臺灣國中階段生活科技課程發展之探討
洪國峰 台灣師大科技應用與人力資源發展學系博士生 壹、前言 回顧臺灣自一九八八年解嚴後，政府回應人民對社會福利、經濟政策及教育 體制等期望等，近二十年著有大幅度的「變革」。然而，「變革」是現今高科技 時代中生存的重要策略，因為面對快速變遷的社會環境，無法體察社會脈動並適 時給予因應策略的人或組織，經常面臨被淘汰的命運。 因此，近年來國內、外的教育體制，亦隨著環境變遷與社會脈動，進行許多 相對應的教育改革。以我國而言，近年來的九年一貫課程改革與後期中等教育改 革，便是期望能夠根據前述的變遷與脈動，適時的提供更適切的教育環境與內容。 本文擬從未來是過去和現在的延續之觀點，來探討國民中學科技教育課程的 發展歷史演變過程的回顧與檢討，進而整理以往課程發展的脈絡和問題，並提陳 現行課程實施和未來課程發展可供參考的意見或建議。 貳、科技教育課程名稱演變過程 科技的活動一直是與人類生活互相依存並不斷進步的，它的存在對於人類文 明、文化的推進和延續有著相當大的貢獻。由於受到我國傳統思想及科舉制度的 影響，工藝（生活科技）一直到清朝末年新式教育的興起方才躋身於學校教育之 中（李隆盛，1986）。 我國國中階段科技教育課程名稱之演進如圖一所示。其中「圖畫」一科在早 期，課程性質類似工藝與生活科技時期的識圖與製圖，但隨著課程改革的演變至 民國三十七年修訂中學課程標準時，即改名為「美術」至今。因此，由此可知「圖畫」課程偏重於美術教育。清宣統元年（西元1910年）中學堂「手工」之設置， 成為我國國中階段科技教育課程之起源，至民國十八年頒佈中學暫行課程標準 止，國中階段科技教育課程都用「手工」一詞為課程名稱。其間，雖然民國十一 年新學制初級中學課程「手工」和圖畫、音樂三科合併為「藝術科」，但仍保有 「手工」一名（李隆盛，1986）。 民國十八年中學暫行課程標準中，課程名稱「手工」已經更名為「工藝」一 詞，但隨即在民國二十一公布之中學課程標準又易名為「勞作」，內含「工藝」、 農藝和家事三項（但男生課程偏重於工藝），此時「工藝」之意仍指「側重製造 的所有工業技藝」之統稱（李隆盛，1986）。民國二十五年修正之中學課程標準 修訂充實勞作課程，其分為「工藝」與農藝二種。 民國四十一年之易名「生產訓練及勞動服務」，則係配合政府遷台後勵行生 產勞動的需求，而將原有勞作、家事併入，以配合非常時期教育之各項建設。民 國四十四年則又恢復「勞作」固有名稱而將生產勞動包含其中，為「勞作（及生 產勞動）」。民國五十一年修訂中學課程標準時，由於民國四十年代美國工藝教育 思想的大量引進，而將「勞作」易名「工藝」至今，其名稱即源自美國「Industrial arts」，與民國十八年、二十一年之「工藝」意義不同（李隆盛，1986）。 然而，近代臺灣科技教育課程的研訂，除了檢討當前國中小學課程的問題、 因應世界教育改革的趨勢之外，更稟持「以學生為主體」、「以生活為中心」的教 育理念，培養學生的「基本能力」來規劃科技教育課程。 所以，在民國八十四年修訂國民中學課程標準，將課程理念改為以「科技」 為核心，且將科目名稱由「工藝」改為「生活科技」，其中最大差異是原本的工 藝以「動手作」為教學主體，而轉變成生活科技後，「動手作」的對象不再是單 純的「作品」，而是以「解決問題」為主軸的「動手作」，為實施近二十幾年的「工 藝」教學現場造成相當大的衝擊。 然而，教育當局隨即在民國九十年推動國民中小學九年一貫課程，其和以往 課程的差異在於更重視：（1）規範鬆綁；（2）課程銜接；（3）領域統整；（4）議
題融入；（5）學校本位；（6）協同教學；（7）基本能力；（8）本土國際；和（9） 國際課程（教育部，2000），因此將「理化」、「生物」、「地科」及「生活科技」 合併為「自然與生活科技」學習領域。雖然，生活科技在「自然與生活科技」領 域中，和「自然」採統整學科的方式分立並行，但彼此之間是相互連繫。 從上述內容可以清楚瞭解臺灣科技教育課程名稱的修訂與時代的進步脈動 及世界潮流都有相關。然而，臺灣科技師資教育人員大多從美國取得博士學位， 所以一直和美國的科技教育界保持良好互動，在課程發展、師資培訓等方面都受 到美國科技教育思潮的影響甚鉅，由表一可看出清朝光緒年代至現今2008年，國 民中學階段科技教育課程名稱修訂歷程演進，並將其名稱及時數摘錄其中。
