國立
國立
國立
國立臺中教育大學
臺中教育大學
臺中教育大學
臺中教育大學教育
教育
教育
教育測驗統計研究所理學碩士論文
測驗統計研究所理學碩士論文
測驗統計研究所理學碩士論文
測驗統計研究所理學碩士論文
指
指
指
指 導
導
導 教
導
教
教
教 授
授：
授
授
：
：施慶麟
：
施慶麟
施慶麟 博士
施慶麟
博士
博士
博士
楊志堅
楊志堅
楊志堅 博士
楊志堅
博士
博士
博士
大學生團隊合作與領導能力量表
大學生團隊合作與領導能力量表
大學生團隊合作與領導能力量表
大學生團隊合作與領導能力量表之
之
之
之編製
編製
編製
編製
研
研
研
研 究
究
究
究 生
生
生
生：
：
：
：陳媛如
陳媛如
陳媛如
陳媛如 撰
撰
撰
撰
中
中
中
中 華
華
華 民
華
民
民
民 國
國
國 一
國
一百
一
一
百
百
百 年
年
年
年 六
六
六 月
六
月
月
月
謝辭
兩年的研究所生涯，終於告一段落。回首剛回到校園進修時的期待，以及現 在收成的喜悅，這一切都要感謝許多人對我的提攜與幫助。 本篇論文的完成，由衷感謝我的指導教授施慶麟教授、楊志堅教授以及諸位 口試委員對於論文提供指導與審查，並賜與諸多的寶貴意見，使本文得以甄善完 美。除此，對於量表施測過程中，為我們提供協助的學校與相關人員也獻上萬分 謝意。 另外也要感謝這兩年一起學習的伙伴，大家一起討論，交換學習所得，互相 扶持，完成各自的研究創作，這段淚水與汗水交織的求學時光，是我們共同努力 且難以忘懷的回憶。 最後，僅以本文獻給曾經關心、協助、指導我的師長、朋友以及家人，謝謝 你們的包容與支持，讓我順利完成學業！ 陳媛如 謹誌於 臺中教育大學測驗與統計研究所 民國一百年六月摘要
本研究以 HERI 於 1996 年所提出的社會改變模式為主軸，整合相關的理論學 說，草擬出大學生團隊合作與領導能力的四大內涵指標，分別為：對人的敏銳覺 察能力、激勵、關懷與授權、協同合作、實現共同目標。據此編製試題，經過專 家審查後，以大學生為施測對象進行預試，共收回 217 份有效樣本，並透過 conquest 軟體進行 Rasch 分析，提供修正試題的訊息，形成 10 題的正式量表。完 成正式施測後（n=1084），再次對作答反應進行 Rasch 分析，在 RSM 模式下的量 表信度為 0.86。接著以 Mplus 進行驗證性因素分析，得到 RMSEA 值為 0.08，顯 示建構效度良好。除此，在 RSM 模式下，其試題難度的估計值介於-0.76 ~ -2.23 之間，試題難度偏易。另外，MNSQ 值介於 0.6〜1.4 之間，顯示試題的適配度極 佳。研究結論與未來建議將在內文中詳細討論。 關鍵字：團隊合作、領導、Rasch 模式Establishment of Teamwork and Leadership
Ability Scale for University Students
Abstract
Based on the social change model proposed by HERI（1996）and other theories, the study developed a theoretical framework of teamwork and leadership ability and constructed a teamwork and leadership ability scale for university students. The teamwork and leadership ability scale is divided into four subscales:perceives ability to the human、encouraging and enabling others、collaboration and common purpose. After reviewing by several experts, item analysis of the original 24-item scale was implemented by using Rasch model with a pretest sample consisting of 217 university students. Ten items were retained in the formal scale and a sample of 1084 students was included. The average conditional reliability for the entire scale is 0.86 and the RMSEA is 0.08, which means high degree of reliability and validity for this scale. Furthermore, the MNSQ of items fall between 0.6 to 1.4, which indicates that the items fit the Rasch model well. Besides, the items tended to be easy for these students for item difficulty estimates were between -0.76 ~-2.23. Future directions for scale validation and applications were discussed.
目錄
謝辭...I 中文摘要 ...II Abstract... III 目錄...VI 表目錄... V 圖目錄...VI第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論... 1
第一節 研究背景與動機... 1 第二節 研究目的... 2第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討... 3
第一節 團隊合作能力的相關研究... 3 第二節 大學生領導能力的研究... 7 第三節 量表編製的原則與作法... 12 第四節 Rasch 模式... 15第三章
第三章
第三章
第三章 研究方法與設計
研究方法與設計
研究方法與設計
研究方法與設計... 19
第一節 研究架構... 19 第二節 研究對象... 20 第三節 研究工具... 20第四章
第四章
第四章
第四章 研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論... 22
第一節 預試量表信效度與 Rasch 分析... 22 第二節 正式量表信效度與 Rasch 分析... 26第五章
第五章
第五章
第五章 結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議... 29
第一節 結論... 29 第二節 建議... 30參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻... 31
表目錄
表目錄
表目錄
表目錄
表 1 RSM 參數估計值與試題適配度(預試) ... 23 表 2 預試量表性別 DIF 參數估計值 ... 25 表 3 RSM 參數估計值與試題適配度(正式) ... 27 表 4 正式量表性別 DIF 參數估計值 ... 28圖目錄
圖目錄
圖目錄
圖目錄
圖 1 社會改變模式示意圖 ... 10 圖 2 研究架構圖 ... 19第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
人類的知識具有不凡的價值，但此智慧資本也只比過去的體力資本略勝一 籌，在新興的網路時代中，不僅講求智慧資本，也強調社會資本的重要，社會資 本代表的是人與人之間的集體價值觀以及彼此能提供的協助，當人際關係日漸鞏 固，互信與互惠產生，集體的行動將比個人的單打獨鬥更能創造豐碩的財富（高 子梅，民 99）。因此，在團隊的情境中，具備領導他人使成員間互助合作以達成 共同目標的能力便日益重要。 高等教育是孕育未來社會人才的搖籃，除了傳遞專業知識外，更需要培養大 學生具有適應社會、改變社會的核心能力。回顧 Pascarella 和 Terenzini（1991） 的研究顯示大學生的領導能力與未來職業有所牽連，更提到在男女合校中，領導 的經驗將提升他們與人互動的能力，成為未來工作成功的關鍵之一。此外，不論 是聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organi-ation, UNESCO）、歐盟（European Union, EU）、或經濟合作發展組織（Organisation
for Economic Cooperation and Development, OECD）皆將團隊合作能力的培養納為
