由歐盟核心素養的評量省察我國中小學核心素養評量之相關議題/ 7

由歐盟核心素養的評量省察我國中小學核心素養評量

之相關議題

葉坤靈 國立臺灣師範大學教育學系副教授

一、前言

我國擘劃多時的 12 年國教課綱即 將於 107 學年度實施，有別於九年一 貫課程重視的基本能力，12 年國教強 調核心素養導向的教學，其實施成效 該如何評量，關係著教與學改革的成 敗。本文以歐盟成員國實施核心素養 的評量狀況與面對的挑戰，作為反觀 我國 12 年國教中小學核心素養評量的 借鑑，以提出可資參照的評量方式與 要點。

二、歐盟核心素養評量及其面對

的問題

(一) 歐盟八大核心素養 歐洲聯盟（European Union,，簡稱 歐盟）有鑑於全球化加劇與科技的日 新月異，使得社會環境的變遷快速， 終身學習成了因應變局的不二法門， 其內涵就個人而言，不僅止於在自己 工作專長契合時代的需求，還應擁有 「 通 才 的 素 養 」 （ generic competences），方足以洞悉與掌握機會 及因應新的科技所帶來倫理議題的挑 戰；就社會而言，旨在培養世界民主 公 民， 以了解社會性 質和關懷社會 （European Commission, 2006），於是 參 照 「 聯 合 國 教 育 科 學 文 化 組 織 」 （ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）於

2003 年提出終身學習的五大支柱與 「經濟合作與發展組織」（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）於 2005 年提出 的三大核心 素 養（蔡 清田， 2011、2013），乃在 2006 年提出《終 身學習核心素養：歐洲參考架構》（Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework，簡稱 歐洲參考架構），將素養界定為：「統 整知識、技能及態度以因應實際生活 情境需要」之涵養，個人得以實現自 我，融入社會生活與職涯發展，進而 成為積極參與民主社群的現代公民， 並揭櫫八大核心素養為：1.母語溝通 （ communication in the mother tongue）、2.外語溝通（communication in foreign languages）、3.數學素養和科學 與 科 技 基 本 素 養 （ mathematical competence and basic competences in science and technology）、4.數位素養 （digital competence）、5.學習如何學習 （learning to learn）、6.社會和公民素養 （social and civic competences）、7.創發 與創業精神素養（sense of initiative and entrepreneurship）及 8.文化意識與表達 素 養 （ cultural awareness and expression ）。歐盟執委會（ European Commission）強調這八大素養應等量 齊觀且有相互依存的關聯性，而基本 的 讀 、 寫 、 算 和 資 訊 與 通 訊 技 術 （ information and communication technologies，簡稱 ICT）能力是所有學 習活動的基礎，此外八大素養都融攝