清 光 緒 廿 八 年 清 光 緒 廿 九 年 清 宣 統 元 年 民 國 元 年 （ 1 9 1 1 ） 民 國 十 一 年 （ 1 9 2 2 ） 民 國 十 八 年 （ 1 9 3 9 ） 民 國 廿 一 年 （ 1 9 3 3 ） 民 國 廿 五 年 （ 1 9 3 6 ） 民 國 廿 九 年 （ 1 9 4 0 ） 民 國 卅 七 年 （ 1 9 4 8 ） 民 國 四 一 年 （ 1 9 5 3 ） 民 國 四 四 年 （ 1 9 5 5 ） 民 國 五 一 年 （ 1 9 6 2 ） 民 國 五 七 年 （ 1 9 6 8 ） 民 國 六 一 年 （ 1 9 7 3 ） 民 國 七 二 年 （ 1 9 8 3 ） 民 國 八 四 年 （ 1 9 9 5 ） 民 國 九 十 年 （ 2 0 0 1 ） 圖 畫 圖 畫 圖 畫 手 工 勞 作 手 工 工 藝 勞 作 勞 作 勞 作 勞 作 勞 作 及 生 產 勞 動 工 藝 工 藝 工 藝 工 藝 生 活 科 技 自 然 與 生 活 科 技 年 代 課 程 名 稱 圖一 臺灣國中階段科技教育課程名稱演進圖
表一 臺灣國中階段科技教育課程修訂演進摘要表 年代 名稱（時數） 清光緒二十八年 壬學制中學堂課程 z 圖畫（8） 清光緒二十九年 癸卯學制中學堂課程 z 圖畫（4） 清宣統元年之 中學課程 z 圖晝 民國元年 壬子學制中學校課程 z 手工（4）：增加手工與音樂技藝實用學科。 民國十一年 新學制初級中學課程 z 圖畫、手工（12）含音樂 民國十八年頒之 中學課程暫行標準 z 工藝（9） 民國二十一年 公布之中學課程標準 z 勞作（16） z 工藝改為勞作，教材內容包含工藝、農藝、家事三項，並 增加教學時數。 民國二十五年 修正之中學課程標準 z 勞作（12）：充實勞作課程：學生可以兼習工藝與農藝課 程。 民國二十九年 修正之中學課程標準 z 勞作（12）圖晝（12） 民國三十七年 修正之中學課程標準 z 勞作（9）：圖畫改為美術科。 民國四十四年修訂之 中學教學科目及時數表 z 勞作（8）：推行「生產勞動教育」，將「勞作」科改為「勞 作及生產勞動」，並增加時數。 民國五十一年 修訂之中學課程標準 z 工藝（12）：將「勞作」改名為「工藝」，並充實教材內容。 民國五十七年制定之 國民中學暫行課程標準 z 工藝（12） z 男生修習。 民國六十一年修訂之 國民中學課程標準 z 工藝（12） z 男生修習。 民國七十二年 國民中學課程標準 z 工藝（12） z 男生修習。 民國八十四年 國民中學課程標準 z 生活科技（6）：將「工藝」改名為「生活科技」。 z 與「家政」合併稱為家政與生活科技。 z 與家政分科教學，但男女生均修習。 民國九十年 國民中小學九年一貫課程綱要 z 自然與生活科技（佔各領域總時數 10~15%）。 z 將「生活科技」與「理化、生物、地科」合併成為自然與 生活科技領域，男女生均修習。 資料來源：作者自行整理。
參、科技教育課程目標演變過程 課程目標是課程編製、實施和評鑑的行動方針。最初，清宣統年間中學堂的 「手工」課程目標並不明確，大抵可說以形式陶冶為主，並略帶職業陶冶的意味， 及至民初實用主義興起才傾向的實用方面發展，而漸側重職業陶冶，在此階段主 要課程內容以手工、圖畫為主。至民國十一年，改訂新學制將原本手工一分為二， 分如為手工、圖畫；前者以一般的陶冶為主，後者著重職業的陶冶，彷佛職業科 之縮影，一直到民國十八年的課程目標都大致相同，均強調與日常生活食、衣、 住、行等層面的配合，而且目標也注意到認知、技能和情意三者兼顧的必要（李 隆盛，1986）。 