高等教育改革的重心（吳明烈，民 99）。而我國青輔會根據 95 年大專畢業生就業 力的調查報告進行專家諮詢會議，於 99 年歸納出十項核心就業能力，其中即包 括團隊合作能力與領導統御能力。除此，國立中正大學於 2009 年進行的雇主滿 意度調查中，「具備團隊合作能力或領導能力」也已躍居為企業在招募高等教育 新鮮人首要考慮的面向前三名之一。 鑒於國內外研究針對高等教育於團隊合作與領導此核心能力的培養上賦予 高度的期許，再加上現今的職場生態希望以更彈性化的面貌迎接社會環境的瞬息 萬變及迎合顧客的需求時（Jackson & Ruderman, 1996），國內外大學也漸漸迎合
此趨勢，相繼將團隊合作與領導能力訂為培養大學生競爭力的核心目標之一（梁 朝雲，民 99），並將此能力的培養規劃入高等教育的課程中，更希冀除了在正式 課程中能學到此核心能力的知識、技能外，也能將所學落實於大學生活的團隊組 織裡，例如：社團、學會、課堂的小組討論（Dugan & Komives, 2007）。另有研 究指出，大學生參與社團、課外活動將能提升領導能力、增加公民責任、澄清社 會價值（Astin, 1991; Cress, Astin, Zimmerman-Oster, & Burkhardt, 2001），其領導 及與人相處的經驗將對未來的職業選擇擁有更積極的觀點（Schuh, 1983）。
雖然對於團隊合作與領導議題的研究，其研究對象已漸漸由職場人員（例
如：校長、老師、企業主管）轉移至大學生，但對於大學生團隊合作與領導能力 理論的探究尚屬於萌芽階段（Cannon-Bowers,Tannenbaum,Salas & Volpe, 1995； Higher Education Research Institute, 1996），再加上國內外針對大學生此能力的評 估分析也尚待建構。有鑑於此，本研究嘗試依據已存在的理論模式編製大學生團
隊合作與領導量表，並進行量表的信、效度分析，透過此量表來佐證國內的大學
生是否具備該能力。
另外，考量到古典測驗理論面臨測驗依賴（test dependent）和樣本依賴（sample
dependent）兩項限制，為追求心理計量的客觀與量尺的等距性，因而選擇試題反
應理論（item response theory, IRT）下的 Rasch 模式進行資料分析。
第二節 研究目的
本研究的意圖在修訂與編製一份大學生團隊合作與領導量表，此量表經過 信、效度考驗後，據以檢核國內大學生於此核心能力的表現，並藉由研究結果， 發現其優勢與不足之處，提供國內高等教育於培養此能力之課程規劃上的指南。 研究的目的如下： 一、依據理論模式建構大學生團隊合作與領導能力量表。第二章 文獻探討
第一節 團隊合作能力的相關研究
壹、團隊（team）
團隊議題的研究源起於 1950-1960 年代，當時的社會環境逐漸邁向社會分工 的趨勢，所面臨的工作內容亦日益複雜且龐大，在有限的時間內，單憑個人孤軍 奮戰實在難以應付瞬息萬變且日漸開放的社會風貌，而團隊的運作適時解決了極 大的時間、工作壓力，使得任務的執行更有效率，因此關於「團隊」的研究如雨 後春筍般不斷湧現。 當時對團隊的定義，多將其視為「兩個或更多以上的人互動且彼此協調來達 成共同的的任務目標」（Burke, Volpe, Cannon-Bowers & Salas, 1993; Daft, 2000；Hirschfield, Jordan, Field, Giles & Armenakis, 2006; Morgan, Salas, & Glickman,
1993）。除此之外，Salas、Dickinson、Converse 與 Tannenbaum（1992）將團隊定
義為兩個以上的成員所組成的群體，且在此群體內的成員各自擁有獨特的角色和
功能，他們必須在有限的時間內不斷地互動、相互依賴且調適來達成共同的目 標。Katzenbach & Smith（1993）也特別強調團隊成員的組成非一般烏合之眾，而 係由一群能力互補的成員，在自己的責任崗位上竭盡所能，互相協調合作，以達 成共同的任務。Quick（1992）更提及團隊裡的成員會以團體的目標為優先考量， 憑藉著堅強的性格、特殊的技能，與夥伴相互支持、不計較利益地貢獻所長，互 相合作，且開誠佈公地溝通，共同完成團隊任務。他們看待自己或是在他人的眼 中被認定為一個互動的社會團體（Cohen & Bailey, 1997）。故此，綜合相關文獻，
本研究認為團隊應有下列幾項主要特徵：
二、成員各自有特殊的技能，且在團隊中有明確的角色定位。 三、成員擁有共同的願景、目標。 四、彼此相互協調、依賴，互助合作以達團隊目標。
貳、團隊合作（teamwork）
1980 年代之後衍生了許多關於團隊議題的理論，試圖找出影響團隊運作成 功的因素，儘管這些理論擁有不同的觀點，但此時期的學說多依附古典系統理論 的想法，認為一個團隊任務的達成必須歷經投入（input）－過程（process）－產 出（output）三個階段（Ilgen, 1999; McGrath, 1984），而被 Salas 等人（1992）視 為影響組織運作最鉅的團隊合作歷程則主要發生於過程（process）階段，在此階 段內，團隊成員歷經互動、共同合作，齊心齊力達成團隊的目標。此外，由於此 時對於團隊合作的研究缺乏完善的測量工具，因此多著墨於團隊的績效結果，藉 由績效結果的呈現來推論團隊合作成功與否，並非直接測量團隊合作的歷程，因 此多有偏頗（Salas, Blaiwes, Reynolds, Glickman & Morgan, 1985）。近年來，隨著相關理論和模式的發展及對精準測量的訴求，對於團隊合作的 定義逐漸轉向特定能力取向。例如，Johnson、Johnson 與 Smith（1991）指出團 隊合作的技能包括領導（leadership）、做決策（decision making）、建立信任（trust
building）、溝通（communication）、調和分歧（conflict management）。Cannon-
Bowers、Tannenbaum、Salas 與 Volpe（1995）及 Salas 與 Cannon-Bowers（2000） 從三個層面來定義有效的團隊合作，分別是團隊知識能力（team knowledge
competencies）、團隊技術能力（team skill competencies）、團隊態度能力（team
attitude competencies）。分別詳述如下：
一、團隊知識能力（team knowledge competencies）：
被視為團隊合作成功的基礎，團隊成員除了要釐清團隊合作所需的技能，確 認團隊的任務目標，辨識相關線索以尋求適合的解決策略，還要察覺每個成員的
特色、角色與責任，有了上述知識基礎之後，才能運用正確的策略與夥伴互動、 相互調適以達成團隊的最大利益。
二、團隊技術能力（team skill competencies）：
包含八個面向：適應力（adaptability）、環境知覺力（situation awareness）、 回饋機制（performance monitoring / feedback）、領導力（leadership）、人際關係 （interpersonal relations）、協調（coordination）、溝通力（communication）、決策 力（decision making）。
三、團隊態度能力（team attitude competencies）：
團隊態度能力係影響團隊合作是否落實最關鍵的因素，包括團隊士氣（team
morale）、集體效能（collective efficacy）、共同承擔願景（shared vision）、團隊凝 聚力（team cohesion）、彼此信任（mutual trust）、集體意識（collective orientation） 和團隊合作的重要性（importance of teamwork）。倘若團隊成員皆秉持積極正面的 態度相互合作，彼此真誠相待，正向的集體意識勝過個人主義將使團隊獲取更多 的利益（Driskell & Salas, 1992）。
Murray、Clermont 與 Binkley（2005）以 Cannon-Bowers 等人（1995）提出
的能力層面為主軸，設計一套影響團隊合作的相關核心能力架構，並據以發展量 表，以期了解團隊合作的運作情形。在此能力架構中，Murray 等人認為一個有效 的團隊合作模式，首先需要三種主要技能：組織的決策與計畫能力（group Decision
making / planning）、適應與彈性能力（adaptability / flexibility）及人際關係能力 （interpersonal relations），茲將這三種技能分述如下：
一、組織的決策與計畫能力（group decision making / planning）：
包括定義問題類型、蒐集、評估、分享相關資訊、決策及訂定目標。 二、適應與彈性能力（adaptability / flexibility）：
包括提供協助、重新分配工作、接受回饋、調整運作。 三、人際關係能力（interpersonal relations）：
