~ 100 100 ~ 150 150 ~ 200 200 ~ 250 250 ~ 300 300 ~ 350 350 ~ 400 400 ~ 450 450 ~ 500 500 ~ 550 550 ~ 600 600 ~ 650 650 ~ 700 700 ~ 750 750 ~ 800 800 ~ 850 850 ~ 900 900 ~ 950 950 ~ 1,000 1,000+

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 153

三、詞彙量與閱讀理解分數的迴歸分析

為了探討六年級英語學習者的典型表現,本研究排除了表現超過 DCEC-RC 2 級的學生, 納入分析學生人數為 1,645 名。本研究利用線性迴歸分析,以依變項為閱讀理解分數、自變項 為詞彙量,探討這些學生閱讀理解數與詞彙量之間的線性關係,並利用此線性迴歸模式預測 典型臺灣國小六年級畢業生閱讀理解分數,圖 3 為臺灣國小六年級畢業生的詞彙量與閱讀理 解分數散布圖,顯示詞彙量愈大閱讀理解分數愈高。圖 3 中的虛線為詞彙量與閱讀理解分數 的線性迴歸。藉此線性迴歸模式,並搭配表 6 呈現的 DCEC-RC 2 級合格的臨界得分(30 分), 即可推估出臺灣國小畢業生代表性的詞彙量閾值。結果顯示兩者之間達顯著的高度相關 .73 (p < .01),詞彙量對於閱讀理解分數的解釋力達 53%,換句話說,詞彙量可解釋一半以上 典型臺灣國小六年級畢業生的閱讀理解能力變異。線性迴歸方程式如下: 閱讀理解分數=21.18+0.02×詞彙量,R2= .53 圖3. 詞彙量與閱讀理解分數散布圖 線性迴歸方程式顯示,每提升一個單位的詞彙量,可以提升 0.02 單位的閱讀理解分數, 換句話說,考生每提升 50 個單位的詞彙量,閱讀理解分數就會提升 1 分,若用此線性迴歸程 式來進行預測,表 8 呈現了不同詞彙量所預測的閱讀理解分數,亦即當考生的詞彙量具備 450 個字詞時,閱讀理解的預測分數為 30.15,超過了 DCEC-RC 2 級的閾值(即閱讀理解分數為 30)。因此,根據線性迴歸模型,我們建議 450 字的詞彙量是臺灣六年級學生 EFL 閱讀理解所 需的詞彙閾值。 1,500 1,000 500 0 詞彙量 閱讀理解分數 10 20 30 40 50

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154 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷 表 8 迴歸分析對照(以詞彙量預測閱讀能力) 詞彙量 閱讀理解分數 詞彙量 閱讀理解分數 50 22.18 1,550 32.15 100 23.17 1,600 33.14 150 24.17 1,650 34.14 200 25.17 1,700 35.14 250 26.16 1,750 36.13 300 27.16 1,800 37.13 350 28.16 1,850 38.13 400 29.16 1,900 39.13 450 30.15 1,950 40.12 500 31.15 1,000 41.12 值得注意的是,從此線性模型來看,當學生的詞彙量為 50 時,閱讀理解分數的預測值約 為 22,因為解釋力未達 100%,所以這並不是代表學生只要有 50 詞彙量,閱讀理解就有 22 分, 而是指當學生的詞彙量為 50 時,以此模型去預測閱讀理解分數,預測分數會接近一個常態分 布,且這個分布的平均數約為 22,標準差約為 8.04。換句話說,當學生的詞彙量為 50 時,分 數預測的範圍約為 6.24-37.76,而我們使用平均數 22 來代表閱讀理解的預測分數。