民國二十一年、廿五年之「勞作」課程目標即沿襲十八年所訂，直到民國廿 九年，因應抗戰需要，將「勞作」課程目標增列「職業基礎訓練」及「勞作國防 關係」，民國卅七年、四十一年及四十四年之「勞作」課程目標亦見有因應復國 與建國需求，重視勞動生產能力和興趣之培養。 民國五十一年工藝的課程目標受美國工藝教育思潮影響，其課程目標非常強 調啟迪學生對近代工業文明之瞭解、工業社會的適應、創作觀念的培養及工作世 界的試探，隨後的民國五十七年、六十一年及七十二年的國中階段的工藝課程目 標大致源自於此。 民國八十四年國民中學課程修訂將「家政」與「生活科技」合併為「家政與 生活科技」。生活科技課程以「生涯教育」及「群集課程」的理念進行，將教材 內容統整為生活與科技、資訊與傳播、營建與製造、能源與運輸四大領域，並明 定教學活動設計，應以解決問題策略為中心，並透過模組化或單元化的活動設計 整合教學項目，讓教學有系統性、連續性。 緊接著，於民國九十年推行國民中小學九年一貫課程修訂，將「理化」、「生 物」、「地科」及「生活科技」合併成「自然與生活科技」學習領域，而生活科技 課程目標主要在協助學生（1）察覺和試探人與科技的互動關係；（2）習得基本 的科技知能與學習方法，應用於當前和未來的生活；（3）培養個人及團隊解決問
題能力，並激發創新興趣與潛能。 由表二臺灣國民中學階段科技教育課程目標修訂的回顧，可以看出我國國民 中學階段的科技教育目的，即在循序地協助學生培養察覺、探索、了解、使用和 管理科技能力，使其適應未來的社會。 另外，也可以看出早期科技教育課程目標偏向於普通教育或職前教育，但在 抗戰、剿匪期間及遷臺初期，期許透過科技教育課程，以培養學生勞動生產能力， 直到民國四十年代我國科技教育課程深受美國教育思潮影響後，其課程目標及課 程內容慢慢步上軌道，而後期民國七十二年、八十四年及九十年的這幾次國民中 小學科技教育課程修訂，除了因應臺灣社會及經濟的發展趨勢，當然也深受世界 先進國家的教育制度改革影響。 表二 臺灣歷年來國民中學階段科技課程目標修訂一覽表 公布年度 (科目名稱) 課程目標 課程內容 51 年(工藝) 1. 指導學生了解工業文明，並特別注重鄉土工業情況之認 識。 2. 給與學生試探工作之機會，藉以發掘其興趣與才能。 3. 培養消費者必須具備之鍵別能力與智識。 4. 養成日常生活應用之技能，以適應現代家庭之需要。 5. 養成手腦共用習慣，啟發職業平等觀念。 6. 陶冶合作、忍耐、勤懇、服從等德性，並培養領導才能。 木工、金工、籐竹 工、泥水工、電工。 61 年(工藝) 1. 指導學生了解我國固有的現代工業文明，注重對地方工 業情況之認識及未來發展趨勢。 2. 給與學生試探工作機會，藉以發掘對工業技術的興趣與 才能。 3. 培養工業社會中日常生活所需的知識與技能。 4. 培養合作、勤勞、愛群、服務等品性。 5. 培養消費者應具備之鍵別能力與知識。 6. 養成手腦並用的習慣。 必修：識圖與計 畫、木工、金工、 電工、小引擎。 選修：籐竹工、泥 水工。 72 年(工藝) 1. 指導學生了解我國固有及現代工業文明，認識地方工業 情況及未來發展的趨勢。 2. 提供學生試探工作機會，藉以發掘工業技術的興趣與才 能。 3. 培養工業社會中日常生活中所需的知識、技能與態度。 工藝概說、識圖與 計畫、陶瓷工、木 工、塑膠工、金工、 電工、圖文傳播、 營建與生活、製造