包括分擔工作、達成共識、接納分歧的意見及調和紛爭。 為有效建立團隊合作之基礎，在上述三種技能之下，另需建立溝通技能 （communication skills），此因其不僅為團隊合作的運作基礎，更是組織決策與計 畫能力、適應與彈性能力和人際關係能力三種技能間運作的橋樑，其內涵包括提 供正確資訊、有效的聆聽、詢問、確認所接收的資訊、開誠佈公、察覺非文字的 行為訊息。 除此之外，還有兩個關鍵的核心能力也是影響團隊成功與否的因素，分別是 合作的態度（attitudes）與過去在團隊中的經驗（experience）。態度因素還包括看 重團隊合作的信念（belief in the Importance of Teamwork）與願意合作的傾向 （collective Orientation），前者指的是個體將團隊合作視為團隊成功的關鍵因素； 後者則代表個體渴望成為團隊一份子，與他人分工的想法，擁有這兩種正向且積 極的信念，將更有利於團隊合作的表現（Driskell & Salas, 1992）。
近年來對於團隊合作的研究多著重於合作的歷程，且兼顧歷程中知識、技能 與態度間的交互作用，強調看待某項人、事、物時，除了細部分析之外，應對整 體全面評量。回顧過去團隊合作的研究中，多傾向特定的歸因，例如專門研究團 隊合作的行為技能、團隊合作的態度技能或團隊合作的知識技能，而較少建立包 含上述三個面向的團隊合作模式，更遑論為此聯合的模式建立量表工具（Baker & Salas, 1997）。再加上研究者發現，不管是職場的共通職能或是國內外大學在訂定 各校學生的核心能力上，多將團隊合作列為主要能力之一，但卻缺乏相關量表的 編製與開發，以致難以客觀的角度討論大學生所具備的相關能力。因此，期望藉 由了解在團隊合作的過程中，成員的知識、行為及態度三個面向如何交織成一張 互動網，並以此互動網作為發展相關量表的基礎，檢視大學生在團隊中，與夥伴 彼此信任、尊重、互助、協調、共同完成任務的表現情形。
第二節 大學生領導能力的研究
壹、領導能力典範的轉變
領導（leadership）就字面而言，係指影響團體內的成員使其投入，一起向 共同目標邁進的行為（Northouse, 2010）。儘管自古至今對領導的定義有些許分 歧，但依據時間劃分，仍可將領導理論大致分為兩大典範：工業典範（industrial paradigm）與後工業典範（post-industrial paradigm）。 二十世紀的早期的領導理論屬於工業典範時期，多以領導者本身作為研究進 路，包括領導特質理論（Trait Theories of Leadership）和領導行為理論（BehavioralTheories of Leadership），前者認為領導能力是與生俱來，具有某些特質者才能成 為領導者；後者則認為領導能力可經由訓練習得，強調領導者在各情境中的作 為。但不論是特質理論或是行為理論，都強調領導是專屬於某一個個體的資產或 權力，組織中存在著由上至下的階級管理，領導者運用固有的權威命令及控制部 屬，以督促團體達成既定的目標（Rost, 1993）。而二十世紀後期新興的領導理論 則多屬於後工業典範時期，相較於傳統的領導理論中的權威至上，此時期的學說 多奠基於人和人之間的互動關係，強調領導是一種歷程取向，以價值為中心，領 導者與跟隨者之間是彼此激勵的關係而非高壓統治，在組織中的每個成員都有機 會成為領導者且運用個體的優勢互助合作，共享團隊願景（HERI, 1996; Komives,
Lucas, & McMahon, 1998; Rost, 1993）。
新興的領導理論不但切合時代的脈絡，且運用人際互動觀點取代傳統領導理
論中的絕對權威，使得領導的議題更易獲得普羅大眾的接受及討論。本研究基於 以上觀點，將以新興的領導理論作為量表編製的基礎架構，檢視大學生在領導能 力方面的發展情形，探求其優勢及不足之處，以作為未來高等教育規劃大學生領 導能力課程的藍圖。
貳、大學生領導能力的相關理論及應用
當全球進入一個工商業化且變動頻繁的時代，為了應付龐大且複雜的工作內
容，職場上多以團隊的型態面臨時代的挑戰，人與人的互動機會因此日益增加， 與人相處的能力也備受考驗，而新興的領導典範即以人際關係、人際互動為基調 （Komives, Lucas, & McMahon, 1998; Rost, 1991），鼓勵作為孕育社會新鮮人的大 學，在課程中規劃領導能力的培訓（Dugan & Komives, 2007），另一方面，學者 也陸續針對大學生應具備的領導能力提供理論基礎，包括 HERI（Higher Education
Research Institute）於 1996 年所提出社會改變模式（social change model, SCM）、
Kouzes 和 Posner（1988）倡導的模範領導五項修練（Five Practices for Exemplary Leadership）、及 Komives 等人提出的關係領導模式（the relational Leadership
Model）。由於社會改變模式及模範領導的五項修練皆有後續的研究者發展成量表 施測，擁有較豐富的研究資料，因此以下針對這兩個模式作詳加敘述：
一、社會改變模式（social change model, SCM）
HERI 於 1996 年所提出的社會改變模式乃專門為大學生設計，並以社會責任 與改變社會為學生領導能力的主軸。此模式的領導能力發展重點在於增加大學生 個人自我了解（self-knowledge）的程度，並且有能力（leadership competence）去 激勵他人協同合作，達成改變目標，並透過個人、團隊以及社會層次的交互發展 完成，共有 8 項核心價值，分述如下： （一）個人層次（The Individual）： 1.自我意識（consciousness of self）：察覺能驅使自我完成任務的信念、價值、 態度及情感。 2.真誠一致（congruence）： （1）思考感覺、本身的信念與行為一致。 （2）值得信任且誠實待人。
3.承諾（commitment）： （1）意指透過激勵、關懷驅使個人為組織服務且凝聚成員力量。 （2）暗指熱情、強烈感和毅力。 （3）使組織成員的行動達成預定的目標。 （4）沒有承諾，自我的知識就沒有價值，沒有自我知識，承諾容易被誤導。 （二）團體層次（The Group）： 1.協同合作（collaboration）： （1）透過互信，授權自我與他人。 （2）透過異質性成員分工合作，產生創意的解決方法，使運作事半功倍。 2.共同目標（common purpose） （1）擁有共同的目標和價值。 （2）促使組織成員致力於眼前的困境，並努力嘗試突破。 （3）有助於產生高度的信任。
3.以禮相爭（controversy with civility）
（1）尊重他人的意見。 （2）願意聆聽他人的看法。
（3）評論他人意見時要心平氣和。
（4）團體中意見分歧無可避免，以禮相爭，較能產生創意性的解決方法。 （三）社會層次（The Community / Society）：
1.公民資質（citizenship）：
（1）良好的公民了解到有效的民主制度包含個人的權利和義務。
（2）好的公民有責任為他人及社群作積極性的改變。
（四）核心價值：改變（change）：領導過程的最終目的就是改變，必須促使自我、
圖 1 社會改變模式示意圖（HERI, 1996）
根據此領導模式，由 NCLP（national clearinghouse for leadership programs） 主導開發了社會責任領導量表（Socially Responsible Leadership Scale, SRLS; Tyree,
1998），目前已經有第二版以及線上版，並且由 The Multi-Institutional Study of
Leadership（MSL）針對全國性高等教育學生進行領導能力的調查。Dugan（2006） 運用社會責任領導量表檢視男、女大學生的領導風格，發現女生在八項構面上的 得分，除了協同合作與以禮相爭與男生無顯著差異外，其他構面上的得分都高於 男大學生，顯示女生比男生更具有新興領導典範的領導優勢，解構了以往對女性 領導不信任的刻板印象。Dugan 與 Komives（2007）選擇 SCM 模式為理論架構， 由 MSL 主導的高等教育學生領導能力調查中發現，學生在承諾（commitment） 構面獲得較高的分數，在改變（change）構面上的分數較低，據此，提出幾項益 於提升大學生領導能力的建議，其中包括引導學生運用不同視角討論問題、鼓勵 大學生深入參加組織活動增加領導經驗、參與領導課程提升領導知能、將領導課 程擴散至各項社團組織、著重在全體的領導能力培養而非特定的領導人物、針對 不同族群提供適切的領導課程等。
二、模範領導的五項修練（Five Practices For Exemplary Leadership）
Kouzes 與 Posner 在 1987 年發展出領導實踐量表（the Leadership Practices
Inventory, LPI），最初用於評估企業領導能力發展的一項工具，提出有效的領導應 change
能力發展的各個面向，因此將原先的量表修訂為學生領導實踐量表（the Student
Leadership Practices Inventory, SLPI），藉以檢測大學生領導能力各面向的發展情 形，培養個體成為一個有效能的領導者，其五項技能分述如下：
