以「數位邏輯電路設計」課程為例／ 147

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結合正向激勵型小考的翻轉教室實踐案例—以「數位

邏輯電路設計」課程為例

陳淳杰中原大學電子工程學系副教授

摘要

翻轉教室近年來在全球教育界掀起一波教學創新的風潮。本課程實踐案例為筆者將翻轉教室教學模式結合「正向激勵型小考」評量活動，應用於電子電機領域基礎必修的「數位邏輯電路設計」課程，目的在於了解此創新教學模式對於學生的學習動機與學習成效的影響。課程實踐的成果顯示：（一）「結合正向激勵型小考的翻轉教室」教學模式能有效給予學生正向鼓勵，幫助學生建立信心、持續完成課程；不僅提升了學生的學習動機，也使修習此課程之學生辦理停修的人數大幅降低。（二）從期中考及期末考成績的表現上，可看出此創新教學模式明顯提升了學生的學習成效。經由此課程實踐，本文提出此教學模式的教學啟示如下：（一）翻轉教室提高學生的自主學習效率。（二）每周的小考及訂正機制協助學生發現學習的盲點並及時修正。（三）「正向激勵型小考」將小考轉化成為「評量是為學習」的角色。（四）正向激勵、建立信心。（五）教師有更多機會關懷學生的學習狀況，師生互動得以更密切。同時亦提供未來相關領域有意施行翻轉教室之教師進行課程實踐時的參考。關鍵詞：翻轉教室、翻轉學習、正向激勵

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Positive Encouragement-Type Quizzes based Flipped

Classroom: A Practical Case Study of “Logic Design”

Course

Chun-Chieh Chen

Associate Professor, Department of Electronic Engineering, Chung-Yuan Christian University

Abstract

In recent years, flipped classrooms have stimulated a global and new trend in teaching innovation. In this case study, the implemented course combined the flipped-classroom teaching mode with the “positive encouragement-type quizzes” evaluation activity designed by the author. In order to understand how it impacts students’ learning motivation and learning performance, this strategy was applied to the course “Logic Design,” which is a basic and compulsory course in the area of electronics and electrical engineering. The results of the course implementation are as follows. First, the teaching mode of “positive encouragement-type quizzes based flipped classroom” gave students positive encouragement, helped them build confidence, and aided in their course completion. This method not only enhanced students’ learning motivation but also significantly reduced the number of students that withdraw from the course. Second, the observation of the midterm and final examination results revealed that this innovative teaching method significantly improved students’ learning performance. Through the implementation of this teaching method, this study proposed the following insights for teaching: (1) Flipped classroom enhances students’ efficiency in autonomous learning. (2) Weekly quizzes and the mechanism of revising “encouragement-type quizzes” help students clarify their learning weaknesses and make timely adjustments. (3) “Positive encouragement-type quizzes” transformed quizzes into “assessments for learning purposes.” (4) Positive motivation can build students’ confidence. (5) Lastly, teachers will have more opportunities to track students’ learning progress, resulting in closer interaction between teachers and students. The findings of this study can also serve as reference for teachers attempting to implement flipped classroom in related areas in the future.

