國民中學及國民小學實施課程評鑑
參考原則解析
黃嘉雄
*教授
南臺科技大學教育領導與評鑑研究所 十二年國民基本教育課程綱要總綱規定學校課程發展委員會須進行課程評鑑，各該 主管機關應建立並實施十二年國民基本教育課程評鑑機制，以評估課程實施與相關推動 措施成效，運用所屬學校及各該主管機關課程評鑑過程與成果資訊，回饋課程綱要之研 修，並且作為課程改進之參考（教育部，2014）。 早在 2000 年的國民中小學九年一貫課程暫行綱要及其後 2003 年修訂的正式課程綱 要，已首度採「課程評鑑」為標題在課綱總綱中訂定其實施規定（教育部，2000；2003； 黃嘉雄，2003），照理說學校教育人員對此概念應不至過於陌生。然根據王月美（2001）、 王嘉陵（2001）和蔡孟育（2000）的研究發現，在學校實施國民中小學九年一貫課程的 校本課程發展和課程領導過程中，課程評鑑被評估為是表現較弱的一環。為改善此種現 象，並遵循前述十二年國教課綱要求主管機關應建立並實施十二年國教課程評鑑機制之 要求，以協助學校落實辦理課程評鑑，持續精進課程與教學品質，教育部國民及學前教 育署乃委託筆者於 2017 年 3 月至 11 月間，主持完成「十二年國民基本教育國民中小學 階段課程評鑑與課程計畫備查機制規劃」。規劃過程先由研究小組採文獻探討及定期討 論的方式建構機制草案，再於臺灣北、中、南、東召開四場專業諮詢座談會，每場皆邀 教育學者、主管機關、學校教育人員、教師專業團體及家長組織之代表，計 67 人，對 草案提供修正意見，最後由研究小組參酌意見而修訂完成機制規劃（黃嘉雄、張媛甯、 黃振恭、王佳琪，2017）。*本篇通訊作者：黃嘉雄，通訊方式：rogerh@stust.edu.tw。
由於所規劃之機制內容涵蓋面向較多，若直接提供給各主管機關或學校參閱，不見 得能有效掌握其重點，乃由筆者自成果報告中萃取精華，撰擬完成「國民中學及國民小 學實施課程評鑑參考原則草案」，供教育部國教署參考。國教署對此非常重視，乃另成 立包括學者、國民中小學教育人員、主管機關和教師組織之代表組成的專案小組，於
107
年4
月至7
月間密集召開專案討論會議5
次，與筆者一起逐條討論、修訂草案中的文句， 最後於107
年9
月公布「國民中學及國民小學實施課程評鑑參考原則」。 本文逐一解釋、說明本原則各條文的意涵如下： 一、教育部國民及學前教育署（以下簡稱本署）為協助全國公、私立國民中、國民 小學（以下簡稱學校）依十二年國民基本教育課程綱要（以下簡稱課程綱要）之規 定，建立並實施課程評鑑機制，確保課程實施成效，特訂定本原則。 此條文除揭示本參考原則訂定之依據及目的外，亦表明學校係實施其課程評鑑的主 體，學校需採校本課程發展的觀念，建立並實施學校課程評鑑的機制，以持續精進學校 課程品質，確保課程實施成效。 此外，教育部作為各國立中小學的主管機關且對各地方政府辦理國民教育負有督導 及協助之責，乃依課綱「各該主管機關應建立並實施十二年國民基本教育課程評鑑」之 規定，訂定本原則，此實即在建立起前述所謂的課程評鑑機制。而各地方政府亦可參考 本原則訂定所屬學校實施課程評鑑的相關規定，因此，本原則的訂定，其實亦在協助地 方主管機關建立並實施其所屬學校的課程評鑑機制。 二、學校實施課程評鑑之目的如下： （一）確保及持續改進學校課程發展、教學創新及學生學習之成效。 （二）回饋課程綱要之研修、課程政策規劃及整體教學環境之改善。 （三）協助評估課程實施及相關推動措施之成效。 有些教育人員會以評鑑實施的時機來區分形成性評鑑（formative evaluation
）和總 結性評鑑（summative evaluation
）兩概念，認為前者係於方案發展過程或教學過程中實 施者，而後者係實施於方案或教學結束之後。然此兩概念的創發者M. Scriven
強調這是 一種誤解，他主張不能以評鑑的發生時機區分這兩概念，也不能認為這是兩種不同方法 類型的評鑑，更不能總認為形成性評鑑之價值優於總結性評鑑，而應以評鑑所扮演之角 色、所欲發揮之功能作區分；他主張形成性評鑑之角色功能是為了支持改進的過程，而 總結性評鑑則是為了改進以外之理由，如判斷績效責任、做消費選擇、決定聘僱否、授 予證書資格等須下評鑑結論而實施者。（黃嘉雄，2000