(一) 挑戰過程（Challenging the Process）：
1.引領他人接受挑戰。
2.承擔風險。
3.分析情境並且創新和嚐試更好的做事方法。
(二)啟發願景（Inspiring a Shared Vision）
1.領導人為組織建立明確、具吸引力的願景。
2.領導人能夠清楚表達願景。
3.領導人能理解部屬的需要和興趣，且能激發他們的熱情，完成團隊的夢想。
(三)授權他人（Enabling Others to Act）
1.領導人支持、鼓勵並授權，並且相信他人能完成工作。
2.組織內成員的個別意見能完全表示並受尊重。 (四)型塑模範（Modeling the Way）
1.領導人扮演模範—身先士卒的角色。 2.他們透過日常行動與價值分享樹立榜樣。
3.領導者能為部屬樹立信仰和原則，並且把這些信仰變成具體可行的計畫。 (五)激勵人心（Encouraging the Heart）
1.領導人透過關心、激勵、慶祝成功、運用獎賞、提供表揚等等來鼓勵部屬。 2.成員認知到個人對成功的貢獻並且定期慶祝團隊的成就。 Posner 與 Rosenberger（1997）針對指導大學新生的助教員進行領導能力的評 估，發現能對新生產生巨大影響力的助教們都擁有上述五項技能。Posner 與 Rosenberger（1998）的研究顯示學生領導行為的修鍊不會因為參加短期或長期的 領導課程而有所不同，但是擁有較多實戰經驗的領導者比新手領導者更能展現上
述的五項領導行為。除此，在研究中也顯示對大多屬的領導者而言，「授權他人」 在五項技能中最常被運用，依次為激勵人心、啟發願景、型塑模範及挑戰過程 （Kelley, 2008）。 綜覽國內外的理論及研究後，各家學說對於大學生領導能力的定義各有所 長，進一步比較後，研究者認為社會改變領導模式具有以下優點足以成為編製量 表的主要架構，包括模式被廣泛使用、符合新興的領導議題以及此為最著名的學 生領導能力模型（Kezar, Carducci, & Contreras-McGavin, 2006）。因此研究者將以 此為主軸，輔以其他學者的觀點加以編修，製定本研究評量大學生領導能力發展 的量表工具。然而，過去根據社會改變模式所開發的社會責任領導量表在檢測男 女大學生領導風格的差異上呈現有趣的結果：女生比男生更具有新興領導典範的 領導優勢，顛覆了主管階級多為男性的想法，因此本研究擬於量表編製且施測完 成後，運用差異試題功能（Differential Item Functioning, DIF）來檢測量表中各試 題是否對男女生是公平的，作為後續研究的參考。
第三節 量表編製的原則與作法
壹、量表的編製原則
量表（scale）是一種測量工具，它透過一些題目進行施測，再利用這些題目 所構成的組合分數，呈現出潛在變項的高低水準，而這些潛在變項通常無法直接 觀察，但其存在確實影響個體行為。為了瞭解潛在變項影響個體行為的程度，則 需編製量表進行施測並予以評估，其過程中，需考量下列幾項指導原則（吳齊殷， 民 88）： 一、清楚界定測量內容：在量表的發展歷程中，首先要釐清量表欲測量的構念， 此構念通常是難以捉摸的現象，不易透過直接觀察得知結果，因此掌握清楚 的理論基礎作為量表編製的指導原則至為重要，換言之，即透過理論澄清欲測量的構念所涵蓋的內容，進而檢視所要測量的構念是否與其他構念區分開 來。 二、建立題庫：一旦界定量表的目的之後，研究者即可著手建立題庫，以提供未 來建立正式量表的試題庫源。題庫中的題目必須能夠反映量表背後的主要構 念，意即每個題目皆被視為檢驗潛在變項強度的指標，或被當作潛在變項的 外顯表象。好的題目除了能反映測量的目的之外，同時也應注意問題的清晰 性，使其不含糊，避免冗長的題目及考量閱讀的困難程度。此外，題庫必須 比最後形成的正試量表擁有更多的試題，而在眾多試題中，難免面臨題目類 似或重複的情形，且認為這些內容近似的題目分數加總後會因加權而強化相 關，相對的，題目間不相干的部分也會互相抵銷，並強調類似或重複的題目 在題庫發展中是必需且有利的，為內部一致性、可靠性的基礎。 三、決定測量的格式：編製量表有許多不同的測量格式，例如 Thurstone 量尺、 Guttman 量尺、Likert 量表等，研究者應在編寫題目時，一同考慮測量的形 式為何，以作協調。 四、專家審查確保內容效度：題庫編製告一段落後，需延請專家對題目與所定義 的構念相關性作進一步的審查及評估，並提供建議與說明。除此，評估者也 應評價試題的清晰性與簡潔性，修正適當的措辭，使其能更清楚反映量表的 主要構念。針對專家的評估與建議，量表的編製者仍握有最終的決定權，考 量專家的意見及量表編製的原則後可自我斟酌，做最後的修訂。 五、預試樣本施測：為了確定試題的適切性，樣本要大到足以避免受試者的變異 不足，一般建議三百個人是適當人數。 六、評估題目品質：預試結束後，便可對每道題目進行優劣分析，此步驟係透過 量化的分析選擇合適的題目，組成一份完整的量表。 七、量表長度的合理化：一般來說，短一點的量表較不會造成受試者的負擔，相 對的，較長的量表比較可靠，很顯然地，顧及其中一方，就會導致另一方的
優勢消失，因此，編製量表時應考慮精簡與信度之間的平衡，以試題對整個 量表內部一致性的貢獻程度來作為刪除試題的標準。
貳、量表編製的步驟
邱皓政（民 91）提出量表編製有以下幾個步驟： 一、編製量表的計畫：發展量表的首要步驟是「定向」，研究者須透過文獻蒐集， 釐清欲發展的構念內容，界定欲測量的範圍，並發展操作行定義。針對此構 念，查詢是否已有完整的理論基礎，並據此發展出量表，若已有現成且完備 的量表，則無須再進行編製，反之，若無相關的量表或過去的量表已陳舊不 堪，則可進一步擬定計畫，發展量表。 二、編寫題目：繼第一步驟「定向」之後，即可依據先前的定義、內涵，蒐集或 編寫量表題目，建立量表的題庫。通常為了將來有刪減試題的空間，編製者 大約要比預定的題數多編二分之一的題目（王俊明，民 88）。 三、預試：當研究者手中準備好一份試題後，即可進行預試工作，通常先交由專 家審查，評估試題的優劣或給予建議，此稱為專家效度（expert validity）；進 一步，選取適當的樣本，進行施測，透過其反應資料執行項目分析（item analysis），刪除不良的題目，決定正式量表。前一階段為質的分析，後一階 段為量的分析，兩者皆為試題的內容效度把關。 四、建立正式量表：經過上述的檢驗，刪除不良試題後，正式量表便完成且可正 式施測。而一份好的量表需考量其信度與效度。信度指的是每次施測的結果 應是一致且穩定，相似度頗高。而效度指的是可以真正測到所欲測量的特質。 五、量表研究與維護：藉由編製各種參考手冊，進行包裝、正式出版、發表於學 術期刊等持續研究與維護，可提高量表的實用性。 本研究將依據上述編製量表的原則與步驟，逐步發展合作與領導能力量表， 其量表內容及發展流程將於後續章節詳述。第四節 Rasch 模式
壹、測驗理論的轉變
數千年前的中國早已懂得運用各項測驗來選拔人才，但儘管此制度歷史悠 久，卻常流於主觀的判斷，沒有一套客觀且標準化的計分系統來鑑別受試者的高 低。直至 20 世紀，比奈-西蒙（Binet-Simon）的第一個心理測驗問世後，揭開心 理計量學的序幕，測驗學家開始關切心理測驗評量之信效度及統計估算程序，而H.Gulliksen（1950）所著作的《心理測驗理論》（Theory of Mental Test）係第一本 討論測驗理論的專書，也確立了古典測驗理論（classical test theory, CTT）的名稱。 由於該理論簡單易懂，廣受社會大眾接受，因而引領了 20 世紀測驗編製的發展。
古典測驗理論採真實分數模式為理論架構，亦即實得分數（observed score）
等於真實分數（true score）與誤差分數（error score）之和，並以整份測驗來解釋 分數的涵義，其單題的得分不具任何的意義（Gulliksen, 1987）。此種以測驗得分 來評定受試者能力高低，以答對或同意率來展現測驗難度的方式面臨兩項考驗， 第一：受試者的能力優劣取決於試題的難易程度，此即測驗依賴（test dependent）； 第二：試題的難易程度受制於受試者本身的特性，此為樣本依賴（sample depend- ent）。換言之，受試者的能力估計與試題的難度估計互受干擾，難以達到客觀測 量的標準，若欲運用原始分數表達團體間的差異與進步，將使後續的分析具有詬 病之處。（王文中，民 93）
為了克服古典測驗理論的缺失，才有試題反應理論（item response theory, IRT） 的誕生。此理論以個別試題為觀點來解釋分數的涵義，認為受試者在每一題的表 現與其潛在特質（latent trait）或能力（ability）相關，可透過一條連續性遞增的 數學函數加以表示，此數學函數稱作「試題特徵曲線」（item characteristic curve,