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一、前言

自 2007 年兩位美國高中化學老師 Jonathan Bergmann 及 Aaron Sams 錄製教學影片為缺課學生進行補救教學，而後擴及一般學生也利用這些影片進行自主學習，進而形成現今所謂的「翻轉教室」創新教學模式以來，迄今已在國內外形成一股創新教學的風潮。而國內各級學校也莫不藉此機會進行各類創新教學的實踐，期望能以「學生為中心之學習」概念為基礎，將學習的主動權與責任交給學生，也讓教師得以更有效益的運用課堂時間與學生互動（黃政傑，2014）。但即使這股風潮至今仍然持續延燒，仍有不少教師雖然有心想施行翻轉教室，卻因擔心學生不擅於主動發問及參與課堂互動，或是課堂修課人數太多（例如每班人數超過 70 人），以致於不易進行課堂分組討論等因素而躊躇不前。另一方面，由於翻轉教室要求學生在進入教室的課堂活動之前，必須先針對課程內容做好一定程度的預習，才能在教師的帶領之下進行學習理解與問題解決等更高層次的教學活動。但部分高層次能力的課堂活動（如統整與創造）通常也需要學生付出更多的心力，才得以有明顯的成效；因此在學生面臨繁重課業壓力的時候（例如一般大學二年級的學生都必須同時修習多門專業主科，以筆者所任教的科系來說，學生在大學二年級的第一學期，就必須同時修習五門電子工程專業領域的必修課程），容易造成學生的反彈，甚至開始對這種「造成沉重課業負擔」的教學模式產生反感（孔令傑，2014），造成教師不小的挫折感，實為可惜！此外，如果教師僅憑藉一時的熱血，在未評估學生的特質、課業負擔以及課程內容的屬性之前，即貿然以大量主動討論及高層次之學習活動的課堂互動模式來施行翻轉教室，恐怕學生在課堂上的反應會讓授課教師感到受挫，進而使教師本身失去對翻轉教室的信心，甚至不再願意嘗試此類創新教學模式！葉丙成（2015）在其所提出的「創新教學七大原則」中即指出：「我自己的教學，通常是每學期只做一小部分改變。一次就做很大的改變，除了自己會很累之外，萬一學習效果不好，老師也會很挫折、很受傷。」（葉丙成，2015，頁 109）另一個影響翻轉教室執行成果的因素則是學生舊有的學習習慣與長期以來受到考試型態影響的學習態度。黃淑玲（2014）即指出：「學生個人進入大學之前的學習背景 (learning history) 和習慣，大學入學後的學習動機、學習情境與同儕、學習資源投入與類別等，都可能影響學習成效。」（黃淑玲，2014，頁 24）

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許多大學生在國高中時期都曾有被老師逼著唸書、以求考試得高分的經驗，部分老師也認為「只要學生再努力一點、多複習一點功課，考試的成績就有希望向上提升」，因此造成這些學生在大量考試的驅策之下，逐漸形成「為求短視近利的考試高分，寧可死背也不求理解」、「考試分數至上」以及「期待標準答案」的被動學習習慣（許惠茹，2009），成為考試制度之負面作用的犧牲者（李瑞全， 1991）。再者，許多教師在執行翻轉教室授課模式的過程中，最大的困擾就是學生不看教學影片。為了有效引導及督促學生能確實在課前預習教學影片，如何評量學生的預習成效就成為一個重要的課題。在現今教學現場的眾多評量方式中，「考試」仍被認為是一種評量學生學習成果「相對公平」的方式，也因此成為大多數教師所採用的主要評量手法。但「考試」這件事在許多學生的心中，往往存有「一翻兩瞪眼」的判官刻板印象，意即「考試成績的高低」已經宣判該生學習成就的高低，而學生也往往從考試成績的數字來認定自己的價值。反而失去了「考試」原有的意義是在「檢視自己的學習成效，並針對不足的部分加以改進，進而促進整體學習成果」。以筆者多年來在教學現場所觀察到的現象顯示：這些從中學時代就一直接受大量考試薰陶的學生，許多學生的學習形同「被考試制約」；因此，如何借力使力，讓「考試」能夠轉化成為「評量是為學習」（assessment for learning）的角色（Earl，2003），進而提升學生的學習成就感，是在設計本課程實踐時，一個值得思考的課題。洪重賢（2012）即指出：「如果學生受到外在的正增強，如成績的進步、酬賞或讚美等肯定，就會增加所期望的行為，讓學習具有成就感。」（洪重賢，2012，頁 161）另外，筆者所任教的學校設立了「停修」制度，意即修課學生可以在期中考結束後的兩周內，辦理停修該課程。舉筆者以傳統課堂模式的授課學期為例，該學期計有 25 位同學辦理停修，他們的期中考平均分數為 22.28 分，遠低於同一學期其他未停修之 155 位同學的期中考平均分數 47.07 分！顯見選擇辦理停修的學生是因為期中考成績不理想，經評估後，自覺無法在學期結束時通過及格的門檻，因而辦理停修。如此一來，停修科目的學分就不會列入該學期的修習學分總數，多數學生便利用這種「將預期會不及格的科目辦理『停修』」的方式，以盡可能降低該學期出現二分之一學分不及格（即俗稱的「二一」）的風險。由於「停修」必須在期中考結束後的二周內提出申請，表示這些辦理停修的學生已經「沒有繼續在這個科目上努力學習」的動機！如何降低辦理停修的學生人數，也是本課程實踐的目標之一。