公布年度 (科目名稱) 課程目標 課程內容 4. 培養合作、勤勞、愛群、服務等品性。 5. 培養消費者應具備之鍵別能力與知識。 6. 養成手腦並用的習慣，培育工作神聖的職業平等的觀 念。 工業、資訊工業、 視聽傳播、能源與 動力。 84 年 (家政與生活 科技) 1. 瞭解科技的意義、演進、範疇、重要性及其對人類生活 和社會文化的影響。 2. 能運用基本工具、設備、材料、產品以及其相關的程序 和方法。 3. 認識各種和科技有關的職業和教育訓練領域，並發現本 身在科技方面的興趣、性向與才能。 4. 增進在科技社會中生活調適、價值判斷、問題解決和創 意思考的基本能力，以及勤勞、合作、愛群和服務的積 極態度。 科技與生活、 資訊與傳播、 營建與製造、 能源與運輸。 90 年 自然與生活 科技 1. 培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。 2. 學習科學與技術的探究方法和基本知能，並能應用所學 於當前和未來的生活。 3. 培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。培養與人 溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力。培養獨立思 考、解決問題的能力，並激發開展潛能。察覺和試探人 與科技的互動關係。 食品、材料、機械 應用、電及其應 用、訊息與訊息傳 播、居住、運輸、 能源的開發與利 用、創意與製作、 科技文明。 資料來源：作者自行整理。 肆、科技教育課程教材內容 科技教育課程在清末中學堂設置「手工」之後，係以「應用木工」為教材內 容，而後逐漸擴增。依歷次課程標準中的「教材綱要」內容，整理我國國民中學 階段科技教育課程教材內容之發展如表三所示。 由表三可以看出清宣統元年至民國三十七年之間，科技教育課程大都以教習 木工、金工為主，其兩者歷史也最久遠。民國三十八年政府遷台後，抗戰勝利後， 教育部為適應「行憲」需要，在民國三十六年一月到三十七年十二月完成中學課 程標準的修訂，此修訂課程便在遷台後，再作局部之修訂，並於民國四一年將草 案擬定，於同年11月公佈實行（教育部，1984）。其中原本男女共同修習的勞作， 在第二學年起女生改習「家事」。 之後因學制的改變及實驗課程的進行，使國中（初中）的勞作（民37-41年）、
生產訓練及勞動服務（民41-44年）、勞作及生產勞動（民44-51年）等課程只在課 程名稱及男女修習時數的修訂上作改變，實際的課程內涵都是竹土木、木工、金 工或金木工等（李隆盛，1986）。 民國五十一年的課程修訂在四十八年即成立修訂委員會，課程修訂重點在道 德教育、工藝教育（教育部，1984），在民國五十一年的課程修將勞作及生產勞 動課程易名為工藝，課程內涵則由原本的竹土木、木工、金工或金木工等，改變 成綜合工，包含木工、金工、藤竹工、泥水工及電工，在時數、授課對象、教學 過程、教材選擇原理等等都有明確規定，並規定與職業選修科目應配合實施（當 時有農業、工業、商業、及家事等，工業組包含製圖、金工及電子三科）（李隆 盛，1986），並在其實施方法中明訂工藝教學應以工場實習為主，講解為輔，教 學工場內同時活動的學生人數不應超過 25 人，另外，民國六十一年的課程修訂 在內涵上增加「識圖與計畫」及「小引擎」兩部份，並在電工教材增加較多的「電 子部分」，到了民國六十九年至七十一年間師大教育系與工教系進行多次工藝課 程相關研究，認為課程已無法配合社會結構的改變，加上師資良莠不齊、升學主 義影響等因素，應革新工藝課程內容（李隆盛，1986）。 民國七十二年課程修訂在課程內涵中即做大幅改革，內容為︰工藝概說、識 圖與計畫、陶瓷工、木工、塑膠工、金工、電工、圖文傳播、營建與生活、製造 工業、資訊工業、視聽傳播、能源與動力等十三個領域（教育部，1983）。 民國八十四年的課程修訂在課程內涵中將民國七十二年的課程內涵整併 成：科技與生活、資訊與傳播、營建與製造、能源與運輸等四大領域。緊接著， 於民國九十年的國民中小學九年一貫課程修訂，在自然與生活科技領域內的次主 題中明白可看出其科技教育課程內涵包含：食品、材料、機械應用、電及其應用、 訊息與訊息傳播、居住、運輸、能源的開發與利用、創意與製作、科技文明等十 大次主題。 由上述內容可以得知，我國科技教育學科名稱由圖畫、手工、勞作、工藝、 生活科技演進而成，從 50 年代強調基本工業知識傳授；60 年代著重技能操作實 習為主，講解為輔；70 年代概念型課程增加，領域擴大；80 年代著重群集課程 及新科技介紹；90 年代的強調科技素養（technology literacy）基本能力的養成。 然而，在每次的課程修訂中教材內容都適時反應當時的科技社會的變動，如當時 的技術層次、社會背景等，另外也可看出課程內容從手工操作、單位行業、群集
