國民中學教科書全球教育概念分析
余鎮綸
*博士生
國立暨南國際大學國際文教與比較教育學系摘要
本研究採內容分析法，透過「全球教育概念類目表」分析我國國民中學各學
習領域教科書中全球教育概念，以 102 年康軒版國民中學階段七大學習領域教科
書為研究對象，藉由分析教科書中單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學
活動與課文內容中全球教育概念數量分布情形以及該概念中不同類目之差異，繼
之，輔以他國全球教育相關研究、策略與課程方案進行文獻分析，以綜合統整我
國國民中學教科書各學習領域全球教育概念當前之趨勢。研究結果為：一、單元
名稱、分階段能力指標、教學目標、教學活動與課文內容之全球教育概念分布前
後較不一致；二、教科書全球教育概念類目分配不均，以多元文化和生態永續比
例占最高，整體缺乏人權正義相關議題；三、各學習領域之全球教育概念分配，
整體比重傾向社會學習領域，以數學學習領域比重最少。最後，建議後續研究可
考慮從教科書文本意涵之探究、教育相關人員之訪談等質性觀點切入，以及分析
小學與高中階段之教科書使其研究更臻完善。
關鍵詞：全球教育、教科書研究、國民中學、內容分析
Content Analysis on Concepts of
Global Education of Junior High School
Textbooks in Taiwan
Zhen-Lun Yu
＊Doctoral Student
Department of International and Comparative Education, National Chi Nan University
Abstract
The purpose of this study is to analyze the concepts of global education of junior
high school textbooks in Taiwan. The subjects are all 48 textbooks of junior high
school, published in 2013 by Kang Hsuan Educational Publishing Group. The study
analyzes the distributions of global education concepts in each unit, each competence
indicator of the Grade1-9 Curriculum Guidelines, teaching goals, teaching activities
and texts. The study applies the document analysis and content analysis. The author
uses the Categories of Global Education Concepts which based on global education
related to analyze the textbooks. The major findings are as below:
1. The distributions of global education concepts of units, indicators of Grade1-9
Curriculum Guidelines, teaching goals, teaching activities and texts show inconsistency.
2. On the part of the categories of global education concepts, the textbooks
emphasize on the multi-culture and ecological sustainability, lacking the categories on
human rights and justice.
3. Within the seven learning areas, the Social Study Learning Area contents the
most of global education concepts, while the Math Learning Area is contenting the
lowest.
Finally, the author offers the contents for further research. One is to analyze the
text of textbook and by qualitative methods. Another is to interview the educators
concerned. The other is to analyze textbooks in grade1 to 6 and grade 10 to 12.
keywords:
global education, textbook research, junior high school, content analysis
壹、緒論
一、研究背景與動機
在二十一世紀，科技的邁進、通訊網絡的發達，國與國之間的往來不再有隔閡（教 育部，
2009
），且我們生活的一切是互相依存於各個國家的全球化體系中（Alicia,
Christos, Miguel, Valentina, & Franz, 2010
），全球化之影響力遍及各地，深入多種層面， 如經濟、社會、文化、政治、科技、醫學、教育、娛樂等（潘瑛如、蔡錫濤，2008
）。 全球化是一個我們必須面對的事實，而在教育方面，世界各國的教育改革與國際組 織的教育工作對此都不敢忽視，進而提出因應策略與做法，並且體認培育世界公民與強 化學生國際視野的重要性（施君蘭，2006
；陳麗華，2009
；教育部，2011
），如聯合國 國際教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
，簡稱UNESCO
）報告揭櫫當代公民應具備的素養為國際化的能力（施君蘭，2006
）；英國教 育與技能部（Department for Education and Skills
，簡稱DfES
）於2004
年發表《將世界 帶入世界級教育》（Putting the World into World-Class Education
），強調培養兒童、年輕 人和成人在全球社會中，將教育、訓練機構與大學研究的成果推展至國際舞臺（DfES,
2004
；陳怡如，2011
）；美國全球教育論壇（The American Forum for Global Education
）在
1995
年提出的〈全球與國際教育綱要〉亦提出學生應具備公民責任感的參與目標（
Collins, Czarra, and Smith, 1995
）。以國內教育政策來看，從地方策略之推動，如桃園市《
2020
年桃園國際航空城教育 計畫》、高雄市《國際教育中程計劃藍圖》、臺北市《2011
－2016