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綜上所述，筆者提出「結合正向激勵型小考的翻轉教室」創新教學模式，並於筆者所開設的「數位邏輯電路設計」課程中實踐。課程實踐的目的在於了解此創新教學模式對於學生的學習動機與學習成效的影響，並以教務處的教學評鑑問卷及全體修課學生期中、期末考成績進行資料蒐集。在實施方式上則是希望藉由一個課堂活動改變幅度較小的翻轉教室，不僅減輕授課教師備課上的負擔，也讓這群習慣於傳統學習模式的學生開始培養自主學習的習慣、提升自主學習的效率。同時搭配具有正向激勵作用之小考模式的轉變，扭轉學生對小考的刻板印象，使小考轉化成為「評量是為學習」的角色。讓修課學生在小考的訂正過程中建立學習的自信心，減少在學習過程自我放棄（辦理停修）的情形。藉此創新教學模式提升其學習動機，以期達到提升學習成效的目標。並提供未來相關領域有意施行翻轉教室的教師們進行課程實踐的的參考。

二、文獻回顧

(一) 翻轉教室近年來，國內外探討「翻轉教室」相關議題的文獻如雨後春筍般的出現。單文經（2013）認為杜威的教材心理化主張乃是「學教翻轉、以學定教」理念的根源之一，並強調「以學生為主體、學習為核心」之課堂活動設計的重要性。劉怡甫（2013）提出翻轉課堂在本質上就是一種混成學習（blended learning）應用，強調教師的角色在於聆聽並適時加入學生的討論。郭靜姿、何榮桂（2014）則提出「教學五角模式（Pentagon model）」，認為翻轉教學模式必須在施行過程同時考慮「人」、「時」、「地」、「物」、「略」等教學變數，並找出其最佳組合，才能充分顯現翻轉教學的成果。黃政傑（2014）提出可利用小考督促學生進行課前預習，並對學生的表現給予回饋；另外也提到教師可以在課堂討論時協助學生澄清所要學習的內容，熟練所學的能力。這些建議都是筆者在設計本課程實踐時的主要考量點。郭添財（2015）強調科技整合主題式教學之翻轉學習不僅對學生的學習成果有所助益，同時也可增強教師的教學專業能力及強化數位教材的內容。 Bergmann 與 Sams（2012, 2014）則是分享翻轉教室的實施要領及實踐案例。綜而言之，這些文獻均指出「翻轉教室」教學模式對於強化師生互動、提升學生自主學習能力等方面有良好的效果。但也同時提醒：翻轉教室並非教學萬靈丹，畢竟不同的學科、課程及學生屬性均有其差異性，許多課程實踐過程的執行細節都會隨著課程內容、實踐對象特質的不同，而有不同的需求與安排。也因此需要教師社群之間更多的課程實踐分享與交流，讓有意施行翻轉教室的教師從中獲取寶貴的經驗，一起精進彼此的教學實務技巧。可惜的是，目前國內針對「翻轉教室」課程實踐的文獻大多集中在中小學的教學（陳超明，2014；曾明騰，2015；鍾昌宏、王國華，2015；江惜美，2015；