伍、討論

一、臺灣國小六年級畢業生詞彙量

本研究探討臺灣國小畢業生詞彙量分布的狀況,結果顯示國小畢業生的詞彙量分布廣 泛。有四分之三的受試者(75.04%)的詞彙量超過了臺灣課綱規定國小畢業的 300 個字詞, 並且超過一半(57.23%)的受試者達到 500 個字詞的詞彙等級,但其中約有四分之一 (24.96%)的受試者未能達到預期的 300 個字詞的詞彙量。由此可知,臺灣 EFL 學習者在國 小階段應該學到多少字詞與他們的能力能學習到多少字詞之間存在相當的差距。此結果意味 著若有足夠的教學時數,絕大多數的學習者詞彙量可以超過 300 個字詞,然需特別留意的是, 雖大多數的學習者在國小畢業時已達到 300 字詞的等級,卻仍有四分之一的學生在詞彙能力 上已落後,亟需特別教學介入,以增進基礎詞彙量。

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 155

二、詞彙量與閱讀理解之間的關係

過去大多數檢視詞彙量與閱讀理解之間關係的研究均採用 VLT 作為檢測工具。然而, VLT 的主要功能是檢核學習者在各個字詞級別上具有的詞彙知識,而非提供精確的詞彙量 (Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010)。因此,本研究並未採用 VLT 詞彙為檢測工具,而是運 用創新工具 DCEC-VS 和 DCEC-RC 檢測 EFL 初學者的詞彙量和閱讀。創新的 DCEC 診斷工 具不僅可以將所需詞彙量與語言技能做一連結探討,亦為不同語言程度級別所需的語言技能 發展狀況所需的詞彙量提出具體建議。此外,先前研究詞彙量和閱讀理解相關性介於 .43 至 .84(如 Karakoç & Köse, 2017; Laufer, 1992a; Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010; Qian, 1999, 2002; Stæhr, 2008),本研究與先前研究一致,發現臺灣國小畢業生的詞彙量與閱讀能力之間存 在顯著的相關性,本研究全體六年級國小畢業生的 DCEC 詞彙量和 DCEC 閱讀理解測驗為顯 著正相關(r= .57, p < .01, N=1,903),而典型六年級國小畢業生的 DCEC 詞彙量和 DCEC 閱讀理解測驗達高度相關(r= .73, p < .01, N=1,645),此顯著的相關性進一步支持了本研 究中使用的 DCEC-VS 和 DCEC-RC 測量工具的有效性。 另外,受試者的閱讀分數廣布在不同的詞彙量中,DCEC-RC 2 級的及格率隨著詞彙量的 增加而上升,這顯示擁有較多詞彙量的受試者閱讀理解表現較佳。這個結論可以解釋為什麼 大多數低於 DCEC-VS 2 級(六年級)的受試者(84.63%)沒有通過 DCEC-RC 2 級。然而, 我們發現 59.75%未能通過 DCEC-RC 2 級的受試者分別占通過 DCEC-VS 2 級、3 級和 4 級或 更高級別的 45.69%、12.42%和 1.64%。這意味著雖然詞彙是閱讀理解力的重要預測指標 (Gottardo & Mueller, 2009; Nation, 2001; Qian, 1999, 2002),但背景知識、一般理解技巧、推 論技巧、文本與篇章的結構知識、閱讀策略和內在動機也會影響特定文本的閱讀理解(Grabe, 2004; Grabe & Stoller, 2013)。換言之,受試者沒有表現出足夠的閱讀理解力的原因可能在於缺 少上述相關知識/技能,即使具備涵蓋閱讀文本的詞彙量,學生仍可能無法表現出相應等級 的閱讀理解能力。

三、國小畢業生之英語詞彙閾值設定

本研究倡議詞彙量之設定,應從語言技能運用的觀點,先提出各階段所欲達成的語言技 能層次,再探討獲致該語言技能層次所需的詞彙閾值(最小詞彙量),最後以該詞彙閾值作為 課綱詞彙量設定之參考。本研究以運用閱讀技能為例,查看國小畢業生若具備本國課綱所訂 定的 300 個字詞,是否能展現符合其學習年段的閱讀理解能力。此研究以標準設定的方式制 定符合各學習階段的閱讀理解測驗,通過可靠有效的 EFL 詞彙和閱讀理解測試,直接調查 EFL 學習者的詞彙和閱讀理解能力的關係,並進一步估出可合宜運用閱讀技能的詞彙閾值。此模 式有別於以往以覆蓋率或詞彙量水平估算詞彙閾值的方式(Hu & Nation, 2000; Laufer, 1989; Laufer, 1992a; Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010; Stæhr, 2008),而是透過語言技能運用觀點,