臺北市全球教育白皮 書》，強調須培養學生國際溝通能力，關懷國際社會動態，增進多元文化之視野，以成 為世界公民。再者，中央政策的推動，教育部於2011
年提出《中小學國際教育白皮書》， 以「扎根培育21
世紀國際化人才」為願景，藉由教育之國際化，使學生理解國際社會， 發展國際態度，培育具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感之國際化人才 （教育部，2011
；桃園縣政府教育局，2008
；高雄市國際教育資源中心，2010
；臺北市 教育局，2011
）。不論中央或是地方單位，都將全球和國際面向融入教育，皆強調培養 學生成為「全球公民」為重要的項目。 在全球化脈絡下，全球教育在我國教育政策發展已從高等教育階段向下延伸至中等 教育與初等教育階段，中小學教育階段必須有所因應，如：在全球化的社會裡，重視培 養世界公民之素養、教育內容融入國際議題，增加跨國與跨區域組織對國家教育政策之 影響力，在漸增之文化交流下讓文化混合與文化認同議題成為重要議題等。以及培養學 生具備世界公民資質，有能力參與解決全球議題等，這些是學校教育嶄新且重要的課題 （洪雯柔，2012
；陳麗華，2011
）。雖然教育部根據《中小學國際教育白皮書》的四大目標委請相關學者專家發展中小 學國際教育能力指標與《中小學國際教育融入課程資源手冊》（教育部，2012b），但就 策略發展方向來看，「全球」的內涵不只包含「國際」，對於「全球教育」與「國際教育」 的界定仍是模糊，且著重於多元文化、理解國際文化、國際交流的學習。 在課程方面，我國教育部於 2008 年頒布的國民中小學九年一貫課程綱要，與全球 教育概念有關的學習領域中，以社會學習領域的第九主題軸度─「全球關連」最直接 相關，從國小至國中各階段皆具有與全球關聯相關的能力指標，然而，社會學習領域未 明確將全球關連發展與轉化至課程架構，在全球化的立場上較不明確，而其他學習領域 雖也符合全球教育概念，但在全球化的立場上較零散，無系統化的整理（周珮儀， 2006；周珮儀，2011）。且近年全球教育相關教育政策的訂定與課程的規劃著實凸顯全 球教育之重要性，有鑑於因應全球化，落實全球教育，培育學生成為世界公民，充實教 育部政策與中小學國際教育能力指標之不足。 政策與課程訂定與發展著實影響教科書內容的編撰，且教科書背後所蘊含的國家政 治、經濟、社會等發展因素，亦決定了一個學生在學校的學習與其認知的概念（藍順德， 2006；辛懷梓、張自立、王國華，2011）。當前有關全球教育相關研究，碩博士論文主 題多為教學方案之行動研究，而針對教科書之內容分析較少（周珮儀、鄭明長，2011）， 且目前國內有關教科書中全球教育概念分析的研究，居多針對單一學科的分析，亦無各 學科整體的探究，因而筆者認為針對教科書進行全面性的內容分析有其必要性。
二、研究目的
本研究旨在分析國民中學教科書中全球教育概念之分布。初步探究主要國家與國際 組織之全球教育相關策略與課程方案之架構，以尋找推動全球教育之特點，繼之，以 102 年康軒版國民中學階段（七到九年級）教科書為研究對象，七大學習領域為研究範圍， 以內容分析法，全面地探究各學習領域教科書於全球教育概念之分布，分析單元名稱、 分階段能力指標、教學目標、教學活動與課文內容於全球教育概念之分配，比較各學習 領域教科書各分析項目與全球教育概念之分配，最後，對於國民中學教科書發展融入全 球教育概念提出建議。貳、文獻探討
一、何謂全球教育？
對於全球教育定義國內外各家迥異，筆者從全球公民、公平正義與世界之永續、文 化觀點、全球議題、課程等五種視角進行說明。 有學者認為要塑造一個全球公民社會，讓公民具備全球導向之能力，如：Hanvey （1975）認為全球教育的目的在於我們獨立的個人有能力提供全球議題、問題與展望的 看法，舉凡對多國家、文化、文明之學習，這些學習必須可以幫助學生在學習過程培育 有效的判斷力，以瞭解自己生長的社區環境與情境脈絡，聚焦於理解它們是如何互相關 連與如何改變，以及在此過程中個人的責任；Anderson & Anderson（1977）認為全球教 育是在全球性的社會中，能發揮公民能處事的責任心，並有效的參與教育事務；簡妙娟 （1992）與張秀雄（1995）主張在相互依存的全球化社會中，全球教育可培養學生的世 界觀，學生必須具備知識、態度與技能等三種面向，並有效參與世界事務，最終成為良 善的世界公民；顏佩如（2005；2007）認為全球教育為因應當代全球化趨勢產生的一種 教育觀點，其教育核心要培養學生的全球意識、國際溝通能力、解決全球問題之能力和 全球公民素養，塑造一個全球公民社會，促進跨國界之溝通與理解，使其具備全球導向 之能力。 此外，有學者強調社會的公平正義與世界之永續，如 Sny（1980）認為全球教育除 了讓學生學習全球社群、生態、社會、經濟與科技和地球間相互依賴的關聯之外，必須 鼓勵學生參與解決世界正義與和平問題；周士堯（2005）認為全球教育要培養學生具有 全球視野的批判思考技能與價值觀，以促進社會公平與世界永續發展。 另有學者以文化觀點看全球教育，Merryfield（2004）提出全球教育應培育青少年 在文化多元與全球互相關連的世界中理解與互動，具備跨文化的溝通技能，有關內容包 括文化、宗教、文學、世界史、全球議題、經濟、科技、環境、政治系統；潘瑛如、蔡 錫濤（2008）指出全球教育能夠開展學生的全球視野，包括多元且相互依存關係、對彼 此尊重與包容，藉此學生能培養面臨多元文化、多種觀點、全球合作與競爭等相關議題 的參與能力；洪雯柔（2002；2012）則認為全球教育必須讓學習者以全球一體的概念為 基礎，理解各國、各種文化與情境脈絡之特色，具備跨文化的性質，強調養成一種尊重 多元文化的世界觀，承認與尊重世界上族群擁有的不同是世界觀，並關懷全球共同議 題，最後形成一種能夠包容多元性、無偏見與歧視的觀點，為共同利益奮鬥。Hanvey（1975）於《可達成的全球視野》（An Attainable Global Perspective）提出全 球教育發展新面向，認為全球教育之目的在於使學生具備「全球視野」（global perspectives）。之後 Kniep（1986）深受影響，於《由全球教育之內容定義全球教育》
（Defining a global education by its content）文中認為發展全球教育之內容必須回溯於真 實歷史事件的描述與定義，指出全球教育應包含重要元素。Pike & Selby（1995）注重 橫向與縱向的全球教育發展，並關切各種全球議題。
從課程發展觀點來看，全球教育是全球課程研究的核心概念，所有學習領域的課程 必須納入全球視野，要培養學生的全球導向能力，以獲取現今社會轉變之新知與解決當 今全球問題，包含全球公民素養與國際的溝通（Alger & Harf, 1984；顏佩如，2005；顏 佩如，2007）。
綜合各家學者之意見，可歸結出全球教育涵蓋多項領域，正如歐盟於 2002 年頒布 《馬斯垂克全球教育宣言》（the Maastricht global education declaration）（Council of Europe, 2002）當中提及，認為全球教育是敞開視野和心胸的教育，使接受全球化世界， 喚醒人們關心世界的公平、正義與人權，包含發展教育、人權教育、終身教育、促進和 平與預防衝突教育、跨文化教育和公民教育。