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林佳蓉，2015；羅興發、林淑碧，2016），僅有部分文獻針對大學課程進行探討，且其中大多數又是人文社會領域相關的課程（周靜琬，2014；陳瑞玲、韓德彥， 2015），較少有理工領域的課程實踐案例。而相較於較著重主觀論點的人文社會學科（陳向明，2009），數理工程學科通常探究的是「客觀事實」。這使得理工科系的學生在面對基礎專業科目時，往往有傾向於期待「標準答案」的特質，而較不容易針對課堂上的問題（特別是類似以數學為基礎之學科的解題型問題）嘗試開放性的思考，因此可能會造成授課教師在設計翻轉教室的課堂活動時，比較難進行開放型的討論。再加上隨著人類科技的一日千里，許多理工領域所需的基本先備知識也年復一年地不斷累積，使得不少基礎必修科目（以電子電機領域來說，例如數位邏輯電路、電子學、工程數學等）在有限的課堂時間內，若不是陷入「拼命趕課」的惡夢，就是「被迫」刪除部分來不及教授的章節，遑論再去安排其他的教學活動；這也間接造成部分教師較無意願進行翻轉教室之創新教學模式的實踐。雖然葉丙成（2015）和鄧鈞文、李靜儀、蕭敏學、謝佩君（2014）曾分別針對「機率與統計」和「電子學」進行翻轉教學的教學實驗，其中葉丙成的課程實踐還獲得極佳的成效與廣大的迴響，但畢竟能特地為所開設之課程打造專屬線上教學遊戲平台（如葉丙成的 BJT-Online）的老師仍屬少數；而鄧鈞文等人之課程實踐的實施時間又僅限於一個學期中的三周上課時間。因此本文針對電子電機領域的基礎必修課程「數位邏輯電路設計」進行「翻轉教室」教學模式之實踐，並將實施時間擴展為一整個學期，同時與先前傳統課堂的授課模式進行比較，藉以觀察所提出的創新教學模式在實施一整個學期之後，對整體學生學習動機與成效的影響。另一方面，雖然國外已有文獻針對數位邏輯電路設計相關課程，利用可程式邏輯元件 (Programmable Logic Devices, PLD) 實驗板進行創新教學的實踐（Zhu, 2009; Todorovich, 2012）。但 Todorovich 在其課程實踐案例的討論中也指出：由於此教學模式需要學生付出一定程度的時間與努力，較適合高學習動機的學生，對於低學習動機的學生則需要再進一步研究更合適的教學模式（Todorovich, 2012）。且一般來說，搭配數位電路實驗板的教學模式往往需要在特定的教學環境中進行（例如電腦教室或電子實驗室），並不適宜在一般傳統教室中進行。因此本課程實踐也希望能將翻轉教室結合一個適合在傳統教室中進行的課堂互動活動，提升電子電機相關科系的學生在修習「數位邏輯電路設計」課程的學習動機與成效。 (二) 考試對學習的影響現今的教學現場，「考試」仍然是許多教師用以評量學生學習成果的主要方式之一。一般來說，學生的學習態度在一定程度上，也受到考試類型及考試內容的影響（魏煒、鮑錦庫、歐兵、趙雲，2013）。在以考試為主的評量機制上，考

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試成績的高低往往會影響學生的學習成就感，蘇俊源（2014）就建議：「建議老師採小範圍的測驗，除了減輕其負擔以外也可以讓他們建立成功經驗，透過逐漸累積的小成功可以堆積成強大的學習信心。」（蘇俊源，2014，頁 48）另外，在大班制教學中，教師常常為了趕教學進度而易忽略學生的個別差異，導致原本學習動機就比較低落之學生在跟不上學習進度時，容易產生落後的失敗與挫折感，最後導致放棄學習（李瑞熒，2014）。而且在計分方式上，傳統小考的模式都是以「一試定分數」的方式，但以筆者多年來在實際課堂上的觀察，發現這樣的模式容易產生一個缺點，就是少部分學生為了追求（或保住）小考的分數，不惜鋌而走險作弊。黃靜美（2014）就指出分數至上是作弊行為的幫兇。另外，李瑞熒（2014）也指出：如果教師能在教學活動的設計上提升學生的希望感，不但有助於學生正向學習，更能提高學生的學習成就表現。只是其探討的重點在於輔導策略，筆者則進一步希望將這種提升希望感的機制直接融入在平常的隨堂小考當中。結合前述各項論點，筆者在本課程實踐中，提出「正向激勵型小考」的課堂活動模式，希望以每周小考（用以縮小考試範圍）搭配「正向激勵型」的評分機制，在隨堂小考的評量機制中建立正向回饋機制以提升學生的希望感，進而促進學生的學習成效。

三、課程實踐的規劃

本課程實踐的目的在於探究「結合正向激勵型小考的翻轉教室」教學模式是否有助於提升學生的學習動機與成效。以下將分別敘述此課程實踐的相關規劃與實施細節。 (一) 實踐科目的選擇本課程實踐是以筆者任教的大學為實踐的場域，選擇的科目則是筆者所開設的「數位邏輯電路設計」必修課程。由於當今電子科技產品絕大多數都已經「數位化」，也就是說，現今的電子工程師「必須」具備紮實的「數位邏輯」觀念，才得以處理日益複雜的數位電子產品的設計工作，這使得「數位邏輯」對電子電機相關領域的學生來說，已成為必備的基礎知識，這也是為什麼筆者選擇此科目作為此次課程實踐探究的主要原因。期望能以「結合正向激勵型小考的翻轉教室」教學模式，提升學生在此科目的學習動機與成效，為日後進入電子電機相關領域工作或研究奠定紮實的基礎。