；Scriven, 1977; 1991a
）若以
Scriven
的觀點，則本條文列舉的前述第一款和第二款評鑑目的，在性質上屬 形成性評鑑，而第三款屬總結性評鑑，但第三款的協助評估課程實施及相關推動措施成 效，就學校而言，只是扮演協助角色，其評估或評鑑主體乃各主管機關。因此，本參考 原則所建構的學校層級課程評鑑，主要在於形成性評鑑。 三、學校課程評鑑，以學校課程總體架構、領域學習課程及彈性學習課程為對象。 前項各課程對象之評鑑，應包括課程之設計、實施及效果等層面；其評鑑內容如下： （一）課程設計：課程計畫與教材及學習資源。 （二）課程實施：實施準備措施及實施情形。 （三）課程效果：學生多元學習成效。 前項學生多元學習成效，應運用多元方法進行評量，並得結合學校平時及定期學生 學習評量結果資料為之。 學校實施課程評鑑，得參考附件，進行自我檢視。 學校辦理其課程之評鑑，應關注到校內所有課程，因此本條文提示學校課程評鑑的 對象，應包括學校的課程總體架構、部定的各領域學習課程及校訂的各彈性學習課程等 校內所有各類課程。 對前述任一課程之評鑑，不宜像早期R. Tyler
的目標取向評鑑，僅注重課程效果的 評鑑（黃嘉雄，2010
），亦不宜只針對課程計畫或教材等所謂書面課程（the written
curriculum
）做紙上談兵式的評鑑，而應緊隨著課程發展的歷程，對其設計、實施和效 果等層面的發展狀態與成果，實施更整全內涵的評鑑。進一步言之，在課程設計階段， 應對此階段所設計或選編的課程計畫、教案、教材及學習資源等加以評鑑；在實施階段， 應評鑑實施的準備措施及實際的運作實施情形；而課程產生課程效果時，則應評鑑學生 在認知、情意、技能和行為實踐上的各種多元化學習成效。因之，本條文乃從課程設計、 實施和效果等層面，勾勒對校內任一課程進行評鑑的內容重點。 另外，評鑑是一種價值判斷的歷程，而價值判斷則需訴諸適當的價值評估基礎。價 值評估基礎有不同的命名方式，如評鑑規準、評鑑指標或評鑑標準，本參考原則為避免 過於細瑣化、標準化、預定化，乃將之命名為課程發展品質原則，以作為學校對校內各 課程在設計、實施和效果等層面之各評鑑重點的品質狀態作評估的價值判斷參考基礎。 此部分以表1
附件方式呈現，主要是避免條文過於冗長繁雜，並方便學校人員閱讀。有 關附件的內容意涵，將於後文進一步說明。四、學校實施課程評鑑，宜分工合作，就選定之評鑑課程對象，結合其課程發展及 實施之進程適時為之；並得結合既有課程及教師專業發展組織運作適時進行，例 如：學校課程發展委員會、領域教學研究會、科目教學研究會、學年或年段會議、 教師專業學習社群、共同備課、觀課、議課活動，或教學檔案評估等。 學校內的課程非常多，國中有 8 個領域課程、國小則有 7 個，且都還有不同種類的 校訂彈性學習課程。這麼多的課程不可能僅由 1 人或 1 組人員進行實質有效的評鑑，若 由 1 人或 1 組人員實施，通常祇是一種形式上或應付式的評鑑。因此，可行合宜的方式 是校內教育人員分工，分別對各選定課程進行評鑑並分享結果。而最佳的分工合作方 式，是運用學校既有課程及教師專業發展組織；並如前述，結合課程發展的進程適時實 施。例如：由國語文教學研究會負責校內國語文課程的發展與評鑑，在設計階段對國語 文課程計畫、教材、學習資源進行評鑑並即時改進，在實施階段對國語文課程的各準備 措施及實施情形進行評鑑並即時回饋改進，當課程產生學習效果時，則蒐集學生的多元 化學習效果資料，進行國語文課程效果的評鑑並及時回饋改進。其餘各領域／科目教學 研究會，則比照辦理。至於學校課程總體架構和各彈性學習課程，則可另籌組專案小組 實施評鑑。而各類課程的評鑑實施情形與結果，則均應提課程發展委員會討論。 五、學校課程發展委員會規劃及實施課程評鑑，得結合下列專業人力辦理： （一）校內各（跨）領域／科目教學研究會教師、教師專業學習社群教師及專長教 師。 （二）邀請或委由其他具教育或課程評鑑專業之學校、專業機構、法人、團體或人 員規劃及協助實施。 依課綱總綱之規定，學校課程發展委員會的權責之一，是辦理學校的課程評鑑。但 如前所述，學校課程眾多，若僅由課發會直接進行，將難以實施實質有效的課程評鑑。 因此，本條文建議課發會在課程及實施課程評鑑時，有關課程評鑑人力之規劃，可採兩 種方式，其一是組織校內教師，以分工合作實施課程的內部評鑑；其二是邀請或委由校 外具教育或課程評鑑專業之學校、專業機構、法人、團體或人員規劃及協助實施，進行 校內課程的外部評鑑或內部與外部人員共同合作進行評鑑。 六、學校實施課程評鑑，應就受評課程於設計、實施與效果之過程及成果性質，採 用相應合適之多元方法，蒐集可信資料，以充分了解課程品質，並進行客觀價值判 斷。
前項課程評鑑之多元方法，包括文件分析、內容分析、訪談、調查、觀察、會議對 話與討論及多元化學習成就評量等。 評鑑之價值判斷應力求客觀，這立基於對受評對象需有充分了解，而了解過程須藉 助於各種系統化、科學化探究方法蒐集受評者的資料，並詮釋及理解其特質。課程發展 過程及其成果的資料類型非常多元，有屬文件類者如課程計畫、材料、學生習作和會議 記錄，有屬器材類者如各種教學輔具、視聽媒材，有屬情境互動類者如教育人員、師生 及同儕間之互動，有屬效果類者如學生的多元化學習效果，有屬效應類者如課程對學校 文化和聲望之影響。（黃嘉雄，2010）如此豐富多樣的資料類型，不宜僅靠單一的評鑑 方法進行資料之蒐集與分析，比較理想的做法是視發展過程及其成果的資料類型，採相 應合適的多元方法進行評鑑。例如：課程計畫可採內容分析及會議對話的方法，課程實 施過程可採觀察、訪談、對話、討論之方法，而課程效果則可採各種多元的學習成就評 量方法。 七、學校課程發展委員會應參考本原則及各該主管機關之規定，訂定學校課程評鑑 計畫。 前項評鑑計畫，應包括：評鑑目的、各課程評鑑對象之評鑑重點、評鑑人員與其分 工、評鑑之資料蒐集方法與工作時程及評鑑發現之運用等項目。 課綱規定各該主管機關應建立並實施課程評鑑機制，本參考原則實即國教署建立之 國民中、小學課程評鑑機制；而各直轄市、縣（市）政府自得自行依課綱或參考本原則 訂定所屬學校實施課程評鑑之規定，以建立所屬國民中、小學之課程評鑑機制。又課綱 規定學校課發會權責之一，是進行學校課程評鑑。因此本條文乃要求各校應參考本原則 及各該主管機關之規定，訂定學校的課程評鑑計畫，並列舉評鑑計畫應包含的重要項 目，以落實實施課程評鑑。 另值得注意的是，課綱規定：學校課程評鑑之實施期程、內容與方式，由各該主管 機關訂定之。在本參考原則中，已列示了學校課程評鑑的內容與方式，但未訂定具體的 評鑑期程。主要原因是學校各課程的學習期程長短不一，各類彈性學習課程尤然，有些 主題課程可能僅數週，有的可能為一學期，甚至長達一至數學年。若從評鑑宜緊隨課程 發展的進程或發展階段適時進行的學理觀之，各類課程評鑑的發起時間或實施時間循 環，應因各課程而異，不宜統一訂定，故本參考原則未試圖訂定一致化的課程評鑑實施 期程，而將評鑑的工作時程授權學校於其評鑑計畫中自行訂定。
八、學校應及時善用課程評鑑過程、結果之發現，辦理下列事項： （一）修正學校課程計畫。 （二）檢討學校課程實施條件及設施，並加以改善。 （三）增進教師及家長對課程品質之理解及重視。 （四）回饋於教師教學調整及專業成長規劃。 （五）安排補救教學或學習輔導。 （六）激勵教師進行課程及教學創新。 （七）對課程綱要、課程政策及配套措施提供建議。 評鑑若僅寫出評鑑報告，而未對受評方案及其利害關係人產生衝擊或影響，則評鑑 僅是一種浪費人力、時間和資源的無意義工作。因之，學校之規劃及實施課程評鑑，應 關注評鑑利用（
evaluation use
）的課題，以增進評鑑的效用性。早期學界所論的評鑑利 用觀念，通常僅聚焦於評鑑發現的利用，即主要運用評鑑所獲得或發現的資訊與知識， 對方案做相關決定及使方案相關人員產生觀念和思維的改變；1980