課程、科技素養一路變革的過程，逐漸擴增領域範圍培養全民的科技素養能力。 表三 我國國民中學階段科技教育課程之教材內容 科目名稱 年代 木 工 藤 竹 工 泥 水 工 金 工 工 藝 概 說 識 圖 與 計 畫 電 工 小 引 擎 陶 瓷 工 塑 膠 工 圖 文 傳 播 營 建 與 生 活 製 造 工 業 資 訊 工 業 視 聽 傳 播 能 源 與 動 力 其 他 清宣統元年 3 民國元年 3 3 3 3 民國十一年 3 3 3 3 3 3 3 民國十八年 3 3 3 民國二十一年 3 3 3 3 民國二十五年 3 ○ ○ 3 民國二十九年 3 ○ ○ 3 民國三十七年 3 3 3 3 民國四十一年 3 3 3 3 民國四十四年 3 3 3 3 民國五十一年 3 3 3 3 3 民國五十七年 3 3 3 3 3 民國六十一年 3 ○ ○ 3 3 3 3 3 民國七十二年 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 民國八十四年 科技與生活、資訊與傳播、營建與製造、能源與運輸 民國九十年 食品、材料、機械應用、電及其應用、訊息與訊息傳播、居住、運輸、 能源的開發與利用、創意與製作、科技文明 註：表中「3」表該項必須，「○」表該項為選修。 伍、科技教育課程展望與建議 根據前述內容，對於我國國民中學科技教育課程的未來展望與建議有以下幾 點： （一）藉由科技教育提升人民科技素養能力 科技和民生、經濟、文化等層面都息息相關的，而生活與科技關係愈來愈密 切，全民除了讀、寫、算的基力能力之外，愈來愈需要具備科技素養能力。而科
技可以讓我們工作更有效率、更便利、更迅速和更精確，所以想要維持或提升生 活水準，就應該更重視學校的科技教育課程。 （二）透過科技教育強化科際或領域間整合 如果國中科技教育課程能有效落實，對於科際或領域間的整合，能扮演極佳 的整合者與實踐者的角色。因為從生活科技教師平常在學校的環境中可看到：協 助校慶、花燈展示或舉辦活動時的電源配接，協助攝、錄影的拍攝轉接或轉錄技 術；甚至協助學生表演的舞台佈置、道具製作；及協助學生科展作品製作技術指 導，提供資訊方面問題的解決，提供教學設備維護或使用問題諮詢等等，各科教 師如果和科技教師互動良好，不但能協助解決教學所面臨的實務問題，尤其愈來 愈多的教學設備是屬於高科技產物，雖然仍有專業服務的廠商提供相關服務，但 教學卻常常有時間的緊迫性，廠商的服務常常緩不濟急，因此科技領域的學習， 能讓學生得到更多切身於生活的學習，加上以往工藝或現在的生活科技教學內涵 不受升學主義的干擾，只要是用心的教師就能讓學生有很大的所收穫。 （三）強化凸顯科技教育課程的特色 美國科技教育特別重視「設計與製作」，而英國教育系統(澳洲、紐西蘭、香 港等)之科技教育則非常強調「設計與科技」，而我國自民國五十一年教育部頒定 科技教育課程目標以來，「設計與創作」學習便一直是科技教育課程之核心目標。 以學生活動為主所安排之創意、設計與製作教學活動，強調透過「科技學習活動」 (Technology Learning Activity, TLA)來培養學生科技素養及解決問題的能力，不但 在各學科中獨具特色，更是在升學主義掛帥的臺灣教育環境中，提供學生創意與 設計學習的少數科目之一。因此，更需要積極廣為宣揚國民中學階段科技教育課 程的特色。 （四）積極發展建立完整科技教育體系 不論美、英、德、澳等科技強國，其在科技教育體系都有完善的課程規劃與 健全的配套措施。以美國為例，其國際科技教育學會投注諸多時間與心血，結合 各界人士共同努力從科技哲理的建構、訂定 k-12 能力標準，到最後完成教師、 學生及行政等相關的配套措施，且持續推廣與發展，足做為國內一大借鏡。國內 科技教育大多缺乏連貫性發展，也容易造成有心推廣科技教育的人員無支持系統 及相關配套措施可支援，由美國的發展可為國內發展提供良好的參考。