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「數位邏輯電路設計」課程的教學目標為「以數字系統及布林代數為基礎，進入組合邏輯、正反器、暫存器及計數器設計，培養學生對數位邏輯電路設計之基本概念」。此科目在電子工程學系二年級上學期開設，學分數為 3 學分，每週上課 3 小時，整學期共計 18 週。 (二) 參與對象本課程修課對象主要是電子工程學系大學二年級學生、部分本系大三、大四下修的學生以及少數電資學院學士班選修電路設計學程的學生。為了瞭解「結合正向激勵型小考的翻轉教室」教學模式是否有助於提升學生的學習動機與成效，本課程實踐比較了兩個學期的相同課程，但不同的授課模式 —— 一個學期採用「傳統課堂」教學模式 (Traditional Classroom，以下簡稱 TC 模式)，另一個學期則採用本課程實踐所提出的「結合正向激勵型小考的翻轉教室」教學模式 (Positive Encouragement-type Quizzes based Flipped Classroom，以下簡稱 EQ-FC 模式) —— 的學生學習狀況與表現。其中 TC 模式的修課學生人數為兩班合計 155 人，EQ-FC 模式的修課學生人數則為兩班合計 144 人。 (三) 課程實踐的設計表 1 所示為針對本課程實踐在 TC 及 EQ-FC 兩種不同模式，分別列出其在授課方式、作業及小考的進行方式以及各自的佔分比例，至於更詳細的說明如後所述。必須一提的是：不論是 TC 模式或是 EQ-FC 模式，其課程教材的內容、教學進度以及作業都是完全一樣的，另外在小考、期中考以及期末考的題型設計方向也都是相同的。表 1 TC 模式與 EQ-FC 模式的課程安排與各項評分比例傳統課堂 （TC 模式） 結合正向激勵型小考的翻轉教室 （EQ-FC 模式） 授課方式課堂講述搭配投影片及板書教學影片作業於每章進度結束後指定並提供解答每週指定線上作業並提供解答作業佔分不佔分不佔分小考分別於第 5, 14 週舉行每週於課堂舉行小考佔分每次小考佔 20% 全部小考總計佔 20% 期中、期末考各佔 30% 各佔 40%

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1. 「傳統課堂」模式 —— TC 模式 TC 模式沿用傳統在課堂由教師口頭講述，搭配投影片及板書的方式傳授教學內容，在課程每一章結束後，指定教科書中的作業給學生回家練習，同時提供解答以方便學生能先行檢視自己在解題過程的錯誤之處。由於課堂的時間幾乎被內容講述所佔滿，以致學生幾乎沒有時間在課堂上針對練習作業過程所產生的疑問進行提問，只能在下課時間自行找老師討論。作業部分並不列入學期總成績的計算，僅扮演提供學生解題練習的角色。另外，TC 模式在學期的第 5 和第 14 週各舉行一次小考，以督促學生在修課過程能夠如期跟上教學進度，不至於因為前面的章節內容沒有學好，而影響後面章節內容的吸收，同時也讓教師得以定期檢視學生的學習成果。在學期總成績的計算比例上，兩次小考各佔 20%，期中、期末考則各佔 30%。 2. 「結合正向激勵型小考的翻轉教室」模式 —— EQ-FC 模式傳統小考是「學習的評量」（assessment of learning）（詹惠雪，2014；Earl, 2003），筆者在本課程實踐中所設計的「正向激勵型小考」則是希望扭轉學生對小考的刻板印象，使小考提升轉化成為「評量是為學習」（assessment for learning）的角色，讓學生得以藉著「正向激勵型小考」，了解自己在目前的學習進度中懂了哪些？還有哪些不懂？進而提供學生明確的改進方向。由於 EQ-FC 模式的重點在於每週「正向激勵型小考」的設計與安排，為了讓修課同學有充足的時間可以在課堂上進行「正向激勵型小考」的完整程序（如圖 1 所示），因此必須結合翻轉教室的方式，要求修課學生在家先行預習筆者所預錄的教學影片，筆者並提供線上作業及解答讓學生得以在看完教學影片後，立即進行解題練習，以檢視自己對影片教學內容的吸收程度，並找出可能的學習盲點，以便到課堂上向教師提問。來到教室課堂後，筆者一開始便先扼要複習一下該週教學影片的重點內容，期使學生更清楚學習內容中的關鍵概念。為盡可能了解學生在課前是否有預習教學影片及預作線上作業，接著便開放學生提問，並針對所提之問題進行回覆與說明，教師也可藉由學生所提之問題，進一步了解學生在學習上所遭遇的障礙。在回答完學生的提問之後，便開始進行隨堂小考；待教師攜回批改後，於下一週將小考沒有滿分的考卷發回進行訂正。此時便是本課程實踐之「正向激勵型小考」的重點所在：筆者所設計的小考訂正方式為開放學生自由進行討論，教師與助教從旁觀察並隨時予以必要之協助與個別的輔導。此模式鼓勵小考滿分者成為學習進度較落後者的小老師，不僅使這些成績較優秀的同學有榮譽感，也可增進課堂上同學彼此之間的互動。同時也讓教師有更多的時間與機會從學生小考的錯誤