年代末之後，大部分 學者則認為此觀念至少應再納入評鑑過程的利用，指評鑑過程中參與評鑑者所產生的學 習結果而導致個人在思維和作為，以及方案或組織在程序和文化上的改變。（黃嘉雄，2010
；Patton, 1997
）本條文採納了晚近評鑑學界觀念的發展，提示學校在規劃和實施課 程評鑑時，應及時且兼顧課程評鑑過程及評鑑結果發現的利用，並列舉主要的學校課程 評鑑利用事項供參酌。 九、學校應定期就實施課程評鑑之效用性、可行性、妥適性及正確性等，進行檢討， 並即時改進。 評鑑影響受評對象、方案及利害關係人權益甚巨，因之於規劃及實施學校課程評鑑 時，應遵循評鑑專業已建立的基本原則，並定期檢討且即時改進，以增進評鑑的專業性 及品質。在學術上，此即表示學校課程之評鑑，亦應帶入後設評鑑（meta-evaluation
） 的觀念。過去數十年來，已有不少學者和評鑑專業團體發表評鑑的專業原則或標準，其中國內較熟悉的是教育評鑑標準聯合委員會（
The Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation, JCSEE
）所發表，內含效用性、可行性、妥適性和正確性四大類計三十細目的所謂方案評鑑標準（
JCSEE,1994
）。此標準於2011
年再次修訂，於四大類外，另增評鑑績效責任（
evaluation accountability
）類標準；此類標準主要是強調評鑑應進行內部和外部後設評鑑（Yarbrough, Shulha, Hopson, & Caruthers, 2011）。這強調了後 設評鑑的觀念，其餘四類大體上仍維持先前的主要內涵。 本條文為避免過度學術化及對學校教育人員產生過大的概念負荷，乃刻意不使用後 設評鑑的專業詞彙，而改提示學校應定期就其實施課程評鑑之效用性、可行性、妥適性 和正確性等加以檢討，並即時改進。 除這四大類評鑑專業原則或標準外，不同的評鑑取向或評鑑模式，亦會另發表或要 求各該評鑑取向的評鑑實施專業原則（黃嘉雄，2010）。若學校採用某特定的評鑑取向 或模式規劃及實施校內的課程評鑑，則應再進一步就所選用評鑑取向或模式主張的專業 原則，進行檢討與評估。 十、附件：評鑑重點與課程發展品質原則 前述參考原則三，除以條文敘述方式勾勒學校課程評鑑的對象範圍與內容外，另以 附件，提示對各受評課程在課程設計、課程實施和課程效果等層面進行評鑑的重點及課 程發展品質原則，以利學校有效規劃與實施校內各課程之評鑑。雖然列示的評鑑重點總 計有 23 項，但實際上進行分工評鑑時，僅需挑選與受評課程對象相關之重點與品質原 則即可。舉例而言，若評鑑之課程係某領域／科目課程，則選用其課程設計層面之編號 5－8、課程實施層面之編號 13－18、課程效果層面之編號 19－20 等計 12 個重點進行評 鑑。換言之，課程實施層面中的評鑑重點與品質原則，係通用於學校課程總體架構、領 域／科目課程和彈性學習課程之評鑑者，至於課程設計和課程效果兩層面，則分別按此 三類課程之性質，分別列示其評鑑重點與品質原則。 附件各課程在課程設計、實施和效果層面上的評鑑重點及課程發展品質原則，主要 是參酌課綱內容、課程發展與設計重要原則及評鑑學理而研擬，其要旨說明如下：
（一）課程設計層面
對於各課程在課程設計層面之評鑑重點，附件皆提示四項評鑑重點及若干品質原 則： 1. 教育效益／素養導向／學習效益 旨在評鑑所規劃或設計課程可能獲致高教育／學習效益及促進核心素養的效能。在 課程總體架構方面，強調學校發展之課程願景，能掌握課綱之基本理念、目標及學校辦 學之教育理想；對於各類課程規劃之學習節數，能適合學生學習需要，獲致高學習效益。 在領域／科目課程方面，強調其課程與教學設計應完整納入該領域課綱列示的學習重 點，兼顧學習內容與學習表現兩軸度，以有效促進領域核心素養之達成；學習經驗的安 排應掌握素養導向教學的重要原則，重視學習者在學習過程的主體性。在彈性學習課程 方面，強調其主題內容應適合學生的身心發展，且對學生之發展具重要性。2. 內容結構 旨在評鑑各類課程設計之內含項目完備及符合課程組織原則之情形。