正確反應的機率（Tucker, 1946）。相較於古典測驗理論，試題反應理論具有參數 不變性（parameter invariance）的特色，意指用來描述一道題目的試題參數（難 度、鑑別度、猜測度）不受受試者能力高低影響，而用來描述受試者的能力參數， 也不受測驗試題的影響（Hambleton & Swaminathan, 1985），此解決了古典測驗理 論受試者能力估計與試題難度估計互相干擾的難題。在試題反應理論下，計分的 型態主要分為二元計分(dichotomous scoring)與多元化計分(polytomous scoring)兩 種。二元計分係將作答結果轉換成兩種分數來表示，正確的反應記為 1，錯誤的 反應記為 0，成就測驗中的選擇題即是典型代表；另外，多元計分則是針對同一 試題中的不同層面給予不同的得分，申論題及心理量表多用此計分方式。本研究 旨在編製量表，測量受試者的團隊合作與領導能力特質，作答反應無標準答案， 因此受試者無須猜題，猜測度即不存在，除此，一般的心理測驗試題，應具有相 等的鑑別度功能，習慣將鑑別度設定為 1（Embretson & Reise, 2000）。而適合用 來分析心理測驗資料的反應模式頗多，多半依據一參數對數型模式，統稱為 「Rasch 家族模式」（family of Rasch models）（Masters & Wright, 1984）。
貳、Rasch 模式的特性
心理測量的標的為潛在特質或能力，但此標的無法直接測量，使得心理計量
學面臨所得的測驗分數是否客觀及等距的考驗。為了解決此一問題，丹麥學者
George Rasch（1960）提出 Rasch 模式，希望透過受試者的作答反應，得到等距
和客觀的量尺。Rasch 模式的假設非常嚴格，認為影響考生表現好壞的試題特性 只有試題難度（item difficulty），而試題鑑別度（item discrimination）及猜測度 （guess）不考慮其中。此外，受試者答對某試題的機率，可用受試者的能力參數 估計值以及試題難度參數估計值來表示，並將測量的單位由非線性的原始分數轉 化為線性的 logit，經由 logit 的轉換，潛在特質和試題特性則呈線性關係，符合 所預期的等距且客觀的特性。另外，在 Rasch 模式中，答對題數是個人能力參數
的充分統計量（sufficient statistics），意即原始分數相同，能力值就相同；原始分 數越高，能力值就越高，反之亦然。但在多參數模式裡，原始分數和能力值並沒 有一對一的對應關係（王文中，民 93）。 在試題反應理論下，有多種參數型的模式，而分析資料時該使用何種模式， 則應該視模式與資料的適配情形而定。一般而言，雖然多參數模式比 Rasch 模式 更能吻合測驗的資料，但若各試題的鑑別度參數遇有變動，則受試者的能力量尺 則不具等距特性，既然客觀、等距特性不存在，則測量結果將有所瑕疵；反之， 若將鑑別度參數設為固定值 1，則又回到 Rasch 模式的假設（王文中，民 93）。 本研究為追求心理計量的客觀性及考量量尺的等距性，因而選擇 Rasch 模式作為 資料分析的模式，並針對試題的適配度指標進行選題及修題時的參考依據。
參、評等量尺的 Rasch 分析
Rasch 模式假設符合單向度、線性、客觀性的要求，提升了測量的品質。除 了運用於二元計分，在多元化的計分上也衍生許多模式，包括評等量尺模式（Rat-ing scale model, RSM）、部分計分模式（Partial credit model）等，上述皆屬於 Rasch 模式的延伸，假設同一份測驗中所有試題均有相等的鑑別度參數，換言之，每道 試題均具有相同的品質程度（Masters & Wright, 1984）。
鑒於本研究所使用的量表採用李克特氏五點計分模式，因而選擇評等量尺模 式作深入研究。此模式由 Andrich 於 1978 年提出，適用於試題反應資料之間具有 次序大小關係的情況，例如：非常同意（5 分）、同意（4 分）、沒意見（3 分）、 不同意（2 分)、非常不同意（1 分）。事實上，其最初的構想，即針對研究中最常 用的李克特氏五點計分量表而來。在量尺的假設上，設定選項彼此間的距離是等 距的，意即受試者在回答所有題目時，對各選項間的心理距離是一樣的。 Rasch 模式需要龐雜的計算程序，幸而有多種電腦軟體程式可提供支援，其
Quest（Wu, Adams & Wilson, 2007）。在此僅針對本研究的使用工具 ConQuest 軟 體做簡要說明：ConQuest 由 Wu、Adams 和 Wilson(2007)所發展，應用於 Rasch 家族模式，不論二元計分或多元計分模式皆適用。ConQuest 使用邊緣最大概似估 計法（MML）進行試題參數估計，在能力參數的估計上包括最大概似估計法 （MLE）、期望後驗估計法（EAP）、加權概似估計法（WLE）及潛在估計法（latent）。 此因運用漸廣，已逐漸成為 Rasch 分析的主流程式。（余民寧，民 98）
第三章 研究方法與設計
第一節 研究架構
本研究以 HERI 於 1996 年所提出的社會改變模式為主軸，融合相關的理論學 說，草擬出團隊合作與領導的相關內涵指標，據此編製試題，經過專家審查後， 進行預試，並透過對施測資料進行 Rasch 分析提供修正試題的訊息，完成正式施 測後，再次對作答反應進行 Rasch 分析。本量表針對大學生進行施測，包含四大 內涵，分別為：對人的敏銳覺察能力、激勵、關懷與授權、協同合作、實現共同 目標，並透過分析資料呈現現今大學生於團隊合作與領導行為上的表現情形。研 究架構如下圖所示：刪題 圖 2 研究架構圖 大學生團隊合作與領導 大學生團隊合作與領導 大學生團隊合作與領導 大學生團隊合作與領導 四大 四大四大 四大內涵內涵內涵 內涵 1.對人的敏銳覺察能力 2.激勵、關懷與授權 3.協同合作 4.實現共同目標 專家學者審查 進 行 預 試 及 試 題 分 析 進 行 正 式 施 測 及 試 題 分 析
第二節 研究對象
壹、預試樣本
本研究選取國內某大學的學生作為受試者，取樣範圍包括該校各學院，並從 中挑選一個科系、一個年級做代表。總共發出 400 份問卷，刪除不適切的反應資 料後，有效的回收份數為 217 份，平均回收率為 54.25％。貳、正式樣本
正式樣本的受試對象亦來自國內某大學學生。取樣範圍包括各學院系所，並 隨機抽取大一至大四學生。總共發出 1343 份問卷，刪除不適切的反應資料後， 有效樣本數為 1084 人，平均回收率為 80.71％。第三節 研究工具
壹、量表工具
本研究融合社會改變模式（HERI, 1996）以及多位學者的觀點，試擬團隊合 作與領導能力的指標內涵，將學生應具備的團隊合作與領導能力定義為「能敏銳 覺察個人與團體的關聯與需求，透過激勵、關懷與授權，集合群體的意志，彼此 信任互助，達成共同目標。」並據此建構「團隊合作與領導能力量表」，此量表 共分為四大分量表，共 24 題，並採用李克氏五點量表：非常不符合、不符合、 普通、符合、非常符合來呈現作答反應。以下為四大分量表及其行為指標內涵： 一、對人的敏銳覺察能力： （一）願意了解別人的感覺、態度及動機。 （二）能理解部屬的需要和興趣。 二、激勵、關懷與授權：（二）凝聚成員向心力，激發士氣。 （三）知人善任，充分授權。 三、協同合作： （一）組織內成員的個別意見能完全表示並受尊重。 （二）與夥伴互助合作並完成目標。 四、實現共同目標： （一）為組織建立明確且具吸引力的目標。 （二）與夥伴共同討論且決定解決困境的方法。
貳、分析軟體
一、ConQuest：ConQuest 由 Wu、Adams 和 Wilson(2007)所發展，應用於 Rasch 家族模式，
不論二元計分或多元計分模式皆適用。ConQuest 使用邊緣最大概似估計法
（MML）進行試題參數估計，在能力參數的估計上有最大概似估計法（MLE）、
期望後驗估計法（EAP）、加權概似估計法（WLE）及潛在估計法（latent）。此因
運用漸廣，已逐漸成為 Rasch 分析的主流程式。透過此程式的分析，除了提供整 體量表的信度、個體能力參數估計值、每一試題的難度估計值及估計誤差，更透 過加權均方誤（Weighted Mean Square Error, MNSQ）指標，檢驗試題是否符合
Rasch 模式的基本假定。此外，基於分析上的一致性，本研究亦採用 ConQuest
第四章 研究結果與討論
第一節 預試量表信效度與 Rasch 分析
在此節中，首先運用 Mplus3.0 進行驗證性因素分析，考驗此量表的整體效 度。接著透過 ConQuest 軟體對各分量表進行 Rasch 單向度模式檢驗，從預試的 分析結果中，排除品質不良試題，其品質優劣的取決標準包括試題與模式的適配 度以及是否含有 DIF。但考量到一般大學多包含數個學生核心能力，因而不宜在 每個分量表中保留過多試題；復以大學生填答教學滿意度量表時，也多在 10 題 左右，因此本研究以 10 道試題作為正式量表的最終版本。鑒於上述原因，除了 考慮試題的適配度及排除含有 DIF 的試題之外，還需注意難易試題的分布及分量 表中各個子向度的涵蓋情形，選出具有代表性的 10 道題目作為正式量表的試題。壹、預試量表的效度
本研究透過 Mplus3.0 進行驗證性因素分析（confirmatory factor analysis,