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中，深入了解學生學習上的盲點，進而得以「對症下藥」解決學生的難題。待所有學生訂正完畢後，教師即將考卷再次收回批改，若是學生能將原有的錯誤全數修正，該次小考就仍以滿分計算。但如果訂正後仍有錯誤，就必須再做第二次訂正，只是第二次訂正就以 80 分為滿分，並依此遞減（意即第三次訂正以 60 分為滿分，以此類推）。以筆者實際統計小考的登錄成績來看，在兩班總計 1,610 人次的小考中，扣除 19 人次（1.2%）缺考，僅有 1 個人次為第三次訂正、99 人次（6.2%）為第二次訂正，意即有高達 92.5% 的人次都可以在第一次訂正（含）以前修正自己的錯誤，因此大多能得到滿分的小考分數。圖 1 「結合正向激勵型小考的翻轉教室」課程流程圖綜上所述可知，本文所設計的「正向激勵型小考」主要的目的在於密集且定期（每週均舉行）地檢視學生預習教學影片的成果。因其主要是希望藉此讓學生在每一次小考中檢視自己學習上的盲點，進而有機會加以修正，引導學生在平時的修課過程中能夠養成「自主學習」的習慣，不要等到大考前夕才開始臨時抱佛腳。而以開放自由討論並由教師從旁輔導的方式進行訂正，一方面保留了翻轉教室可促進師生互動並增進教師對學生的了解之優點（黃政傑，2014）；另一方面，也採納了李瑞熒（2014）所提出「提升希望感的教學活動設計」中的部分活動內涵。而希望感的提升，不僅有助於學生正向學習，更能提高學生的學習成就表現（李瑞熒，2014）。同時也可藉著修訂正確後仍能得到該次小考滿分的實質鼓勵，在整學期的學習過程中持續激勵學生的學習動機，以期降低辦理停修的學生人數。

