特殊教育季刊 民108 年 9 月 第 152 期 第 15-28 頁 Doi: 10.6217/SEQ.201909_(152).15-28 特殊教育季刊
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科技教學內容知識對特殊教育教師專業
知能之啟示
摘 要
十二年國民基本教育課程綱要定於108 學年度開始實施，對特殊教育最大的 啟示在於將特殊教育及特殊類型班學生的學習需求與規劃納入其中，促使普教教 師與特殊教育教師有更多合作機會，更重要的是考量特殊教育教師對特殊需求 課程教學及課程教學調整的專業性。是以，特殊教育教師應具備更多元的專業能 力，不單僅具備專業教學知識 (pedagogy knowledge) 及學科領域內容知識 (content knowledge)，更當具備應用科技知識 (technology knowledge) 以提升學生學習成 效之能力。鑑於此，本文即藉由科技教學內容知識 （Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱 TPACK） 作為架構，以建立特殊教育教師專業與科技 教學內容知識的關聯，並針對特殊教育教師科技教學內容知識應用進行說明，俾 利相關教學實務現場作為參考。 關鍵詞：特殊教育教師、專業能力、科技教學內容知識林燕玲
國家教育研究院
課程及教學研究中心
助理研究員
Technological Pedagogical Content Knowledge of
Professional Competence for Special Education
Teachers and Its Revelations
＊本文以黃彥融（madspider@gmail.com）為通訊作者。
黃彥融 *
國家教育研究院
課程及教學研究中心
研究教師
Yen-Ling Lin
Assistant Research Fellow,
Yan-Rong Huang
＊Research Teacher,
Research Center for Curriculum and Instruction,
壹、前言
教育部於103 年 11 月頒布《十二年國民 基本教育課程綱要總綱》（以下簡稱為十二年 國教課綱總綱），並定於108 學年度依照不同 教育階段逐年實施。此次課綱本於全人教育精 神，以「自發」、「互動」、「共好」為理念， 提出三面九項的核心素養做為課程發展之主 軸，並以核心素養作為發展主軸，意在形塑一 個人適應現在生活及面對未來挑戰應具備之知 識、能力與態度（方德隆、張宏育，2013；范 信賢，2016；張慶勳，2018；教育部，2014； 蔡清田，2014）。教師應以素養為導向發展課 程、活化教學及構思學校活動之方向，促成學 生逐漸累積核心素養。此外，十二年國教課綱 將生活科技及資訊科技合設成為「科技領域」， 突顯國家教育對科技能力培育之重視；在核心 素養中強調能培養出自主行動、溝通互動及社 會參與能力，並在溝通互動面向下列出「B2 科技資訊與媒體素養」，直指未來學生需善用 各類科技、資訊與各類媒體之能力。因應此核 心素養，在十二年國民基本教育身心障礙相關 之特殊需求領域課程綱要，各科目中均可觀察 到與其相關的學習重點，如：「社會技巧」科 目中的的訊息解讀即加入了運用科技媒體接受 同儕或是他人訊息、解讀科技媒體訊息上的意 義；「學習策略」科目中的學習輔助策略包含 網路學習、科技學習工具、與電腦輔助學習軟 體；「職業教育」科目需查詢與自身相關的法 規或勞動權益；定向行動需要應用科技輔具分 析交通訊息；而「輔助科技應用」科目更是依 據學生使用視覺輔具、聽覺輔具、電腦輔具、 生活輔具、休閒輔具、休閒輔具與其他輔具的 需要進行教學（教育部，2018）。從上可發現 應用科技教學能力對特殊教育學生的重要性， 使用相關科技輔具或應用相關科技教學結合學 習重點以增進學習成效，進而促使學生具備相 關能力。 為使教學能更具備其效益，教師專業之內 涵更較以往所重視。在特殊教育教師專業上，Abstract
The Ministry of Education started to schedule the 12-year Education Curriculum Guide implementation in August 2019. This newly revised 12-year Education Curriculum Guide included curriculum designs for students with special needs, instead of only for regular students. This Guide promoted more cooperation opportunities between general education teachers and special education teachers; more importantly, the special education teachers' specialization in the teaching of special needs courses and the adjustment of curriculum teaching were taken into consideration. Special education teachers should have more professional skills, not only Pedagogy Knowledge and Content Knowledge but also Technology knowledge to enhance students' learning outcomes. In this article, the authors introduced Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and explored the TPACK of professional competence for special education teacher. We hope the contents can provide special educators and researchers new knowledge and enhance their existing knowledge.