了 1.批判思考、2.創造力、3.創發力 （initiative）、4.問題解決、5.風險評估 （risk assessment）、6.決定力及 7、建 設性管理力（constructive management） 等 情 意 態 度 （ European Commission, 2006）。為了提供歐盟國家實施核心素 養有實質參照，歐盟執委會對這八大 素養皆有明確定義。茲舉母語溝通與 學習如何學習為例，作為說明。 表 1 歐盟核心素養舉隅 面 向 素 養 定義 知識 技能 態度 母 語 溝 通 母語溝 通素養 意指能 用口語 或書寫 形式表 達和解 釋概 念、思 想、情 感、事 實及意 見，且 能在各 種社會 和文化 脈絡 中，以 適切和 創意的 方式用 母語互 動。 母語溝 通素養 與個人 詮釋世 界和他 者關係 的認知 能力發 展有 關，須 具備與 母語有 關的字 彙、語 法及語 用之相 關知 識。此 外，也 包含了 解口語 互動的 主要形 式、文 學與非 文學類 文本之 區別、 語言的 不同表 現風格 及在不 同情境 個體須 具備在 各種場 合中使 用口語 和書面 溝通的 能力並 能隨情 境需 要，掌握 和調整 表達方 式之能 力。 該素 養之能 力包含 了：（1） 區辨和 使用各 種文 本、（2） 檢索、蒐 集和處 理訊 息、（3） 使用輔 助媒介 或工具 及（4） 能契合 情境，用 母語溝 通素養 之態度 與：（1） 批判和 建設性 對話、 （2）美 的鑑賞 和實踐 力、（3） 與他人 互動的 興趣與 氣質相 關，也意 指能體 察語言 對他人 可能造 成的影 響，進而 以正向 合宜的 態度理 解與慎 用語 言。 面 向 素 養 定義 知識 技能 態度 脈絡下 的溝通 差異 性。 令人信 服的方 式表達 和論述 自我論 點。 學 習 如 何 學 習 意指奠 基在先 備的學 習基 礎，於 各種情 境中： （1）了 解自我 的學習 過程和 需要、 （2）確 認所能 掌握的 機會、 （3）克 服障礙 以獲致 學習的 成就。 即能獲 得、處 理及調 適新的 知識與 技能並 利用有 效的協 助資 源，其 中動機 和自信 是自我 精進學 習的關 鍵。 對於個 人職涯 發展的 學習有 賴具備 對能 力、知 識、技 能和資 格的認 知。 在所有 活動 中，能 具備學 習如何 學習之 素養須 了解： （1）個 人偏好 的學習 策略、 （2）技 能的優 缺及 （3）尋 求引導 和協助 的自我 教育和 學習的 機會。 該素養 首須具 備基本 讀寫算 和 ICT 的基本 能力，以 取得、處 理和調 適新的 知識和 技術。 須配合 有效的 管理自 我的學 習和職 涯發 展，尤 須深切 體認學 習的內 在目的 以持續 精進， 因此須 自律以 專注自 主學習 並與他 人共 學，且 能從異 質群體 中汲取 有用觀 點。 該素養 須能： 須具備 之態度 有：（1） 正向積 極的動 機和自 信，以終 其一生 的自我 精進； （2）問 題解決 的態度 亦能支 持學習 歷程和 克服學 習中的 障礙； （3） 援引先 備學習 經驗之 欲求和 尋求學 習機會 的好奇 心，且熱 於將學 習融貫 於所有 生活脈 絡。

面 向 素 養 定義 知識 技能 態度 （1）組 織自我 學習、 （2）評 價自我 學習成 果及 （3）尋 求協助 以支持 學習。 資料來源：整理自 European Commission（2006）。 (二) 歐盟成員國核心素養評量實施類型 D. Pepper（2011）根據 Gordon 等 人有關歐盟成員國實施跨領域課程核 心素養的評量狀況，區分四種類型如 下； 1. 類型 1：「跨領域課程素養的外顯評 量」（assessment of cross-curricular competences explicitly） 指的是這些國家的課程依學科或 領域組織而成，且提供了評量跨領域 課程核心素養的評量情境脈絡，如法 國的義務教育評量政策旨在評量其 7 大核心素養。依此，其課程依學科或 領域組織而成，以促成核心素養的陶 冶，評量皆聚焦在核心素養的內涵和 範圍，師生皆依評量手冊提供資料， 作為評量依據，但其評量的挑戰在於 人本文化、社會與公民及自主與創發 等非傳統重視的素養之評量。 2. 類型 2：「跨領域課程素養的內隱評 量」（assessment of cross-curricular competences implicitly） 意指這些國家提供課程發展的指 導原則，如目標、能力或主題等，課 程依學科或領域組織而成，亦為評量 的脈絡，但相關的知識、技能及態度 都蘊含在指導原則中，融貫於學科或 領域內容內，因此稱為內隱的評量核 心素養。以芬蘭的跨領域主題式課程 為例，計有成長的個體、文化認同與 國際化、媒體技術與溝通、參與的公 民涵養與創業精神、安全與交通及科 技與個人等，都是透過相關的學科或 領域來評量跨領域核心素養。 3. 類 型 3 ：「 學 科 素 養 評 量 」 （ assessment of subject competences） 這些國家主要關注特定學科的素 養評量，如德國重視傳統學科：德文、 數學、自然科學和外語的素養，雖也 重視跨學科的素養培養，但並未發展 出相對應的評量方式。 4. 類 型 4 ：「 學 科 知 識 評 量 」 （assessment of subject knowledge） 希臘、立陶宛、馬爾他、波蘭及 葡萄牙等國，僅評量學科知識，但已 逐漸透過課程改革，朝跨域的核心素 養評量發展。