（五）拓展科技教育教學空間 作者現為國中現職科技教師，對於如何拓展科技教育的教學空間有以下幾點 親身經驗供大家參考（圖二）： 1. 課程設計方面：提高學生學習興趣，並啟發其創造力與想像力，而教學內容 要注意個別差異問題。教學態度方面：教師本身教學熱忱夠、態度柔軟，而。 且尊重學生創意比教室整齊重要，最終要樂在教學中與學生多互動。科技老 師方面：積極指導學生參加科學展覽活動，並協助學校管理、訓練各項資訊 數位事項及科技設備。領域互動方面：投入發展學校特色課程，如校內的科 技活動，並積極參與領域會議研習，多與科學的教師交流、切磋。 5. 導師交流方面：利用導師會報時間、學年聚會及親師交流等，相互交流、切 磋，進而增加能見度， 6. 行政對話方面：教師本身熱忱要足、身段要柔軟、不怕吃虧，這樣教學資源 自然而然就會來。切記「是做來的，不是爭來的」！ 7. 校外活動方面：積極參加校內外、輔導團所舉辦的研習活動，或參加比賽、 投稿、架站等，都可以增加科技的能見度。 圖二 拓展科技教師教學空間 （六）確認科技教育創新課程核心能力 本人從事科技教育現場教學工作已邁入第七年頭，個人覺得未來科技教育課
程內容，應讓全民具備以下五項能力：（1）思考創造能力；（2）欣賞合作能力； （3）解決問題能力；（4）傳達行銷能力；（5）資訊應用能力。以下就做簡單 個人論述： 簡言之，科技是為滿足人類的需求和慾望，而其重點就對應於「改善」和「行 動」。然而，所有的科技活動都是善用知識、創意、機具、改變材料形式，以增 加其實用的價值，而讓人類改善生活。其整個科技活動過程中會讓人去思考問題 之所在，進而蒐集相關資料分析之，再者發揮其創意將其問題解決，在此過程中 團體成員彼此相互合作、互助完成此科技活動，最終能將此解決方案傳達分享給 大家，為全人類造就新福祉。由此可得知未來科技教育課程的核心能力，如圖三 內容所示。 圖三 科技教育創新課程核心能力 （七）科技教育創新課程知識架構 思考創造能力 欣賞合作能力 解決問題能力 傳達行銷能力 資訊應用能力
基於前述第六點科技教育創新課程的核心能力，個人再針對其內涵深入提出 個人對未來科技教育創新課程的知識架構（圖四），應包含科技、科學、資訊、 行銷及藝術等五大層面。以下就做簡要論述： 1. 科技、科學、資訊、行銷及藝術等五大科技教育創新課程知識架構，必 須呈現正五邊形的均衡發展。 2. 多數人認為科技（technology）就是應用科學（applied science），尤其是 學科學的人大多如此認為。個人覺得「科學」重視理解自然世界，而「科 技」在調適人和人造世界；所以科學與科技是共榮互生的夥伴關係，所 以科技教育課程知識架構之「科技」份量重過「科學」。 3. 再者，資訊、行銷及藝術課程在科技學習活動中，都扮演著畫龍點睛的 功用，其重要性也是不言可諭的，所以在科技教育創新課程的知識架構 是必須被重視的，這樣才能培養出具高度科技素養的未來國家人才。 圖四 科技教育創新課程知識架構
總而言之，個人提出自己建議及想法，「取百家之長，走自己的路」，臺灣國 民教育的科技教育課程在參考國外先進國家之所長外，自己也需察覺自己需求發 展屬於自己的科技教育哲理基礎及 k-12 課程架構內容，才是長遠之計。
參考文獻 李隆盛（1986）。我國國中階段工藝課程發展之研究。中學工藝教育月刊，19（5）， 頁 5-10。臺北：工藝學會。 教育部（1983）。國民中學課程標準。台北：正中出版社。 教育部（1994）。國民中學課程標準。台北：教育部。 教育部（2000）。國民中小學九年一貫課程試辦工作輔導手冊：Q&A 問題與解 答篇。台北︰教育部。 教育部（2002）。國民中小學九年一貫課程綱要。台北︰教育部。