二、教科書之功能與重要性
教科書的編撰乃根據國家政策、政治、經濟、社會、文化、課程結構等發展脈絡而 定。教科書是教學資源中最核心的教材，能發展個人知識、達成國家教育目標、傳遞文 化精華、形塑社會價值等重要功能（方炳隆，2000；藍順德，2006）。 教科書作為支援教學的工具，通常經教師的行動下，教科書除了作為學生用書，亦 是教師作為課程教學指引的參考，在教學環境下，將教科書中經驗結構傳遞給學生，因 而，可將教科書的定位當作是學生學習經驗的感官資料，透過教師教授的課程內容，把 文本的課程要求的、應然的教學目的、價值、態度、知識和技能傳達於學生。由此可知， 教科書必須合乎教學綱要要求的內容，才能系統性地呈現給教師，組織課堂教學活動， 以完成校內教學目標 （江山野，1995；方炳隆，2000；LINGUAPAX, 1997; Pepin & Haggarty, 2000）。 由教科書的研究可分析一個國家潛藏文化、社會、政治訊息，亦能透過權威作者， 有意義地認識世界，在現今全球經濟一體化及國際社會倡導共同生活的前景下，教科書 是國際理解教育重要的工具（Falk Pingel, 1999）。周淑卿（2008）將教科書重新定義為 不再僅為介紹特定學科的概念書，而是涵蓋不同類型學習的材料、書籍，甚至是作為教 學場域中教師與學生互動的媒介。三、全球教育策略與課程方案
以下針對幾個國家有關全球教育之政策、民間策略與課程方案進行探討，以對應全 球教育之意涵，歸結全球教育之特點作為全球教育概念融入教科書研究參照。（一）加拿大全球教育政策與課程方案
全球公民教育已向世界拓展，許多國家已將全球公民教育列為官方課程特色的主軸 之一，許多研究及教育政策改革也紛紛投入全球公民教育的熱潮之中。近年來在加拿 大，已經意識到對於全球公民教育及加拿大各省的課程政策發展。
1. 加拿大全球教育策略
加拿大安大略省小學教師聯盟（
The Elementary Teacher
’s Federation of Ontario
，簡 稱ETFO
）於2008
年與多倫多大學（University of Toronto, Canada
）合作，成立「全球 教育實踐社群」（Global Education Community of Practice
），提供小學教師探討全球公民 素養教育的不同觀點與實踐的機會，於2010
年出版《培育全球公民》（Educating for
Global Citizenship
）提供教師教學實施參考之教案，強調全球教育是跨學科的，提出全 球架構與系統、全球議題與衝突、權利、力量、平等與社會正義、行動、多元信仰與價 值、世界觀、全球權利與責任感、公民讀寫能力等八大核心學習目標，以及真實任務教 學、教師以身作則、將學校、社區、全球當成教室、全球導向的學習資源、評估、尊重、 包容和互動的教室與精神與學習者中心和文化回應教學等七大教學實踐方法（ETFO,
2010
）。 2. 加拿大全球教育課程方案 「全球教育國際研究所」於1992
年由加拿大之多倫多大學創立，為一跨系所的研 究中心，旨在透過教學方案、諮商、課程發展和研究，促進加拿大和世界各地全球教育 之發展。 全球教育國際研究現任主任Selby
和其夥伴Pike
於1999
年及2000
年分別出版《全 球教室1
》（Global Classroom I
）及《全球教室2
》（Global Classroom II
），提出全球教育 應包含：議題層面、空間層面、時間層面、內在層面等四個層面（周珮儀，2011
）。綜合加拿大之全球教育課程相關文獻發現，全球教育的實施可依照八項核心學習概 念以及四項全球教育層面為融入學科課程設計之基礎，並透過學校教師使用七項全球公 民教育教育實踐進行教學。
（二）英國全球教育策略與課程方案
近年來，英國課程開始出現全球轉向（
curricular global turn
）（Mannion, Biesta,
Priestley & Ross, 2011
），官方文件強調學校課程以統整、跨學科的型態融入既有的學校 課程（林永豐，2011
；Hicks, 2008
）。以下針對英國官方與非官方之全球教育政策與課 程方案進一步說明：1. 《發展學校全球教育關鍵取向》
英國兒童、學校暨家庭部
2008
年提出《發展學校全球教育關鍵取向》（Top Tips to
develop the global dimension in schools
）（Department for Children, Schools and Families,
2008
），當中提出十項有關學校發展全球取向的概念，認為應該要讓所有學校成為全球 公民的典範，以及藉由活動豐富教育任務來改善世界其他人的生活。 全球取向是指我們的生活與社群，如此的持續發展並不只是關注環境議題。舉凡我 們所呼吸的空氣、吃的食物以及穿的衣服將我們與世界上其他人、環境、經濟連結。我 們對日常生活的各種決定，具有全球性的影響力。透過課程、校園與社區，使得學校扮 演一個重要角色，幫助學生瞭解他們生活的世界與地方。取向為從全球觀點探索地方與 主題性議題、尋找供學校操作的全球取向、發現其他國家對於消費的衝擊、使用全球性 的教學資源於課程中、從其他非政府組織尋找地方或是國家的支持、聯合國之借鑑、連 結不同國家之文化、專業發展與省思、自我評估著重全球面向、樂觀與行動等十項。 2. 《全球面向─學校課程行動計畫手冊》2007
年英國資格與課程委員會（Qualifications and Curriculum Authority
，簡稱QCA
） 出版《全球面向─學校課程行動計畫手冊》（The global dimension in action: A
curriculum planning guide for schools
）（QCA, 2007
），其內容包含定義何謂全球面向，將 全球教育的概念融入學校課程當中，並且根據全球面向開發實際的課程活動提供教師作 為教學參考。 《全球面向─學校課程行動計畫手冊》認為每個學校應該發展屬於適合自己的全 球面向的課程，且每個方案在發展過程中以三個核心問題為發展主軸，分別為「要達成 什麼目標？」、「如何組織學習？」、「達成目標的程度為何？」。 3. Think Global「
Think Global
」是英國「發展教育協會」（The Development Education Association
， 簡稱DEA
）註冊的一個非政府組織，於2011
年成立，致力於處理國際間的貧窮問題、 氣候變遷等全球性的議題，要讓所有公民理解生存於世界的我們所面臨的全球挑戰，並 且發展能夠創造更公平正義與永續的世界。Think Global
於2009
年提出《2010
－2013 DEA
未來發展策略》（DEA’s strategy
2010
－2013
），認為教育與學習必須成為我們面臨全球問題的重要核心，要解決問題並 不只是依賴政府與非政府組織的力量，必須仰賴全民的支持與實踐才能改變世界（DEA,
2009
）。提出2010
年至2013
年間的全球教育發展全球學習的核心概念為全球公民 （global citizenship