(三) 核心素養的評量關鍵在於「拆解」 素養與「對應」課程內容 「歐洲參考架構」八大核心素養 雖提出其定義與相關的知識、技能及 態度之內涵，但仍流於抽象，如何根 據 課 程內 容來 彰顯 跨 領域 之核 心 素 養，是課程設計與教學評量需面對的 重要課題。「歐盟執委會」的有關核心 素養評量「專題工作小組」（Thematic Working Group）指出要能確切評量核 心素養，有賴將其「拆解」（unpacking） 成「次素養」（sub-competences），並描 述可作為評估學習成果之「評量規準」 （assessment criteria），即是根據預定 規準來評價認知、技能及態度學習結 果之程序。以法國為例，其將「自主 與創發」素養拆解，作為評量之方式 如下（Pepper, 2011）。 表 2 法國核心素養評量的參考架構：自主與 創發素養 素養：自主與創發素養 在科目學習和引導上所採取的 行動 項目：能自我評估並寫出自我 的興趣和所獲得的能力。 細目： 1. 定位和界定所獲得的能力 2. 確 認 並 對 興 趣和 個 人願 望 排序 3. 分 析 個 人 自 我目 標 與目 前 發展方向的一致性 評量指標： 1. 自 我 評 估 涉 及學 生 對自 我 整體了解及個人成就 2. 在學校內外在情境，學生需 要知道如何： (1) 使用學科中所學的工具， 來確認自己的優缺點 (2) 確認學校活動的興趣所在 (3) 預期評量結果與衝擊 (4) 確認對日常生活有益的活 動 3. 學生能分析自我選擇的利 弊、正確評價困難和障礙的 挑戰及考量可行的方案。 資料來源：出自 Pepper（2011）。 法國已將其七大核心素養做類似 的拆解，而自主與創發素養契合「歐 洲參考架構」的學習如何學習和創發 與創業精神兩素養。由拆解素養的指 引，教師不僅更清楚如何設計課程與 教學活動，並能將其「對應」（mapping） 在學科或領域內容中，使得評量更有 依循的準據。 (四) 核心素養的評量方法 實施核心素養評量較之傳統重視 學科知識之評量，所面對的難題主要 有二，一為如何「獲取」（access）核 心素養所包含的知識、技能及態度之 學習成 果，二為其 所 表現的 情境脈 絡。亦即核心素養的知識、技能及態

度是交織互動的整體，無法切割，此 外，核心素養在於導向終身學習，因 此須運作的真實情境脈絡，方見出意 義（Pepper, 2011）。 在「歐洲參考架構」的引導下， 歐盟成員國已發展出若干可行的核心 素養評量方法，說明于后。 1. 標準化測驗 在歐盟成員國中，為了全國性義 務教育或後期中等教育學力總結性評 量之需要，大都採用標準參照測驗來 評量核心素養（至少側重情境脈絡之 知識與技能），雖也擴及非傳統之「跨 領 域 核 心 素 養 」（ transversal competences），如社會和公民素養，但 大多仍侷限於傳統核心素養的語文、 數學、自然科學及外語素養。測驗題 型包括多重選擇題和問答題，要求學 生在特定問題情境下，整合所需問題 解決的知識、技能與態度之能力（蔡 欣玶，2013；Pepper, 2011）。 2. 實作評量 有些側重技術的核心素養，可採 行實作評量方式，如英國採「任務型 的測驗」（task-based tests），營造真實 的情境來檢測溝通及 ICT 等數位素 養，而「蘇格蘭成就調查」（Scottish Survey of Achievement）小組也針對中 小學生，透過實作評量，由教師觀察 其「與他人合作」、問題解決及運用 ICT 的態度與學習如何學習的動機。其優 點計有：（1）基於觀察、對話與持續 的操作，增加真實情境的有效性、（2） 可以直接評估學習者的態度及（3）適 合用來 蒐集 學生學習 歷程的相關資 料，利於形成性評量（蔡欣玶，2013； Pepper, 2011）。 3. 檔案評量 歐盟成員國愈來愈重視「檔案評 量」（portfolio assessment）在核心素養 的重要地位，而輔以結構化之檔案， 更有利於師生提供完整的資料以供評 量，而 檔案資料的 收 集與敘 事方式 （form of a narrative），更能說明學習 的成果、歷程及理由的產生脈絡，可 用於形成性與總結性評量。以盧森堡 為例，要求學生製作學習檔案，由學 生對學習活動的反省，可以取得若干 學習如何學習素養之評量資料，就形 成性評量目的意義而言，學生在教師 引導下，透過學習過程收集各種學習 資料， 將有利於各 種 核心素 養的評 量；就總結性評量的效果而論，教師 例行地檢視學習檔案內的學習品質， 可確認學生是否達到各個核心素養的 要求（Pepper, 2011）。 近來隨著數位科技的進展，各成 員國更加注重「數位學習歷程檔案」 （e-portfolios）的製作與評量，可納入 更為豐富的視聽及圖片和文本等數位 內容，直接與數位和溝通素養相關， 而透過與同儕和教師的指導共學，也 利於社會與公民及學習如何學習素養 之評量。此外，數位學習檔案的即時、 便捷及互動的傳播特性，更有利於教 師即時掌握學生學習狀況，也有助於 同 儕 和 自 我 評 量 （ peer and self- assessment）（Pepper, 2011）。