CFA），驗證性因素分析運用於研究進入較成熟階段，屬於測量建構效度的常用方 法。在評估驗證性因素分析的適合度時，主要參考 RMSEA（<＝0.1）這個指標。 從預試分析結果中得知 RMSEA 值為 0.10，顯示資料與模式的適配度在可接受的 邊緣。據以上所述，預試量表的效度分析結果，雖不盡理想，但希望透過以下的 Rasch 單向度模式檢驗及 DIF 考驗，刪除不良試題，藉以進一步提升量表的效度。
貳、RSM 模式下的信度估計及結果分析
本研究的信度採用條件信度（conditional reliability; Raju, Price, Oshima &
Nering, 2007），也就是個人化的信度，其原理係運用受試者能力估計變異數及每 個受試者能力估計標準誤的平方，算出每位受試者的個別信度，並求其平均，作
為此量表的信度估計。在 RSM 模式下的信度為 0.92，顯示預試量表的信度有不 錯的表現。 在 RSM 模式下，總共估計 28 個參數，其中包括 24 個試題難度參數、受試 者能力分配變異數及 3 個階難度參數。以 RSM 分析所得參數估計值及試題適配 度列於表 1。在 RSM 的分析中，其試題難度的估計值介於-0.60 ~ -2.26 之間，試 題難度偏易，以第 11 題難度最高，第 4 題難度最低。另外，在適合度檢驗方面， 常用的是加權均方誤（weighted mean square error, MNSQ），根據 Linacre 及 Wright （1994）的看法，對於評定量尺而言，MNSQ 的值介在 0.6〜1.4 之間是合理、可 接受的，代表受試者在此試題的反應結果符合模式預期的範圍，亦即試題吻合於 Rasch 各個向度，表示試題在其歸屬的向度內是適切的，並以此作為考驗建構效 度之證據。回顧表 1，發現在 RSM 的分析中，未加權下的 MNSQ 值除了第七題 的值為 1.45，超過可接受範圍外，其餘各題皆落在合理範圍內；若考慮極端值， 採用加權下的 MNSQ 值，則發現其值皆落於合理範圍，最大為 1.38，最小為 0.76。 表 1 RSM 參數估計值與試題適配度（預試） 試 題 ESTIMATE ERROR MNSQ 未加權 MNSQ 加權 試 題 ESTIMATE ERROR MNSQ 未加權 MNSQ 加權 1 -2.00 0.12 0.80 0.79 13 -1.21 0.12 1.08 1.09 2 -1.70 0.12 0.95 0.97 14 -2.23 0.13 0.87 0.95 3 -2.03 0.12 0.90 0.91 15 -2.18 0.13 1.26 1.30 4 -2.26 0.13 1.09 1.07 16 -1.63 0.12 0.98 0.95 5 -1.68 0.12 1.35 1.38 17 -1.42 0.12 1.20 1.18 6 -0.99 0.11 0.95 0.92 18 -1.42 0.12 0.92 0.88 7 -1.27 0.12 1.45 1.36 19 -2.12 0.12 0.96 0.93 8 -1.52 0.12 1.02 1.04 20 -1.92 0.12 0.87 0.91 9 -1.76 0.12 1.10 1.10 21 -1.84 0.12 0.82 0.87 10 -1.34 0.12 1.02 1.01 22 -1.44 0.12 0.78 0.76 11 -0.60 0.11 1.16 1.09 23 -1.44 0.12 0.91 0.92 12 -1.41 0.12 0.86 0.86 24 -1.84 0.12 0.79 0.78
參、DIF 檢測的結果分析
一份好的測驗應對所有的次群體（性別、種族、城鄉等）都是公平的，意即 相同能力的受試者答對某題的機率不應有所區別，反之，若相同能力的受試者在 某試題的難度上有顯著差異，表示該題對不同次群體顯示出差異試題功能，即為 品質不良試題。應予以刪除。本研究利用 ConQuest 軟體進行性別 DIF 分析，檢 驗各試題是否受性別影響而導致 DIF 存在。 就 DIF 的效果分類而言，首先計算每題 DIF 量的全距，以第一題而言，男生 的 DIF 值為-0.01，女生的 DIF 值為 0.01，求得兩者之間的全距為 0.02，根據上述 結果，全距量小於 0. 5（即 0. 5 個 logits），代表此題無 DIF 存在，反之，若大於 0.5，表示此題具有 DIF 效果，為品質不良試題，應予以刪除（Wang, 2008）。從 表 2 得知，所有試題的 DIF 量皆小於 0. 5，代表各試題的 DIF 效果可忽略。肆、正式量表試題的挑選
原則上，若預試分析中的試題與模式適配且無 DIF 效果，此題應予保留，但 考量到一般大學多包含數個學生核心能力，因而不宜在每個分量表中保留過多試 題，因此除了考慮適配度及 DIF 效果之外，本研究兼參考試題的難度分布及分測 驗中各個子向度的涵蓋情形，選出具有代表性的 10 道題目作為正式量表的試題。 以第一分量表「對人的敏銳覺察能力」而言，包含兩個子向度，分別為願意 了解別人的感覺、態度及動機和能理解部屬的需要和興趣。量表中的第 1、2、3 題皆在測量第一個子向度，此三題的難度值分別為-2.00、-1.70、-2.03，DIF 量分 別為 0.02、0.12、0.24，為兼顧難易度分布及考量最少的 DIF 效果，因此保留第 1、 2 題。量表中的第 4、5、6 題皆在測量第二個子向度，其中第 6 道題的難度為-0.99， 為此向度下難度最高的一題，為平衡難易分布，再加上其 MNSQ 值及 DIF 量皆 在標準範圍之下，因此優先保留。表 2 預試量表性別 DIF 參數估計值 DIF 參數估計值 向度 題 號 總難度值 男生(標準誤) 女生 全距 1 -2.00 -0.01（0.14） 0.01 0.02 第 2 -1.70 -0.06（0.16） 0.06 0.12 一 3 -2.03 -0.12（0.24） 0.12 0.24 分 4 -2.26 0.04（0.13） -0.04 0.08 量 5 -1.68 0.00（0.13） -0.00 0.00 表 6 -0.99 -0.15（0.30） 0.15 0.30 7 -1.27 -0.01（0.11） 0.01 0.02 第 8 -1.52 0.03（0.13） -0.03 0.06 二 9 -1.76 0.08（0.14） -0.08 0.16 分 10 -1.34 -0.00（0.12） 0.00 0.00 量 11 -0.60 -0.02（0.08） 0.02 0.04 表 12 -1.41 0.07（0.13） -0.07 0.14 13 -1.21 0.10（0.14） -0.10 0.20 14 -2.23 -0.04（0.22） 0.04 0.08 第 15 -2.18 0.04（0.15） -0.04 0.08 三 16 -1.63 0.13（0.31） -0.13 0.26 分 17 -1.42 0.08（0.14） -0.08 0.16 量 18 -1.42 0.03（0.13） -0.03 0.06 表 19 -2.12 0.17（0.25） -0.17 0.34 20 -1.92 -0.03（0.22） 0.03 0.06 第 21 -1.84 -0.14（0.25） 0.14 0.28 四 22 -1.44 -0.13（0.22） 0.13 0.26 分 23 -1.44 0.07（0.14） -0.07 0.14 量 24 -1.84 -0.12 0.12 0.24 表 以第二分量表「激勵、關懷與授權」而言，包含三個子向度，分別為透過關 心、激勵、獎賞、提供表揚等等來鼓勵部屬、凝聚成員向心力，激發士氣及知人 善任，充分授權。量表中的第 7、8、9 題在測量第一個子向度，第 10、11 題測 量第二個子向度，第 12、13 題測量第三個子向度，預計從三個子向度中各抽取
一題作為代表性題目，在 MNSQ 及 DIF 量皆符合範圍下，接著考量難易度分配， 抽取出向度內最易及最難試題，分別為第 9 題（-1.76）及第 11 題（-0.60），此兩 題也正好取自第一、二子向度中，因此，最後一題從第三子向度中選出，因第 12 題的 DIF 效果低於第 13 題，所以優先保留。 以第三分量表「協同合作」而言，包含兩個子向度，分別為組織內成員的個 別意見能完全表示並受尊重及與夥伴互助合作並完成目標。量表中第 14、20 題 在測量第一子向度，第 15、16、17、18、19 題在測量第二個子向度，預計分別 從兩個向度中各抽取一題作為代表性題目。在其他數據皆符合標準範圍下，接著 考量難易度分布，從此向度中抽取出最易及最難試題，分別為第 14 題（-2.23） 及第 17 題（-1.42），正好由兩子向度各貢獻一題，因而選取此兩題為代表性題目。 以第四分量表「實現共同目標」而言，包含為組織建立明確且具吸引力的目 標及與夥伴共同討論且決定解決困境的方法。量表中第 21、22 題測量第一子向 度，第 23、24 題測量第二子向度，預計從兩向度中各抽取一題。但向度內四題 的量化數據皆相差不遠，且皆符合標準範圍，在難以選擇下，只好訴諸質性考量。 以第一子向度來說，第 22 題的題目敘述比第 21 題的題目敘述更能符合原先的子 向度定義。另外，以第二子向度來說，第 24 題的題目敘述比第 23 題的題目敘述 更切合第二子向度的內涵，因此，會同專家討論後，選取第 22、24 題作為代表 性題目。綜合以上所述，本研究選取預試量表中第 1、2、6、9、11、12、14、17、 22、24 題作為正式量表中的施測題目。