）、相互依存（interdependence
）、社會正義（social justice
）、衝突解 決（conflict resolution
）、多樣性（diversity
）、價值觀與洞察力（values and perceptions
）、 人權（human rights
）與永續發展（sustainable development
）等八項。綜合英國官方與非政府組織之全球教育課程相關文獻，可歸結出八項核心概念，包 括：全球公民、多樣性、人權、相互依賴、永續發展、價值觀與看法、社會正義、衝突 解決。此外，上述幾項文件除了提供全球教育相關學習改念之外，另提出效的實施課程 教學策略以及訂定學習的自我檢核方式。
（三）美國全球教育策略與課程方案
1. 《全球與國際教育綱要》1970
年代創設的「美國全球教育論壇」（the American forum for global education
）， 為非營利組織，致力於教導學生在社區、國家和相互依存的世界成為負責任和參與的公 民。為了幫助中小學推動全球教育，1995
年出版《全球與國際教育綱要》（Guidelines for
Global and International Studies Education: Challenges, Culture, Connections
）（Collins,
Czarra, and Smith, 1995
），作為美國各州課程標準與地方課程政策之導引，提出衝突及其 控制、經濟體系、全球信仰系統、人權與社會正義、全球治理、能源與環境、政治體系、人口、種族與族群、科技官僚革命、永續發展等
10
項全球議題供初等與中等教育階段（
K-12
）之學校規劃課程參考。 2. 國際教育資源網學會國際教育資源網學會（
International Education and Resource Network
，簡稱iEARN
） 為一非營利性世界網絡教育機構，透過網際網路，提供不同國家和地區的師生提供交流 與合作機會，藉由跨國專案學習（Project-Based Learning
，簡稱PBL
）的模式，讓師生 彼此相互學習，同時也促進不同國家師生間的瞭解。 綜合上述美國有關全球教育課程相關文獻， 針對初等與中等教育階段（K-12
）學 校全球教育課程規劃，提出十項全球議題，以供參考，此外，落實全球教育可利用網路 資源的跨國專案學習的模式提供不同國家和地區的師生提供交流與合作機會。（四）歐盟全球教育策略與課程方案
歐盟
2010
年出版之《全球教育綱要》（Global Education Guidelines: A Handbook for
educators to understand and implement global education
）（Alicia, Christos, Miguel, Valentina,
& Franz, 2010
）為讓教師瞭解和實行全球教育之手冊。該手冊內容包含：全球教育的定 義、為什麼需要全球教育和全球教育的概念。《全球教育綱要》認為全球教育之概念主 要由價值觀和態度（value & attitude
）、知識（knowledge
）與技能（skill
）三層面所組成。歐盟於《
2015
歐洲全球教育：策略、政策與觀點》（Global education in Europe to
2015: strategy, policies and perspectives
）報告中提及全球教育涉及的層面包含：發展教 育、人權教育、跨文化學習、和平與解決衝突教育、環境教育以及永續經營教育。四、融入學科之全球教育
英國資格與課程委員會（
QCA
）2007
年出版《全球面向─學校課程行動計畫手 冊》（The global dimension in action
－A curriculum planning guide for schools
）（QCA,
2007
），當中提出如何將全球教育的面向融入課程當中，認為21
世紀的學校課程必須讓 學生學習在這快速變遷、相互依存度高的全球社會中生活與工作，因此認為學校應該訂 定屬於自己學校的特色課程，所有的科目必須提供豐富的全球學習的機會。 顏珮如（2005
）指出有關全球教育課程設計，若將全球教育概念融入學科為考量， 則採單一學科融入。教育部於2012
年出版的《國際教育融入課程資源手冊》，主張強調 學生個人的發展與競爭力的培養，提供學生積極參與及體驗性的學習活動。更高層次的 教學則是強調正義、平等、永續發展社會的建立，教學偏重從社會批判角度，檢視不同 的價值觀，透過行動參與促進社會改變（教育部，2012b
）。在既有的課程架構中，從文 化學習、全球議題與國際關連的主題面向來融入國際教育的元素，該手冊採用Fogarty
（1991
）提出分立、聯立、窠巢、並列、共有與張網等課程模式。五、我國全球教育相關政策與相關研究
（一）我國全球教育相關政策
2008
年桃園以「國際航空城」為主軸，提出《2020
年桃園國際航空城教育計畫》。 桃園教育國際化之目的在於培養具國際公民知能之學生，該知能包含：知識、問題解決 及處理事情的能力、增進國際事務之理解、對於國際社會動態之關懷，成為世界政治的 公民。 高雄市教育局於2010
年公布2010
年至2013
年「高雄市國際教育中程計劃藍圖」， 將「海洋高雄，全球布局～培育全球村之世界公民」作為願景，提出「全球公民」、「國 際競爭」、「國際交流」和「全球服務」四大主軸（引自高雄市國際教育資源中心，http:
//ww w.kierc.kh.edu.tw /internet/introduction/introduction.asp
）。 臺北市為強化都市競爭力、提升國際文化理解、推動教育外交、培養學生發揮人道 關懷回饋世界之精神，以及鼓勵學生承擔公民責任和採取行動，於2011
公布《2011
－2016
臺北市全球教育白皮書》，以「世界級臺北、全球觀教育─培養友善關懷、公益 盡責的世界公民」為願景，並依據發展願景，訂定全市學生共同學習之世界公民意識、 國際文化學習、國際交流合作與全球議題探究等四項目標（臺北市政府教育局，2011
）。2011
年4
月，教育部提出《中小學國際教育白皮書》（教育部，2011
），預計自101
年起至110
年止，分兩階段執行各項行動計畫。中小學國際教育的目標在讓中小學生透 過教育國際化的過程，瞭解國際社會，發展國際態度，培育具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感的國際化人才。期望以《中小學國際教育白皮書》啟動我國中 小學國際教育扎根工程，透過為期十年的耕耘與努力，達成加速國際接軌的腳步、孕育 和諧多元文化社會及提升新世代人才品質之國際教育成果（教育部，
2011
）。不論地方 或是中央單位，都將全球和國際面向融入教育當中。（二）我國全球教育相關碩博士論文研究
筆者以「全球教育」為關鍵字搜尋2002
年迄今之國內全球教育相關博碩士論文研 究，共有24
篇，其中9
篇有關教科書分析研究。筆者整理幾項重點，如下：1.
居多全球教育相關研究僅針對單一學科進行分析或是行動研究（以語文學習領域─ 英語和社會學習領域為主），於全球教育之立場上較無全面性之統整。2.