強調在課程設 計階段所完成的各類課程計畫，在內容項目方面應包含課綱及主管機關規定之必備項 目，學習節數規劃亦需符合課綱規定。在領域／科目及彈性學習課程之課程與教學設計 方面，則進一步強調應評鑑其能符合泰勒（R.W. Tyler）提示的順序性、繼續性和統整 性三大課程組織原則（Tyler, 1969）。此外，對於彈性學習課程，另強調應評鑑所規劃設 計的各彈性學習課程之內容，需合於課綱規定的四大類課程（統整性主題／專題／議題 探究、社團活動與技藝、特殊需求領域、其他類）之一，並符合節數規範。 3. 邏輯關連 旨在評鑑各課程設計項目及內含元素彼此間邏輯關連的合理性。強調各領域／科目 ／彈性學習課程設計，應考量組成課程的各重要項目之內容，如核心素養／課程目標、 教學單元／主題、教學重點、教學時間與進度、評量方式等，彼此間應具相互支撐、彼 此呼應的合理邏輯關連。另總體課程架構裡的學校課程願景、發展特色和各類彈性學習 課程規劃之主軸，應呼應學校各內外背景因素之分析結果，而彈性學習課程之規劃主 題，應能呼應學校課程願景及發展特色。 4. 發展過程 旨在評鑑各類課程發展過程之具備堅實知識基礎及專業參與、審議的情形。此重點 強調學校各類課程之發展與設計過程，應蒐集且參考及評估課程發展與設計所需各種證 據性、政策性及業性資料或文獻。另發展的過程應具專業參與性，課程計畫應經相關會 議對話、討論及審議。
（二）課程實施
本層面分別從實施準備和實施過程兩方面規劃評鑑重點及品質原則，前者乃附件編 號 13－16，後者係編號 17 和 18，其要旨如下： 1. 實施準備 旨在評鑑學校在師資專業、家長溝通、教材資源和學習促進等課程實施相關措施之 備妥情形。在師資專業上，強調校內師資人力、專長及專業發展，應足以有效實施各課 程，教師能積極參與新課程專業研習和專業學習社群活動、熟知任教課程之課綱、課程 計畫和教材內容；在家長溝通上，能依課綱規定運用多元管道向學生與家長溝通、說明 課程計畫；在教材資源上，各類課程所需之教材、學習資源、場地與設備，應能備妥； 在學習促進方面，應能規劃用以增進各課程實施及效果的各種學習促進方案或活動。2. 實施情形 旨在評鑑各課程在教學現場的實際實施情形，及校內各專業社群針對實施情形之回 饋調整。強調各教師應掌握課綱核心素養、學習重點及課程計畫內容，採用多元化、適 性化之有效教學和評量策略，根據評量結果進行學習輔導或教學調整；校內各領域／科 目教學研究會及教師專業學習社群，應能就各課程之教學實施與學習評量結果進行專業 對話、討論，並藉以適時改進課程與教學。
（三）課程效果
本層面之課程效果，指學生於各課程所獲致各種多元學習效果，包括意圖性和非意 圖性效果，亦包含認知、技能、情意和行為實踐等層面之學習效果，所規劃的評鑑重點 有二： 1. 素養或目標達成 在各領域／科目課程方面，強調學生之學習結果表現，應能達成各該領域／科目課 綱訂定之核心素養、精熟各學習重點；在各彈性學習課程方面，學生之學習結果應能達 成規劃之課程目標。除這些意圖性學習結果外，各類課程之效果評鑑，亦需注意非意圖 性學習結果之評鑑，其效果應具教育的積極正向價值。有關非意圖性學習效果之評鑑， 乃在呼應 M. Scriven（1991b）主張不受目標限制評鑑（goal-free evaluation）的觀念。 2. 持續進展 強調學生於各類課程的學習結果，應能隨著學習時間、年級及課程的推進而有持續 的正向進展；亦即，學習效果不宜在某一時間點上產生停滯，若有，則應進行課程與教 學之改進，或學習困難之診斷與補救。 最後需提醒的是，上述評鑑重點及品質原則係以最根本、重要及核心的觀念研擬， 各校及主管機關自得依課程發展及評鑑的專業學理加以補充。另本參考原則並未獨鍾某 特定評鑑取向或模式；換言之，評鑑人員得依自己的評鑑領域專長，選用適當評鑑取向 或模式，將本參考原則融入運用，以規劃及實施課程評鑑。參考文獻
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附 件