第二節 正式量表信效度與 Rasch 分析
經過預試的 Rasch 分析後，刪除不適切試題，並考量現今大學多訂定數個核 心能力，不宜在各分量表編製過多題目，因此斟酌難易度分配及各子向度的涵蓋 情形後，選取較具代表性的 10 題作為正式量表的題目進行施測，並以 ConQuest壹、正式量表的效度分析
透過 Mplus3.0 進行驗證性因素分析，從分析結果中得知 RMSEA 值為 0.08， 代表資料符合整體模式適配度指標，相較於預試結果，正式量表的效度有顯著的 提升，顯示量表的整體效度表現不錯。貳、RSM 模式下的信度估計與結果分析
在 RSM 模式下，正式量表的信度為 0.86，略低於預試量表的信度估計 0.92， 可能導因於試題數減少而造成信度微降，雖然如此，正式量表的信度仍在可信賴 的範圍之內，仍有不錯的表現。 在 RSM 模式下，總共估計 14 個參數，其中包括 10 個試題難度參數、1 個受 試者能力分配變異數及 3 個階難度參數。以 RSM 分析所得參數估計值及試題適 配度列於表 3。在 RSM 的分析中，其試題難度的估計值介於-0.76 ~ -2.23 之間， 試題難度偏易，以第 7 題難度最高，第 5 題難度最低。另外，在適合度檢驗方面，常用的是加權均方誤（weighted mean square error,
MNSQ）。回顧表 3，發現在 RSM 的分析中，不論是未加權下的 MNSQ 值或是加 權下的 MNSQ 值，皆落在合理範圍內（0.6 ~ 1.4），顯示試題與模式適配度良好。 表 3 RSM 參數估計值與試題適配度（正式） 試題 ESTIMATE ERROR MNSQ （未加權） MNSQ （加權） 1 -2.20 0.05 0.95 0.97 2 -2.07 0.05 0.91 0.91 3 -1.32 0.05 1.09 1.09 4 -2.00 0.05 1.22 1.23 5 -0.76 0.05 1.24 1.20 6 -1.77 0.05 0.85 0.85 7 -2.23 0.05 0.89 0.88 8 -1.68 0.05 1.03 1.03 9 -1.29 0.05 0.92 0.90 10 -1.64 0.05 0.97 0.98
參、DIF 檢測的結果分析
本研究利用 ConQuest 軟體進行正式量表的性別 DIF 分析，檢驗各試題是否 受性別影響而導致 DIF 存在。就 DIF 的效果分類而言，全距量小於 0. 5（即 0. 5 個 logits），代表此題無 DIF 存在。從表 4 得知，所有試題的 DIF 量皆小於 0. 5， 代表正式量表中各試題的 DIF 效果皆可忽略。 表 4 正式量表性別 DIF 參數估計值 DIF 參數估計值 試 題 男生（標準誤） 女生 全距 1 0.05（0.03） -0.05 0.10 2 0.03（0.03） -0.03 0.06 3 0.05（0.02） -0.05 0.10 4 0.02（0.03） -0.02 0.04 5 -0.02（0.02） 0.02 0.04 6 -0.07（0.03） 0.07 0.14 7 -0.04（0.03） 0.04 0.08 8 -0.04（0.03） 0.04 0.08 9 0.01（0.02） -0.01 0.02 10 0.00 -0.00 0.00
第五章 結論與建議
第一節 結論
壹、團隊合作與領導能力量表的信效度
本研究整合團隊合作與領導能力的相關定義，以 HERI 於 1996 年所提出的 社會改變模式為主軸，草擬出團隊合作與領導的相關內涵指標，包含對人的敏銳 覺察能力、激勵、關懷與授權、協同合作、實現共同目標四大內涵。經專家審查 後，進行預試（n=217），其反應資料經 Rasch 分析後，在 RSM 模式下的信度為 0.92。而建構效度部份，經驗證性因素分析考驗後，RMSEA 值為 0.10，預試的 效度未盡理想。 在考量大學訂定各校核心能力的現況後，認為各大學多擁有數個核心能力， 每一個核心能力下實不宜包含多道試題，因此決定參酌量化資料及專家建議保留 較具代表性的 10 道題目進行正式測驗（n=1084），經 Rasch 分析後，在 RSM 模 式下的信度為 0.86，相較預試結果，因試題數減少，信度估計顯示微降現象。而 建構效度部份，經驗證性因素分析考驗後，RMSEA 值為 0.08，正式施測的結果 優於預試分析，顯示正式量表的效度有提升的現象。
貳、RSM 模式下的結果分析
在預試量表的模式適合度檢驗方面，RSM 模式下各題的 MNSQ 值，除了未 加權下第七題的 MNSQ 值為 1.45，超過可接受範圍外，其餘皆落在合理範圍內 （0.6 ~ 1.4）。為追求正式量表有更好的信效度及考量大學多擁有數個核心能力， 因此單一核心能力下的試題不宜過多等因素，研究者刪除量化數據不理想的試題 並衡量難易度分布及分量表中各個子向度的涵蓋情形，選取第 1、2、6、9、11、 12、14、17、22、24 題作為正式量表試題。在正式量表的模式適合度檢驗方面，RSM 模式下各題的 MNSQ 值皆落在合 理範圍內（0.6 ~ 1.4），顯示試題與模式的適配程度良好。其試題難度的估計值介 於-0.76 ~ -2.23 之間，試題難度偏易，以第 7 題難度最高，第 5 題難度最低。 在 DIF 檢測中，欲考驗性別是否會影響答題的正確率，造成差異試題功能。 結果顯現不論是預試或是正式量表的分析，各題的 DIF 量皆小於 0.5logits，代表 各題的 DIF 效果可忽略。
第二節 建議
壹、施測對象擴及其他大學
「具備團隊合作能力或領導能力」已躍居為企業在招募高等教育新鮮人首要 考慮的面向前三名之一，各大學因應職場需求，也將此能力列為各校學生需培養 的核心能力之一。本研究因方便取樣，只以單一大學的學生作為受試樣本，在研 究的推論上難免有所偏頗，建議可將此量表推廣至國內各大學，檢驗目前國內大 學生在此能力上的普遍狀況。
貳、增加試題難度以區分受試者能力高低
如同所有的測驗，本量表的目的也希望能區分出受試者能力或特質的高低， 太難或太容易的試題皆會造成測驗上的誤差。從本研究的試題分析來看，難度估 計值偏易，缺乏難度較高的試題，若能增加一些難度較高的題目，將有助於區分 受試者能力的高低。參、建立試題題庫
國內對於「大學生團隊合作與領導能力」的相關研究不多，往後的研究，可 投注於此一領域，編寫更多與大學生團隊合作與領導能力相關的試題，並儘可能 貼近大學生生活經驗，進而建立試題題庫，提供未來施測之參考。除此，也希冀參考文獻
壹、中文
王俊明 （民 88）。問卷與量表的編製及分析方法問卷與量表的編製及分析方法問卷與量表的編製及分析方法。載於張至滿、王俊明主編：體問卷與量表的編製及分析方法 育測驗與評價（139-158 頁）。台北市：中華民國體育學會。 王文中 （民 93）。Rasch 測量理論與其在教育和心理之應用。教育與心理研究教育與心理研究教育與心理研究教育與心理研究， 27（4），637-694。 吳齊殷 （譯）（民 88）。量表發展量表發展量表發展量表發展：：：：理論與應用理論與應用理論與應用理論與應用。（原作者：Robert F. DeVellis）。 台北市：弘智文化。（原著出版年：1991） 吳明烈 （民 99）。UNESCO、OECD 與歐盟終身學習關鍵能力之比較研究。教育教育教育教育 政策論壇 政策論壇 政策論壇 政策論壇，13（1），45-75。 余民寧 （民 98）。試題反應理論試題反應理論試題反應理論（試題反應理論（（（IRT）））及其應用）及其應用及其應用及其應用。台北：心理。 邱皓政 （民 91）。量化研究與統計分析量化研究與統計分析量化研究與統計分析：量化研究與統計分析：：SPSS 中文視窗版資料分析範例解析： 中文視窗版資料分析範例解析中文視窗版資料分析範例解析中文視窗版資料分析範例解析。 台北：五南圖書。 施慶麟、王文中 （2006）。評等量尺之 Rasch 分析。教育與心理研究教育與心理研究教育與心理研究教育與心理研究，，，，2，399-421。 高子梅（譯） （民 99）。模範領導模範領導模範領導模範領導：：：：領導領導，領導領導，，，就是讓員工願意主動成就非常之事就是讓員工願意主動成就非常之事就是讓員工願意主動成就非常之事就是讓員工願意主動成就非常之事。 （原作者：Kouzes，J. M., Posner B.Z.）。台北市：臉譜文化。（原著出版年： 1987） 梁朝雲 （民 99）。如何培養青年適應社會所需的「軟實力」及其對社會責任的承 諾？（99 年青年政策論壇地方論壇年青年政策論壇地方論壇年青年政策論壇地方論壇）年青年政策論壇地方論壇 。貳、西文
Andrich, D. (1978). A rating formulation for ordered response categories. Psychometr-
Astin, A.W. (1991). Student involvement: A development theory for higher education.