國內有關全球教育之博碩士相關研究，居多先訂定與全球教育相關指標或是引用國內 外指標，接著進行教科書分析或是行動研究。參、研究設計與實施
一、研究方法
本研究以內容分析法為主要研究方法，針對研究對象進行客觀與系統性之量與質分 析，統整國民中學教科書文本中單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學活動、課 文內容與全球教育概念之關聯，並探討根據分析結果之潛在意義。二、研究對象
依據2012
年重新修訂編製之《九年一貫課程綱要》（教育部，2008
；教育部，2012a
）， 並且由教育部審核之國民中學（七至九年級）七大學習領域教科書，其中包含：語文學 習領域（國文和英語）、健康與體育學習領域、社會學習領域、藝術與人文學習領域、 自然與生活科技學習領域、數學學習領域和綜合活動學習領域等七大學習領域。 （一）研究者選用目前國民中學市占率較高的「康軒版」教科書（康軒文教事業股份有 限公司），分析對象為102
年國民中學（七至九年級）之七大學習領域48
冊教科 書之課文內容進行內容分析。 （二）根據康軒文教事業股份有限公司網站公布之課程計畫（http://www.knsh.com.tw/
KNSH/Plan.asp
），就七大學習領域中單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教 學活動與進行內容分析。三、研究工具
（一）中小學全球教育能力指標
我國教育部頒布之《中小學國際教育白皮書》及「中小學國際教育能力指標」強調 「國家認同」、「國際素養」、「全球競合力」及「全球責任感」，即當學生面對全球化時 代應具備本土意識與愛國情操、學習跨文化溝通知識與技巧、培養對世界的責任感（教 育部，2011
），然而，筆者認為除了對於「全球」與「國際」二者概念界定較為模糊之 外，對於全球教育的範圍亦未盡完整，誠如林彥伶（2012
）在其論文《中小學全球教育 指標建構》中提及《中小學國際教育白皮書》及「中小學國際教育能力指標」中，對於 全球議題之探討、全球系統及相互關聯性之了解、公平與正義之覺察、對話與尊敬的重 要性理解、衝突解決能力之培養、自然環境之關懷等知識、技能與態度較少呈現，然而 這些對學生來說亦是不可或缺的。故筆者採該論文中全球教育能力指標作為研究工具。（二）內容分析類目表與關鍵字
研究者在定義欲分析的內容之後，開始訂定過錄類別（coding category
），類別必須 清楚分類（楊孟麗，謝水男譯，2003
），並繪製類目表，本研究根據林彥伶（2012
）全 球教育概念類目表加以整理，並訂定編碼與搜尋之全球教育概念關鍵詞，作為本研究內 容分析之依據（如表1
）。表 1 全球教育概念分類關鍵詞對照表
主類目 編碼 概念 分類之關鍵詞 全球系統Global System
G1
全球一體、相互關連 全球、地球（星球）、國際（異國）、世界、 系統、體系、相互（互相）、依存、關係、 關連（關聯） 多元文化Multicultural
M2
尊重差異、跨文化能力 尊重、差異（異同、差別）、多元（多樣）、 包容、風俗（習俗）、族群（種族）、性別、 文化、移民、語言 人權正義Human Right &
Justice
H3
公平正義、 權利責任 人權、正義、公平、平等、自由、責任、負責、公民、權利（權益）、法律（司法） 世界和平World Peace
W4
合作協商、衝突解決 和平（和諧）、合作、協商（溝通）、關懷、 團體（團隊）、組織、解決、和解、衝突、 戰爭 生態永續Ecological
Sustainability
E5
全球生態系統、 資源永續 生態、生存、環境、自然、生命資源、未 來、能源、永續、循環 資料來源：研究者改編自林彥伶（2012）碩士論文。四、信效度檢驗
類目與單元名稱的歸屬判別涉及研究者的主觀判斷，因此，研究者邀請兩位研究相 關議題之評分員，連同研究者本身共三名，進行相互同意度檢定。本研究之評分者信度 為 0.92，研究者信度為 0.88，兩者皆大於 0.80，故本研究工具為高信度，可以採納。表 2 相互同意度
評分員 A B 備註 B 0.74 研究者 0.88 0.80 a.相互同意度 Pi＝ b.平均相互同意度 Pi＝ c.評分者信度 R＝ d.研究者信度 Ri＝ M：兩人完全同意之題 數。 N1：第一評分員應有的 同意題數。 N2：第二評分員應有的 同意題數。 N：相互比較的次數。 資料來源：研究者施測以及參考自楊孝濚（1995）。 效度部分，由於本研究之研究工具採用林彥伶（2012）碩士論文《中小學全球教育 指標建構》之全球教育指標，該指標經過三回合之德懷術專家效度檢驗。五、資料處理與分析
研究者依照單位、項目、類目之關鍵字進行資料處理與分析，以下為研究執行說明：（一）資料處理
以次數與百分比統計為主，計算各類目出現的次數與總次數，並配合統計百分比， 以探究康軒版教科書中，單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學活動、課文內容 與全球教育概念關連之分布情形。（二）類目分析
研究者將單元名稱、分階段能力指標、教學目標與教學活動以單一條目作為計次單 位；將課文內容以單一詞彙作為計次單位，凡出現有關全球教育類目中之關鍵字則計為 一次。以下表 3 就各個分析項目進行說明： P1+P2+P3+…PN N 2M N1+N2 評分員人數×平均相互同意度 1＋｛（評分人數－1）×平均相互同意度｝ 2×平均相互同意度 1+平均相互同意度表 3 類目分析項目說明
項目 分析依據 範例 單元名稱 以教科書之「課」，作為分析之依據。 如康軒版國中綜合活動學習領域第一冊「第一單元名稱 活力百分百」（以下簡稱 K-IA-B1-L1）。 能力指標 以一項「條目」作為分析之依據。 如 K-IA-B1-L1 中，指標「1-4-1 覺知人類生活品質乃繫於資源的……個人的經驗與感受」。 教學目標 以一項「條目」作為分析之依據。 如 K-IA-B1-L1 中，教學目標「藉由活動認識彼此，培養同儕間相處默契」。 教學活動 以一項「條目」作為分析之依據。 如 K-IA-B1-L1 中，教學活動「認識班上同學，並從活動中培養彼此的默契」。 課文內容 以一個「詞彙」作為分析之依據。 如 K-IA-B1-L1 中，課文內容「環境」。 資料來源：研究者自製。肆、研究結果與討論
一、教科書中全球教育概念分析
研究者歸結單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學活動與課文內容中，有關 「G1 全球系統」、「M2 多元文化」、「H3 人權正義」、「W4 世界和平」、「E5 生態永續」 之全球教育概念與各學習領域之分布情形。（一）全球教育類目分析