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四、「結合正向激勵型小考的翻轉教室」之實踐成果

(一) 辦理停修的學生人數大幅降低表 2 列出 TC 模式與 EQ-FC 模式辦理停修的學生人數，可以很明顯看到 EQ-FC 模式僅有 4 人停修，比 TC 模式 25 人停修的數量大幅下降許多。顯示在 TC 模式之下，由於小考的成績都是採取「一試定分數」的方式，因此前半學期考試分數偏低的同學很容易就成為「放棄此科目」的族群，造成在 TC 模式下辦理停修人數居高不下的現象。反觀在 EQ-FC 模式中，絕大多數的學生都因為在每周「正向激勵型小考」的督促以及持續訂正所帶來觀念上的釐清，有效地建立學生的學習信心，不致因一兩次考試失手就灰心喪志。其在實際層面上不僅分散了學生在大考前臨時抱佛腳的讀書壓力；在心理層面上，更如同人生中每個小階段的正向鼓勵一樣，會在潛移默化的過程中建立起對自己的信心，進一步激發學生持續向上努力的心志，因而得以維持學生的學習動機直到學期結束，使得辦理停修的人數大幅降低。表 2 TC 模式與 EQ-FC 模式的修課與停修人數傳統課堂 (TC 模式) 結合正向激勵型小考的翻轉教室 (EQ-FC 模式) 修課總人數 (已扣除停修人數) 155 144 停修人數 25 4 (二) 期中考與期末考成績的表現為瞭解修課學生在兩種不同教學模式（EQ-FC 模式與 TC 模式）之下的學習成效，筆者分別針對修課學生的期中考與期末考成績兩個項目進行獨立樣本 t 檢定統計分析，如表 3 所示。由表 3 可知，不論是期中考或是期末考成績，EQ-FC 模式的學生成績表現都顯著高於 TC 模式。其中的期中考部分， t(297) = −2.224， p = .027 < .05， EQ-FC 模式的期中考成績平均值為 51.61，顯著高於 TC 模式的 47.07。期末考部分， t(297)= −3.108，p = .002<.05，EQ-FC 模式的期末考成績平均值為 64.13，也顯著高於 TC 模式的 54.35。

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表 3 不同教學模式下學生的期中考與期末考成績描述性統計分析表項目教學模式平均標準差 t 值 a 期中考成績 EQ-FC (n=144) 51.61 17.86 ‒2.224* TC (n=155) 47.07 17.45 期末考成績 EQ-FC (n=144) 64.13 22.97 ‒3.108* TC (n=155) 54.35 31.07 * p<.05；a 獨立樣本 t 檢定綜前所述，從期中考的平均分數進步 4.54 分，期末考平均分數進步 9.78 分來看，可以明顯看出「結合正向激勵型小考的翻轉教室」確實達到有效提升學生學習成效的目標。 (三) 教學意見調查結果與回饋為瞭解學生對 EQ-FC 模式與 TC 模式接受程度的差異，筆者分別蒐集這兩種模式各自於學期末，由學校教務處所進行的教學意見調查結果。其中 EQ-FC 模式回收 133 份，TC 模式回收 89 份。此項教學意見調查係採 5 點量表，並針對任課教師是否「充分準備課程內容」、「依據大綱講授課程」、「上課講解能力良好」以及「整體而言，我滿意老師的教學」等一般教學性的問題進行調查，最後計算該課程之教學意見調查的平均指標分數。筆者以獨立樣本 t 檢定來分析這兩個不同模式的教學評鑑平均指標分數，結果如表 4 所示。其中 t(220) = −2.531，p = .012<.05，顯示 EQ-FC 模式與 TC 模式的教學評鑑平均指標分數有顯著差異；且 EQ-FC 模式的平均指標分數為 4.72，顯著高於 TC 模式的 4.47。可見學生對於 EQ-FC 模式的接受程度明顯優於 TC 模式。表 4 不同教學模式的期末教學評鑑指標分數描述性統計分析表項目教學模式平均標準差 t 值 a 教學評鑑指標分數 EQ-FC (n=133) 4.72 0.56 ‒2.531* TC (n=89) 4.47 0.81 * p<.05；a 獨立樣本 t 檢定

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另一方面，從學生的質性意見回饋中，也可看出學生對於 EQ-FC 模式的肯定。以下節錄幾位同學的質性回饋意見，同時提出「結合正向激勵型小考的翻轉教室」教學模式的教學啟示如下： 1. 翻轉教室提高學生的自主學習效率筆者為翻轉教室教學模式所預錄的教學影片，讓學生得以依據自己的需求及個人生理、心理狀況調整最適當的學習時間與地點。相較於傳統課堂模式必須在固定時間前往固定地點的教室聽課，學生能夠在自己最佳精神狀況的情形下進行自主學習；再加上預習教學影片的過程中，學生可以依自己的理解程度自由地快轉或倒帶，因此得以更有效率地吸收教師所要傳達的課程內容。我認為翻轉教室搭配每周小考有效的提升了我的學習效率。如此有效率的翻轉教室，真的是很棒，大幅提高我在學習上的效率，也讓我更加自主地去掌控我自己的學習時間。 2. 每周的小考及訂正機制協助學生發現學習的盲點並及時修正此課程實踐所安排的每周小考，相當於給予學生一定程度的壓力，引導學生必須跟上學習進度並檢視自己每周的學習成果。伴隨小考而來的訂正機制，則提供學生充足的機會發現自己學習上的盲點，並藉由教師的個別輔導及搭配同學之間的開放式討論，讓學生能及時修正錯誤。留下來訂正上次錯的部分確實有效的解決還不是很清楚的地方。課堂的小考練習能確認自己的學習成果，如還有不會的也可以單獨問老師，這樣的上課方式比傳統的方式好很多，謝謝老師！ 3. 「正向激勵型小考」將小考轉化成為「評量是為學習」的角色「正向激勵型小考」的設計讓學生不再以「一試定分數」的刻板印象來看待每周的小考，而認知到自己能從這個「小考 — 訂正」的過程中去追求「真正理解課程內容」這個攸關學習的重點，讓「小考」得以提升轉化為「評量是為學習」的角色。小考則是真正意義上的「懂」為優先，而不是單一的成績等於理解程度的成績至上主義。