Journal of College Student Personnel, 25(4), 297-308.
Baker, D. P. ,& Salas, E. (1997). Principles for measuring teamwork: A summary and look toward the future. In M. T. Brannick, E. Salas, & C. Prince (Eds.),Team per-
formance assessment and measurement：theory, methods, and applications (pp.
331-355). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Burke, C. S., Volpe, C., Cannon-Bowers, J. A., & Salas, E. (1993, March). So what is teamwork anyway? A synthesis of the team process literature. Paper presented at
the 39th annual meeting of the Southeastern Psychological Association, Atlanta,
GA , USA.
Cohen, S., & Bailey, D. (1997). What makes teams work: Group effectiveness research from the shop floor to the executive suite. Journal of Management, 23(3), 239-
290.
Cress, C. M., Astin, H. S., Zimmerman-Oster, K., & Burkhardt, J. C. (2001). Develop-
mental outcomes of college students’ involvement in leadership activities. Jour-
nal of College Student Development, 42(1), 15-27.
Cannon-Bowers, J. A., Tannenbaum, S. I., Salas, E., & Volpe, C. E. (1995).Defining team competencies: Implications for training requirements and strategies, in R.
Guzzo and E.Salas (Eds.), Team effectiveness and decision making in organiz-
ations (pp. 333-380).San Francisco:Jossey-Bass.
Daft, R. L. (2000). Management 5 th ed.New York：The Dryden Press.
Dugan, J. P. (2006). Explorations Using the Social Change Model: Leadership Deve-
lopment among College Men and Women. Journal of College Student Develop-
students: Findings from a national study. A Report from the Multi-Institutional
Study of Leadership. College Park, MD: National Clearinghouse for Leadership
Programs.
Driskell, J. E., & Salas, E. (1992).Collective behavior and team performance.Human
Factors, 34, 277-288.
Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000).Item response theory for psychologists.
Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.
Gulliksen, H. (1950).Theory of mental test. New York：John Wiley.
Gulliksen, H. (1987).Theory of mental test. Hillsdale, NJ：Lawrence Erlbaum Asso-
ciates.
Higher Education Research Institute. (1996). A social change model of leadership dev-
elopment: Guidebook version III. College Park, MD: National Clearinghouse for
Leadership Programs.
Hambleton, R. K., & Swaminathan, H. (1985). Item response theory: Principles and
applications.Boston, MA：Kluwer-nijhoff.
Hirschfeld, R., Jordan, M., Field, H., Giles, W., & Armenakis, A. (2006). Becoming
team players: Team members’ mastery of teamwork knowledge as a predictor of team task proficiency and observed teamwork effectiveness. Journal of Applied
Psychology, 91(2), 467-474.
Ilgen, D. R.. (1999). Teams embedded in organizations. American Psychologist, 54,
129-139.
Jackson, S. E., & Ruderman, M. N. (1996). Diversity in work teams: Research para-
digms for a changing workplace. Washington, DC: American Psychological Asso-
ciation.
ing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC Reports on Higher
Education.
Kelley, D. R. (2008). Leadership development through the fraternity experience and the relationship to career success after graduation. Oracle: The Research Journal
of the Association of Fraternity Advisors, 3(1), 1-12.
Kouzes, J. M., & Posner, B. Z. (1988). The Leadership Practices Inventory. San Diego:
Pfeffer and Company/ University Associates.
Katzenbach, J. R & Smith D.K. (1993) .The Wisdom of Teams: Creating the High-
Performance Organization.New York:Harper Collins.
Kezar, A. J., Carducci, r., & Contreras-McGavin, M. (2006). Rethinking the “L” word
in higher education: The revolution in research on leadership. ASHe Higher edu-
cation report Vol.31.no.6.San Francisco: Jossey-bass.
Komives, S. R., Lucas, N., & McMahon, T. R. (1998). Exploring leadership: For coll-
ege students who want to make a difference. San Francisco: Jossey-Bass.
Linacre, J. M., & Wright, B. D. (1994). Reasonable mean-square fit values. Rasch
Measurement Transactions, 8(3),370.
Linacre, J. M., & Wright, B.D. (2000).WINSTEPS:Multiple-choice, rating scale, and
partial credit Rasch analysis [Computer software].Chicago：MESA Press.
McGrath, J. E. (1984). Groups: Interaction and performance. Englewood Cliffs,NJ: Prentice Hall.
Masters, G. N., & Wright, B. D. (1984). The essential process in a family of measure- ment models. Psychometrika, 49, 529-544.
Murray, T. S.,Clermont, Y., & Binkley, M. (2005). Measuring Adult Literacy and Life Skills: New Framework for Assessment, Statistics Canada, Ottawa, Catalogue No.
Morgan, B. B., Salas, E., & Glickman, A.S. (1993). An analysis of team evolution and maturation. Journal of General Psychology, 120(3), 277-291.
Northouse, P. G. (2010). Leadership theory and practice. (5th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Posner, b. Z., & Brodsky, b. (1992). A leadership development instrument for college students. Journal of College Student Development, 33, 300-304.
Posner, B., & Rosenberger, J. (1997). Effective orientation advisors are leaders too.
NASPA Journal, 35(1), 46-56.
Posner, B., & Rosenberger, J. (1998). The impact of situational factors on students’ leadership behaviors. Working paper, Leavey School of Business, Santa Clara
University.
Pascarella, E. T. & Terenzini, P. T. (1991). How college affects students. San Francisco:
Jossey Bass.
Quick,T. L. (1992). Successful team building. New York：American Management Ass-
ociation.
Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Co-
penhagen: Institute of Educational Research. (Expanded edition, 1980. Chi- cago: The University of Chicago Press.)
Rost, J. C. (1991). Leadership for the twenty-first century. Westport, CT: praeger. Rost, J. C. (1993). Leadership development in the new millennium. The Journal of
Leadership Studies, 1, 91–110.
Raju, N. S., Price, L. R., Oshima, T. C., & Nering, M. L. (2007). Standardized
conditional SEM: A case for conditional reliability. Applied Psychological
Measurement, 31(3), 169-180.
leadership position. Journal of College Student Development, 24(1), 28-32.
Salas, E., Blaiwes, A. R., Reynolds, R. E., Glickman, A.S., & Morgan, B. B., Jr. (1985).
Teamwork from team training: New directions. Proceedings of the 7th Interservice /Industry Training Equipment Conference and Exhibition (pp.400- 406). Washin-
gton, DC: American Defense Preparedness Association.
Salas, E. & Cannon-Bowers , J. A. (2000).The anatomy of team training, in S. Tobias and J. D.Fletcher (Eds.),Training and retraining：A handbook for businesses , industry, government,and military(pp.312-335). New York: Macmillan .
Salas, E., Dickinson, T., Converse, S., & Tannenbaum, S. (1992). Toward an under- standing of team performance and training. In R. Swezey & E Salas (Eds.), Teams
Their training and performance (pp. 3-29). Norwood,NJ：Ablex Publishing.
Tucker, L. R. (1946). Maximum validity of a test with equivalent items.
Psychometrika, 11, 1-13.
Tyree, T. M. (1998). Designing an instrument to measure the socially responsible lea-
dership using the social change model of leadership development. Dissertation Abstracts International, 59(06), 1945. (AAT 9836493)
Wang, W. C. (2008). Assessment of differential item functioning. Journal of Applied
Measurement, 9(4), 387-408.
Wang, W. C., & Wilson, M. R. ( 2004). The random-effects rating scale model. Manuscript submitted for publication.
Wu, M. L., Adams, R. J., & Wilson, M. R. ( 2007). ACER ConQuest：Generalized item
response modeling software(2nd ed.). Hawthorn, Australia：Australian Council for