結果發現，教科書之單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學活動與課文內容 等五項目之中，除「E5 生態永續」之單元名稱與教學目標，以「自然與生活科技學習 領域」分布為 6 次（33.3%）為最高之外，其他全球教育概念皆以「社會學習領域」分 布之比例最高，以五項全球教育概念（G1～E5）於課文內容之分布為例，依序分布為 791 次（53.6%）、658 次（62.8%）、648 次（84.7%）、511 次（67.8%）、620 次（42.9%）； 而「數學學習領域」在各項目之分布皆最低，如「G1 全球系統」僅在課文內容項目出 現 7 次，於其餘項目中並未出現（如表 4）。表 4 全球教育概念分布表
國文 英語 數學 自然 社會 綜合活動 藝術與人文 健康與體育 學習領域 全球教育概念 與分析項目 次 % 次 % 次 % 次 % 次 % 次 % 次 % 次 % 單元名稱 0 0 0 0 0 0 4 23.5 7 41.2 2 11.8 1 5.9 3 17.6 分階段能力指標 7 13.2 1 1.9 0 0 0 0 34 64.2 5 9.4 0 0 6 11.3 教學目標 5 3.9 3 2.3 0 0 1 0.8 88 66.4 11 8.6 12 9.4 11 8.6 教學活動 5 3 3 1.8 0 0 0 0 100 60.6 25 15.2 14 8.5 18 10.9 G1 全 球 系 統 課文內容 34 2.3 33 2.2 7 0.5 192 13 791 53.6 164 11.1 55 3.7 200 13.6 單元名稱 0 0 1 9.1 0 0 0 0 6 54 2 18.2 2 18.2 0 0 分階段能力指標 16 12.7 9 7.1 7 5.6 0 0 47 37.3 6 4.8 26 20.6 15 11.9 教學目標 10 5.1 6 3 0 0 2 1 136 38.7 18 9.1 16 8.1 10 5.1 教學活動 8 4.4 3 1.6 0 0 2 1.1 120 65.9 35 19.2 6 3.3 8 4.4 M2 多 元 文 化 課文內容 41 3.9 34 1.2 0 0 24 2.3 658 62.8 200 19.1 62 5.9 49 4.7 單元名稱 0 0 0 0 0 0 0 0 5 100 0 0 0 0 0 0 分階段能力指標 0 0 0 0 0 0 0 0 9 100 0 0 0 0 0 0 教學目標 0 0 0 0 0 0 0 0 60 77 0 0 0 0 18 23 教學活動 0 0 0 0 0 0 2 2.7 61 82.4 2 2.7 0 0 9 12.2 H3 人 權 正 義 課文內容 14 1.9 3 0.4 0 0 1 0.1 648 86.7 35 4.7 7 0.9 39 5.2 單元名稱 0 0 0 0 0 0 1 16.7 4 66.7 0 0 0 0 1 16.7 分階段能力指標 23 20.5 11 9.8 2 1.8 15 13.4 27 24.1 14 12.5 8 7.1 12 10.7 教學目標 1 7 0 0 0 0 10 6.3 71 44.9 26 16.5 5 3.2 35 22.2 教學活動 10 7 0 0 0 0 12 8.4 75 52.4 28 16.9 3 2.1 15 10.5 W4 世 界 和 平 課文內容 17 2.3 24 3.2 0 0 13 1.7 511 67.8 120 15.9 12 1.6 57 7.6 單元名稱 0 0 0 0 0 0 6 33.3 4 22.2 2 11.1 1 5.6 8 27.8 分階段能力指標 1 1.4 4 5.6 1 1.4 7 9.9 28 39.4 14 19.7 4 5.6 12 16.9 教學目標 22 12.8 0 0 1 0.6 52 30.2 49 28.5 18 10.5 14 8.1 16 9.3 教學活動 15 6.4 3 1.3 0 0 58 24.6 86 36.4 53 22.5 6 2.5 15 6.4 E5 生 態 永 續 課文內容 70 4.8 19 1.3 0 0 344 24.8 620 42.9 243 16.8 34 2.4 116 8 資料來源：研究者自製。（二）單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學活動與課文內容分析
結果發現教科書之單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學活動以及課文內容 等五項目中，每項目所占比例最高之全球教育概念不盡相同，單元名稱以「E5 生態永 續」分布最高，占 31.6%，分階段能力指標「M2 多元文化」分布最高，占 33.1%，教 學目標「M2 多元文化」分布最高，占 27.3%，教學活動「E5 生態永續」分布最高，占 29.5%，課文內容「G1 全球系統」分布最高，占 28%，然而皆呈現「H3 人權正義」所 占比例最低，依序分別為 8.8%、2.5%、9.5%、9.3%、14.2%（如表 5）。表 5 全球教育概念與教科書分析項目分布 （單位：%）
全球教育概念 分析項目 G1 全球系統 多元文化 M2 人權正義 H3 世界和平 W4 生態永續 E5 單元名稱 29.8 19.3 8.8 10.5 31.6 分階段能力指標 14.5 33.1 2.5 30.5 19.4 教學目標 17.7 27.3 9.5 21.8 23.7 教學活動 20.6 27.1 9.3 17.9 29.5 課文內容 28 19.9 14.2 14.3 23.6 資料來源：研究者自製。（三）各學習領域分析
結果發現各學習領域中，教科書各項目所占比例最高之全球教育概念為社會學習領 域，而當中主要呈現「G1 全球系統」所占比例最高，數學學習領域所占比例最低。 簡言之，本研究從全球教育概念、教科書各層面與各學習領域三種面向交叉分析， 歸納出全球教育概念以「G1 全球系統」所占比最高，較缺乏「H3 人權正義」；學習領 域以「社會學習領域」最多符合全球教育概念，「數學學習領域」則較缺乏。二、教科書中全球教育概念關鍵詞分析
（一）全球教育類目分析