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每堂課的小考也是對我這個星期的吸收程度，看看還有哪裡不懂得，能夠重新檢視，並且檢討問題點。 4. 正向激勵、建立信心筆者所設計之「正向激勵型小考」，讓許多過去長期受「考試制度」制約的學生不再受錮於「以分數論成敗」的魔咒，得以在每一周小範圍的小考與訂正過程中，看到自己能夠一步一步地達成每周的學習目標，感受到「我是可以學得會的！」，引導他們相信自己的能力、肯定自我，累積每一個小成功經驗並建立起學習的自信心，得以在持續的正向鼓勵之下提升其希望感，進而達到提升學習成效的目標。這與 Snyder, Lehman, Kluck, & Monsson（2006）指出：「『希望』對於學生的學術成就具有真實的關聯」的論點是一致的。特別的上課方法擁有許多令人意想不到的優點，小考訂正更是幫助建立信心不至於因為考失手就灰心喪志，關心學生成績狀況，從不同面相關懷學生，是我求學以來少數清楚理解、這個老師很用心的課。 5. 教師有更多機會關懷學生的學習狀況，師生互動得以更密切筆者在學生的小考訂正過程中，得以清楚觀察到不同學生學習狀況的差異，並進行個別的輔導，藉此建立更密切的師生互動關係。學生也會從教師的關懷中得到激勵，產生正向努力的動機與力量。記得有一次小考不太會寫，老師特地留下來再複習昨天的課程一遍，我非常感動現在還有這種關懷學生的教授。您說希望我們不要這麼早放棄，我們都聽進去了，在這邊再次謝謝老師，希望您能延續這樣的教學熱誠！

五、結語

本課程實踐案例以「結合正向激勵型小考的翻轉教室」之創新教學模式，藉由一個課堂活動改變幅度較小的翻轉教室，搭配具有正向激勵作用的小考及其訂正模式，實踐於電子電機領域的「數位邏輯電路設計」必修基礎課程，獲致下列兩點成果：（一）「結合正向激勵型小考的翻轉教室」教學模式能有效給予學生正向鼓勵，幫助學生建立信心、提升學習動機，使修習此課程之學生辦理停修的人數大幅降低。（二）期中考及期末考平均成績都有顯著提升，顯見此創新教學模式也提升了學生的學習成效。

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翻轉教室在近年所掀起的教學創新風潮，加上學校行政系統的大力推行，讓部分教師開始產生「沒有進行翻轉，就覺得自己沒跟上潮流」的壓力。但畢竟翻轉教室需要教師本身投入一定程度的心力，特別是如果想要進行較大幅度之課堂活動的改變，更需要教師花不少時間進行前期的規劃、中期的檢視以及後期的檢討與反思。這對許多面對學術研究與行政服務壓力的大學教師而言，勢必造成一些心理上的阻礙，使得部分教師裹足不前或是嘗試實施一、兩次後就選擇退出，殊為可惜！本課程實踐即是以翻轉教室為基礎，結合將傳統小考模式「翻轉」成為「正向激勵型小考」的小幅度課堂活動之改變，讓教師與學生都能在漸進式的變革之中，朝向真正以「學生為中心之學習」的目標邁進。值得未來有意施行翻轉教室、卻又不易設計開放式討論活動之課程的教師作為安排課堂活動時的參考。

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