(五) 核心素養評量面對的問題與挑戰 Pepper（2011）認為歐盟執委會尚 未 發 展一 套完 整的 核 心素 養評 量 模 式，在於若干困難有待進一步突破： 1.就核心素養的內涵而言，有關素養中 關係終身學習的態度評量方式，仍屬 未獲共識的爭議項目，在於態度包含 認知、情意及動機等要素，其與知識 和技能並非有完全的緊密關聯性，如 最為正向的態度並不必然是最能支持 情境中知識與技能的表現，雖然態度 的內涵未定，但與自信、自我概念或 自我效能概念相關，因此學習者對於 賦予的任務能清楚了解所需的知識和 技能，即掌握正確的問題解決態度， 這又與後設認知素養有關。因此，自 信或自我概念的正確掌握是歐盟國家 評量的要項；2.就核心素養的範圍而 論，由實施的狀況以觀，仍侷限於評 量傳統的母語、外語、數學及自然科 學和科技之素養，且僅涵蓋與 3 或 4 種較為相關的學科內容，對於跨領域 的核心素養則較為忽略，除與國家課 程政策有關外，主要囿於這些跨科素 養 屬 於「 高風 險評 量」（ high stakes assessment），各界對其作為升學評量 之依據的客觀性存疑，連帶影響了評 量的深化與精進。

三、由歐盟實施經驗反觀臺灣中

小學核心素養評量要點及其

配套措施

由歐盟成員國實施核心素養的經 驗，可資擷取的參照之點有二：一為 核心素養需拆解為較細項的次核心素 養，以利相關課程內容的對應，作為 教學與評量活動的參照；二為評量的 方法應能適切獲取素養涵蓋的知識、 技能和態度之情境脈絡資料，作為形 成性與總結性評量之目的。我國 12 年 國教課綱將於 107 學年度正式實施， 評量著實關係著 12 年國教核心素養導 向教學之成敗，中小學教師該如何評 量，方能確切了解學生核心素養學習 成效， 並作為持續 教 與學的 革新基 礎。根據歐盟的實施經驗省察我國 12 年國教 107 課綱，可加強與努力的方 向與要點如下： (一) 我國課程指引著重核心素養之課 程轉化契合核心素養之「拆解」 與「對應」理念 「十二年國民基本教育課程發展 指引」對於「核心素養」、「各教育階 段之核心素養」及「各領域/科目之核 心素養」及「各領域/科目之學習重點」 （包含「學習內容」和「學習表現」）， 核心素 養由理念到 實 際、抽 象到具 體、共同到分殊，其環環相扣如圖 1 所示。 圖 1：核心素養在課程綱要的轉化及其與學習 重點的對應關係 資料來源：出自國家教育研究院（2014）