1. 全球系統 全球系統包含全球一體與相互關連兩種概念。研究發現，在全球系統類目分析中， 以「全球」、「國際」、「世界」為主要分析之關鍵詞，而較少出現「系統」（「體系」）之 相關概念。2. 多元文化 多元文化包含尊重差異與跨文化能力兩種概念。研究發現，在多元文化類目分析 中，以「尊重」、「文化」、「性別」為主要分析之關鍵詞，而較少提及「包容」之相關概 念。 3. 人權正義 人權正義包含公平正義與權利責任兩種概念。研究發現，在人權正義類目分析中， 以「自由」、「責任」、「權利」為主要分析之關鍵詞，而較少提及「正義」之相關概念。 4. 世界和平 世界和平包含合作協商與衝突解決兩種概念。研究發現，在世界和平類目分析中， 以「關懷」、「團體」、「解決」為主要分析之關鍵詞，而較少提及「和平」（「和諧」）之 相關概念。 5. 生態永續 生態永續包含全球生態系統與資源永續兩種概念。研究發現，在生態永續類目分析 中，分析之關鍵詞以「環境」、「自然」、「資源」為主要分析之關鍵詞，而較少提及「未 來」之相關概念。
（二）單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學活動與課文內容分析
1. 單元名稱 根據關鍵詞之分析，有關「E5 生態永續」之全球教育概念，為「生命」、「環境」、 「生態」、「自然」、「能源」、「未來」、「能源」、「永續」、以及「循環」等九項，且於語 文學習領域之單元名稱較缺乏；「G1 全球系統」方面，僅呈現「全球」與「世界」二詞， 其餘單元名稱並未符合。 2. 分階段能力指標 在分階段能力指標方面，全球教育五項概念中，以「M2 多元文化」所占比例最高， 主要集中分布於第三、四冊。 3. 教學目標 在教學目標當中，「M2 多元文化」之全球教育概念主要集中於（社會學習領域─ 歷史學科），除「文化」之概念比重較多之外，其他「M2 多元文化」概念較缺乏，尤其 關鍵字「包容」。 4. 教學活動 就五項全球教育概念類目分析而言，以「E5 生態永續」所占比例最高，主要集中 於第一、二冊的「E5 生態永續」且關鍵詞以「環境」出現次數最多，以及第五、六冊 「社會習領域」且關鍵詞以「文化」出現次數最多。5. 課文內容 就五項全球教育概念類目分析而言，以「G1 全球系統」所占比例最高，主要集中 於第五、六冊，以「社會學習領域」所占比例最高，關鍵詞「全球」、「國際」、「世界」 出現次數最多。 在全球教育概念中，「E5 生態永續」所占比例僅次「G1 全球系統」，且相近主要分 布於第五、六冊，其中關鍵詞呈現以「自然」、「環境」、「資源」為主。
三、綜合討論
（一）全球教育概念的分布
可以看出筆者於前述文獻中列舉加、英、美三國官方全球教育政策與方案，以及國 際非政府組織之全球教育相關報告，其全球教育概念的範疇可以將本研究之全球教育概 念囊括其中，以及全球教育概念於教科書單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學 活動與課文內容等五個項目分布大致相同，但據全球教育指標所發展出的全球教育概念 類目呈現比例卻分布不均。（二）單元名稱、分階段能力指標、教學目標、教學活動與課文內容之全球教育
概念分布前後不一致
1. 單元名稱全球教育概念過少 單元名稱在有關全球教育概念之類目分布方面整體呈現比例過少，如「語文學習領 域─國文」與「數學學習領域」在五大全球教育概念之類目中並未符合任何一項（皆 為 0 次），「語文學習領域─英語」則僅出現於「M2 多文化」類目（1 次）。然而，林 彥伶（2012）《中小學全球教育指標建構》之研究指出我國九年一貫課程綱要能力指標 與其建構出之全球教育指標分配方面，語文學習領域出現「M2 多元文化」類目的比例 為所有學習領域最高，與單元名稱之全球教育概念分析結果不相符。 2. 教學目標與教學活動整體分部較一致 從整體類目比例分布來看，教學目標與教學活動皆以「M2 多元文化」、「E5 生態永 續」為主要分布，其中「M2 多元文化」與林彥伶（2012）《中小學全球教育指標建構》 之研究結果相符，而「E5 生態永續」並不相符。 3. 課文內容 課文內容之分布方面與「G1 全球系統」之類目分布最多，其次為「E5 生態永續」， 最低為「H3 人權正義」；然而，林彥伶（2012）《中小學全球教育指標建構》之研究指 出，整體類目分布以「M2 多元文化」為最高，其次為「G1 全球系統」，與原先指標建 構之結果不相符。（三）教科書全球教育類目分配不均，整體缺乏人權正義議題
「
H3
人權正義」之全球教育類目為所有類目當中所占比例最低。近年國外積極推動全球教育，其中人權正義相關議題尤為重要，如
1995
年美國全球教育論壇出版的《全 球與國際教育綱要》，2005
英國教育與技能部於《在學校課程發展全球層面》中以及2009
年英國國際組織Thik Global
《2010
－2013DEA
未來發展策略》中，皆提出全球教育課 程的核心概念，當中包含「社會正義」與「人權」。此外，加拿大安大略省小學教師聯 盟於2010
年出版《培育全球公民》提出「權利、力量、平等與社會正義」之核心學習 目標；歐盟2010
年出版之《2015
歐洲全球教育：策略、政策與觀點》中強調「人權教 育」。（四）各學習領域之全球教育概念分配，整體比重傾向「社會學習領域」
1. 「語文學習領域─國文」 在單元名稱類目分析方面，「語文學習領域─國文」所占比例呈現最低，在所有 單元名稱中並無符合類目，研究者認為與部分單元名稱為文言文訂定有關。 此外，值得一提的是「E5
生態永續」在「語文學習領域─國文」中，於第五冊與 第六冊課文內容中分布比例偏高，出現關鍵字為「生態」、「生命」、「自然」，推究其原 因，康軒版國中「語文學習領域─國文」部分文言文與白話文單元主題有關大自然景 物與生態環境保護。正如美國全球教育論壇於1995
年出版的《全球與國際教育綱要》（
The American forum for global education, 1995
），提出十項K-12
年級全球教育的學校課 程規劃參考，當中便包含資源、能源與環境、永續發展等概念。 2. 「語文學習領域─英語」 根據林彥伶（2012
）《中小學全球教育指標建構》之研究指出，我國九年一貫課程 綱要能力指標與其建構出之全球教育指標分配方面，語文學習領域出現「M2
多元文化」 類目的比例為所有學習領域最高，然而本研究資料分析發現，在教科書各單元名稱、分 階段能力指標、教學目標、教學活動與課文內容等五個項目之結果，「語文學習領域 ─英語」不僅在「M2
多元文化」類目所占的比例偏低，其他類目比例亦偏低，主要 關鍵字為「世界（world
）」、「地球（earth