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156 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷 估算出當受試者的詞彙量為 450 個字詞時,他們的預測閱讀分數(30.15)可達到 DCEC-RC 2 級標準;換言之,達到此閾值時,學生可以展現符合他們學習階段的閱讀理解力。除 Stæhr (2008)建議 2,000 字族的相關知識可作為初學者的重要學習目標,我們沒有發現任何針對 EFL 初學者所需詞彙閾值的研究。然而,Stæhr(2008)的受試者是中學生,英語文學習時間 比小學階段的學生多了許多,其建議不適合作為 EFL 國小學習者的詞彙學習目標,詞彙學習 是一漸進累積的過程(Schmitt, 2010),累積 2,000 個字族對於一般 EFL 初學者來說非短時間 所能達成的目標。

陸、研究結論與啟示

英語教學在全球廣受重視,各類教學策略方法和教學科技都普受應用(如曾芬蘭、鍾長 宏、陳世玉、張銘秋,2018;Chen, Chern, & Wu, 2016; Chen & Hsu, 2019; Lan, 2018; Legault, Fang, Lan, & Li, 2019; Wang & Chen, 2019; Wang, Lan, Tseng, Lin, & Gupta, 2019),但相對而 言,在支持政策面修改及擬定的相關研究則較少,有些根本的議題,例如詞彙量與語言技能 的關聯,仍有待釐清。基於此,以下具有三重主要啟示:

一、瞭解臺灣小學生畢業時的詞彙量分布概況

本研究的結果顯示雖大多數的學習者在國小畢業時已具備 300 個字詞的能力,卻仍有四 分之一的學生在此階段的詞彙學習狀態已呈現落後的現象,我們憂心若無適當的教學介入, 學習者在詞彙學習成就上的落差將導致總體英語文學習成就的落差(Alderson, 2005)。為提供 落後者及時協助,學習者的詞彙學習狀況應定期評估,以提供研究與教學人員可靠參考資訊, 作為詞彙課程教學介入的依據。

二、闡明設定詞彙量、詞彙閾值對於設計理想英語文課綱與課程的重要性

本研究探討臺灣國小學生的詞彙量分布,並就發展特定語言技能,提供證據以檢視臺灣 課綱提出的 300 個字詞是否適合國小畢業生。本研究結果顯示,有 57.23%的受試者達到 500 個字詞的等級,其中 75.04%的詞彙量超過 300 個字詞,也就是說,大多數受試者的詞彙能力 高於臺灣課綱所列標準,這也說明臺灣國小學生有足夠能力學習更多詞彙。另一方面,雖一 些國家在課綱中明列 EFL 小學畢業生的詞彙閾值,例如韓國(500 個字詞)、中國(600-700 個字詞)和泰國(1,050-1,200 個字詞),到目前為止,我們沒有發現任何支持這些政策決定 的證據,缺乏實徵證據所擬出的政策容易流於主觀。有鑑於闡明設定詞彙量、詞彙閾值對於 設計理想英語文課綱與課程有相當重要性,在描述詞彙學習目標時,應提供學習者在不同學 習階段發展特定語言技能所需的詞彙閾值與詞彙量。

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胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 157

三、彌補詞彙量及詞彙閾值在應用端實徵證據的不足

目前我們沒有發現任何以運用語言技能為前提,建議各學習年段所需詞彙閾值和詞彙量 來作為政策擬定的先例。本研究提供適切的研究方法,檢視基礎語言技能、詞彙閾值與詞彙 量之間的關係,運用科學化程序,主張以運作基礎語言技能為考量,並提出具體方法來估算 獲致該語言技能層次所需的詞彙閾值,最後以該詞彙閾值作為課綱詞彙量設定之參考,以提 供證據為本的政策決定依據。此研究方法可提供國內外研究者適合模式,開發經標準設定的 評量工具,以合宜運作各學習階段基礎語言技能為目標,進而推估達到目標所需的詞彙閾值 與詞彙量,為政策制定者、課程設計者、教科書出版商和教學實踐者提供一個客觀詞彙學習 目標參考。