由圖 1 所示，核心素養的課程轉 化 ， 是可 以雙 向相 互 呼應 的課 程 設 計，融貫到素養賴以展現的「學習內 容」和「學習表現」。「學習內容」指 的是學習的內容向度，涵蓋該領域/科 目的重要概念與原理原則，除事實知 識外，尚包含概念性知識、程序性知 識及後設認知之知識、技能及態度； 「學習表現」意指學習的歷程向度， 包含認知、技能和態度面向，能具體 展現和呼應核心素養（國家教育研究 院，2014；蔡清田，2011，2013）。教 育部在 103 年 11 月在課程綱要總綱公 布後，即積極展開課綱轉化之協作與 培訓工作，筆者曾於 105 年 3 月至 5 月參與教育部國民及學前教育署舉辦 之「十二年國民基本教育課程總綱國 民中小學種子講師培訓計畫」，這是集 合師培機構、教育行政單位及中小學 教 師 與行 政人 員的 種 子講 師培 訓 活 動，第一階段側重總綱理念的了解， 第二階段則側重領綱/科目的課程轉 化，皆由實際參與核心素養課程研發 與實作的現職教師現身說法，茲以語 文領域--英語為例說明其核心素養課 程轉化之實際運作圖示如下。 圖 2 ：語文領域—英語文跨領域核心素養教 學活動設計 資料來源：出自許綉敏（2016） 由實際研發的教學設計可知，透 過課程轉化，將核心素養與學習重點 緊密對應，順利將領域/科目之課程設 計、教 材發展及學 習 評量等 整合起 來。目前教育部「中小學師資、課程、 教學與評量協作中心」已於 105 年 8 月正式成立運作，應積極展開中小學 教師的全面培訓工作，以嫻熟課綱的 轉化和評量的實作。 (二) 國家層級標準化測驗著重核心素 養評量將帶動學校教師核心素養 的評量 由歐盟國家的核心素養評量的實施 類型可知，仍有若干國家停留在傳統科目 之知識評量，其因在於以跨領域核心素養 評量作為升大學之依據，屬於高風險評 量，但全國性的標準參照測驗對於學校教 師之形成性與總結性評量有重要的影 響，在 12 年國教實施初期，雖未能全面 評量所有素養和素養中態度層面，但仍應 著重知識與技能在生活情境脈絡下應用 的測驗題型。 (三) 教師應嫻熟多元評量方式以正確 評估核心素養的學習成效 歐盟執委會極為強調職前師資培育和 在職進修相關培訓中，應加強教師對於核心 素養評量能力的提升。因此我國 12 年國教 課綱的實施，除應加強師資生職前的學習評 量素養外，也應加強現職教師對於實作評量 與數位學習檔案評量的了解，因為這兩項評 量頗能掌握學生的態度素養表現，也能涵詠 學生自我評量與同儕評量的能力，以契合 12 年國教的願景：成就每個孩子成為終身 學習者（教育部，2014）。

四、結語

我國 12 年國教即將實施，由歐盟 核心素養實施與評量的經驗，可知我 國核心素養導向的課綱理念與實施規 劃是妥適的，而若干試行的學校與教 師之實作成果也契合核心素養的精神 與課程目標，但該項教改的成敗仍寄 託在全體教師的力行實踐與配套措施 的完備。教育部等教育主管當局除應 提供中小學校必要的資源外，教師應 期許自身工作在成己成人，是任重道 遠的志業，其圖像應是專業的反省實 踐者（a reflective practitioner），充分理 解總綱的核心精神、理念及內涵，掌 握核心素養與領綱/科目的學習重點之 呼應，做妥適的課程與教學轉化，具 備多元評量知能，應能適切評量學生 核心素養的學習成效，而除由校長發 揮教學領導功能外，每位教師也應展 現「教師領導」（teacher leadership）之 專業精神，與其他教師形成共學的專 業社群，展現由內出發改革的能量（葉 坤靈，2015）。 參考文獻  教育部（2014）。十二年國民基本 教育課程綱要（總綱）。臺北市：作者。  國家教育研究院（2014）。十二年 國民基本教育課程發展指引。臺北 市：作者。  許綉敏（2016）。語文領域英語文 核心素養導向之教學實踐案例。臺北 市：教育部國民及學前教育署。  葉坤靈（2015）。美國中等教育改 革新取向。載於國家教育研究院（主 編），國民教育新視野（頁91-130）。新 北市：國家教育研究院。  蔡欣玶（2013）。歐盟終身學習核 心素養與評量。教育研究月刊，236， 131-146。  蔡清田（2011）。素養：課程改革 的DNA。臺北市：高教。  蔡清田（2013，11月）。十二年國 民基本教育的中小學課程核心素養與評 鑑。論文發表於嘉義大學舉辦之「 2013 年海峽兩岸中小學教育學術研討會－ 中小學教育評鑑理論與實務」，嘉義 縣。  European Commission.（2006）.

Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework.

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http://www.erasmusplus.org.uk/file/272/ download.

 Pepper, D.（2011）. Assessing key competences across the curriculum and Europe. European Journal of Education,