）」，然而，研究中未發現單元名稱、分階段能 力指標、教學目標、教學活動與課文內容同時符合同一類目之單元內容。研究者歸結原 因為忽略內容分析主類目關鍵字訂定之難易度。 3. 「數學學習領域」 「數學學習領域」為所有學習領域中最缺乏全球教育概念，目前僅有類目為「G1
全球系統」，主要關鍵字為「世界」、「地球」與「全球」，分布於第一冊「負數與數線」、 「科學記號」與第三冊「畢氏定理」之課文內容。因此該學習領域必須補強各類全球教 育概念之課程。4. 「自然與生活科技學習領域」 自然與生活科技學習領域」在各類目分析當中以「E5 生態永續」之類目比例最顯 著且懸殊，主要關鍵字為「生存」、「環境」、「生命」、「循環」、「能源」，目前僅有類目 關鍵字單元內容如第一冊「動物體內物質的運輸」單元中。研究者認為應補強其他類目 相關之議題於該學習領域，從文化、全球議題與國際關聯（全球關聯）多角度學習，真 正落實永續發展（教育部，2012a）。 5. 「社會學習領域」 各學習領域之全球教育概念分配，整體比重傾向「社會學習領域」，且單元名稱內 容符合文獻探討中，幾位學者之全球教育概念定義，即將全球議題的知識、多元化觀 點、理解及欣賞文化、將世界視為相關聯的系統（全球系統）等概念（Hanvey, 1975; Merriyfield, 1997; Kniep, 1986; Pike & Selby, 1995）。
6. 綜合活動學習領域 綜合活動學習領域，整體全球教育概念分布以「E5 生態用續」較顯著，且分析之 關鍵詞以「未來」、「環境」、「生態」最多。然而，除了整體比例最低的「H3 人權正義」 應該補強之外，「W4 世界和平」相關全球教育概念亦必須改進。 7. 藝術與人文學習領域 藝術與人文學習領域，整體全球教育概念分布以「G1 全球系統」與「M2 多元文化」 較顯著。 8. 健康與體育學習領域 健康與體育學習領域，整體全球教育概念分布以「G1 全球系統」與「E5 生態永續」 較顯著。此外，國外全球教育課程亦有與「健康與體育學習領域」相關學科，如英國資 格與課程委員會（QCA）2007 年出版《全球面向─學校課程行動計畫手冊》提及所 有的科目必須提供豐富的全球學習的機會，當中指出七大跨學科課程的面向，其中包含 理想的健康生活方式。
（五）學科觀點之全球教育課程融入分配不均
綜合研究結果各學習領域之中的全球教育概念類目的比例分配不均，以及單一類目 較缺乏，然而，研究者認為必須更進一步思考全球教育融入課程是否應該平均於各學科 之中？伍、結論
一、結論
（一）部分單元名稱、教學目標、教學活動與課文內容與九年一貫分階段能力指
標不一致，造成全球教育概念在教科書各項目之呈現，缺乏連結
本研究結果發現，部分單元名稱、教學目標、教學活動與課文內容與能力指標在編 定過程連結性較低。部分有關全球教育概念之教學目標與教學活動，卻無相關之課文內 容，如「綜合活動學習領域」第六冊「走過三年」單元中，教學目標「瞭解在團體生活 中表達心意的重要性，並學習以多元方式表達個人的心意」與教學活動「瞭解在團體生 活中，適當表達個人心意的重要性」皆為「W4 世界和平」類目，而課文內容僅呈現「對 自己與別人的互動關係有什麼影響」與「這對大家未來的生涯發展有何幫助」，分別與 「G1 全球系統」及「E5 生態永續」類目相關。 部分有相關能力指標卻無相關之教學目標、教學活動與課文內容，如「社會學習領 域」第一冊「地形」單元，其分階端能力標為「1-4-2 分析自然環境、人文環境及其互 動如何影響人類的生活型態」與「1-4-7 說出對生活空間及周邊環境的感受，並提出改 善建言或方案」屬於「E5 生態永續」類目，而其他項目並未與全球教育概念相關。（二）教科書全球教育概念分配不均，整體偏重「G1 全球系統」，而缺乏「H3
人權正義」議題
不論在單元名稱、教學目標、教學活動或課文內容當中，偏重「G1 全球系統」，符 合「H3 人權正義」類目之全球教育概念最少，且比例分配不均，居多分布於「社會學 習領域」。（三）各學習領域全球教育概念分配，以「社會學習領域」最高
根據研究結果，「社會學習領域」於單元名稱、教學目標、教學活動、課文內容各 項目，以及全球教育概念中，皆居各學習領域全球教育概念分配之冠。二、建議
（一）對康軒版教科書出版編輯團隊之建議
教科書進行課程設計必須強化與全球教育概念相關之九年一貫能力指標。根據本研 究結論以教學目標與教學活動之全球教育概念前後最為一致，然而，某些單元名稱、分 階段能力指標與課文內容都不相符，因此研究者建議在進行教科書編撰時應注意課程內 容是否前後一致，以及編撰時應注意是否依照九年一貫之分階段能力指標來撰寫相關教由研究中可得整體分布愈高年級愈與全球教育有關，全球系統、多元文化、人權正 義、世界和平和生態永續等五項全球教育概念應比重並非偏重某年級或是單一冊別，尤 以人權正義相關議題最需注意。 另一方面，各學習領域中，以數學學習領域含全球教育概念比例最低，有關單位應 逐步規劃有關全球教育概念之數學學習領域教育培訓活動，此外，應強化統整學科與課 程融入之概念，與其他學習領域結合，如自然與生活科技領域，將生物數量年份、水資 源消耗、物理化學現象多寡所產生之計算概念應用至數學學習領域；又如社會學習領域 等領域，將人口、經濟等議題應用於數學學習領域。
（二）對後續研究者之建議
1. 有關研究方法 (1) 本研究採顯著編碼的方式進行教科書分析，然而顯著編碼容易造成關鍵字搜索次數 過少或是關鍵字本身概念和難易度與教科書中出現之關鍵字本身字義不符，而忽略 教科書內容真正之意涵，因此研究者建議後續研究可針對教科書內容之文字語意進 行編碼，探討文字背後的全球教育概念，以求研究更臻完善。 (2) 本研究以內容分析法分析國民中學教科書全球教育概念，然而無法獲得其他研究方 式支持與驗證，研究者建議後續研究可針對教科書編輯人員、學校教師、各科國教 輔導團之教師等進行質性訪談以徵求不同視角之建議，藉以使得研究之完善。 2. 研究對象之建議 (1) 研究者建議可針對不同版本之教科書進行內容分析，期許從更多不同研究結果能增 強其研究信效度，且獲得更多全球教育概念之建議。 (2) 本研究僅以國民中學階段之教科書做為研究對象，且國民中學為九年一貫之第四階 段，本研究針對階段性的學制進行教科書分析，而研究者建議應更完善地分析九年 一貫階段之教科書，因此建議後續研究可針對國民小學部分進行研究。 (3) 配合我國教育部政策，於中華民國 103 年正式實施十二年國民基本教育，研究者建 議後續相關研究可針對國中階段（或九年一貫階段）與高中職教育銜接，並針對高 中職之教科書進行分析，以提出完整之教科書編寫建議。參考文獻
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