柒、研究限制與未來研究方向

本研究僅以閱讀為例,提出具體方法,檢視國小畢業生若僅具備課綱建議的 300 個字詞, 能否展現合乎該年段的閱讀理解能力,其他語言技能(如聽、說、寫)及對應詞彙閾值估算 並未在本研究中做一查探。須進一步說明的是,考量到適合青少年或成人學習者的小說讀本、 報章雜誌並不適合用來檢視 EFL 初學者的閱讀能力,本研究採用 DCEC 閱讀測驗進行學生閱 讀能力檢視,此測驗經標準設定,字詞和文法句型範圍符合課綱規定國小畢業生所需具備的 能力。但值得思考的是,由於字詞和文法句型已被事先規範,學習者的閱讀能力和詞彙閾值 評估是否也因此受限低估,未來可做進一步的探討。 有關未來研究方向,我們建議後續研究亦可參考本研究的方法流程,各國研究者可根據 其課綱建議,編制符合其學習者的語言技能測量工具,檢視不同詞彙量(如 500 個字詞或 700 個字詞)是否能使不同學習階段學習者展現合宜的語言技能(聽、說、讀、寫),其結果可作 為將來各國擬定或修改課綱詞彙學習目標參考依據。另本研究檢視 300 個字詞是否足夠使臺 灣國小畢業生展現合宜閱讀能力,國內研究者亦可針對不同學習階段的學習者做各項語言技 能探討,然後建議符合各學習階段可展現各項語言技能的詞彙閾值和詞彙量。此外,除各項 基礎語言技能的探討外,研究者亦可進一步綜整探討各語言技能所需的詞彙閾值與詞彙量, 詳細羅列各年段詞彙學習目標,以作為整體英語文學習規劃的基礎。

誌謝

本研究獲得教育部補助國立臺灣師範大學華語文與科技研究中心及學習科學跨國頂尖研 究中心之高等教育深耕計畫的經費支持,特此感謝。

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Xue, G., & Nation, I. S. P. (1984). A university word list. Language Learning and Communication, 3(2), 215-229.

(29)

胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 165

附錄一 DCEC-VS 測驗題型

一、選擇題

(30)

166 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷

三、拖曳題

(一)範例一

(31)

胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 167

(32)

168 英語詞彙量與詞彙閾值 胡翠君、許媖茹、宋曜廷

附錄二 閱讀文本類型和子技能能力指標範例與說明

一、DCEC 2 合格

擷取訊息

There are three zoos, Taipei Zoo, Happy Zoo, and Joy Zoo. Do you know how many students go there in spring, summer, fall, and winter? Please look at the bar chart here. The blue bar is Taipei Zoo, the red bar is Happy Zoo, and the green bar is Joy Zoo.

小字典:bar chart長條圖

能力指標:擷取訊息

說明:能先從圖表中找出代表 “Summer”人數的三個長條,然後得知紅色長條是代表最多的人, 再到文中找出紅色長條是代表 “Happy Zoo”。

Which zoo has the most visitors in summer? (A) Taipei Zoo.

(B) Happy Zoo. (C) Joy Zoo.

小字典:which哪一個

(33)

胡翠君、許媖茹、宋曜廷 英語詞彙量與詞彙閾值 169

整合訊息 I am fat, I am red, And my home is far away.

I have many gifts in my big red bag.

Who am I? You can’t see. Just be nice and go to sleep, You will have a gift under the tree.

小字典:far away很遠;gift禮物 能力指標:整合訊息 說明:學生藉由作者描述自己的身體特徵及手中所拿的東西,能整合訊息並進一步得知作者應該 是圖案A的聖誕老公公。 Who am I? (A) (B) (C)

參考文獻

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