Keywords: special education teachers, professional competence, Technological Pedagogical Content Knowledge
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陳偉仁、陳明聰與胡心慈（2014）為建立特殊 教育教師專業標準，列舉應具備十項專業標 準，其中在「善用教學策略進行有效教學標準」 裡，即包含運用多元教學媒介、資訊溝通科 技、學習輔具與校內外資源，以增進特殊教育 學生學習。Demirok 與 Baglama (2018) 針對特 殊教育教師進行科技能力調查，發現特殊教育 教師需在職前教育中加強科技知識或進行科技 能力融入課程的能力培養。然相關學者（林銘 烽，2013； 許 育 齡、 潘 靖 瑛，2016；Belland, 2009; Bingimlas, 2009; Brinkerhoff, 2006; Hew & Brush, 2007; Oncu, Delialioglu, & Brown, 2008; Özdemir & Kiliç, 2007; Yalin, Karadeniz, & Sahin, 2007; Zhao, 2007）發現目前科技整合 阻礙之一，即為教師缺乏在教學歷程中使用科 技的知識、技能與態度。Hew 與 Brush (2007) 更具體指出造成科技整合阻礙之因，為教師 缺乏特定科技知識和技巧 (specific technology knowledge and skills)，同時也缺乏科技作為支 持的教學法或相關教室管理的知識與技巧。因 此，若能有效將科技相關知識技能、學科教學 內容及教學知識結合應用，必能有助於教師發 展、精進與專業化。 有效教學之相關議題在近年來受到重視， 強調教師為因應社會快速變遷，對於科技使用 之應用與了解，配合教師在教學領域的知識 互動和結合，其間需具備的科技使用於領域 教學能力受到越來越多的討論。惟教師在教 學過程中仍缺乏與教學科技使用相關的教師 知識與技能、具體的技術知識與技能、科技 支持的教學及科技相關的課堂管理知識和技 能，都被認為是無法達到有效教學的主要阻 礙 (Belland, 2009; Bingimlas, 2009; Brinkerhoff, 2006)。顯見科技使用能力在教學上的重要 性，應如何有效結合學科內容知識、教學知 識及科技知識成為了教師培育的關鍵目標。 Shulman (1986) 認為教學成功之關鍵乃在於 教師對於內容教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）能夠有效整合理解， 即教師應將內容知識（Content Knowledge，簡 稱CK）藉由運用教學過程與教學方法等教學 知識（Pedagogical Knowledge，簡稱 PK）轉化 為學生可理解與學習之內容，同時透過學生的 認知程度、動機和興趣，將學科內容加以轉換、 調整與表徵。其後Cochran、De Ruiter 與 King (1993) 更強調 PCK 發展的動態性，將原有的知 識 (knowledge) 以知曉 (knowing) 替代，形成學 科內容知曉（Pedagogical Content Knowing，簡 稱PCKg），擴大為教師對學科知識、教學內 容、學生特徵及學習環境背景等四個組成部分 的綜合理解。在PCK 到 PCKg 的轉化歷程中， 對教師的CK 與 PK 能力培養重視外，亦展現 出對學生特質與學習環境背景的重視。資訊科 技與網際網路應用近年來迅速發展，資訊科技 融入教學成為當今教師所當具備之基本素養。 故Mishra 與 Koehler (2006) 即依據 PCK 修改 與提出「科技教學內容知識」（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱 TPCK）； 此概念又經Thompson 與 Mishra (2007) 將 TPCK 延伸為TPACK，強調教師應具備這「總體知識」 (Total PACKage)，將教師的專業教學知識透過 科技呈現以提升教學與學生的學習。更於2009 年，Koeheler 與 Mishra (2009) 將 CK、PK 與 TK 及其延伸出的相關知識內容做一統整說明，闡 釋三個知識體系與情境間的複雜互動後，提出 TPACK 的整合架構。是以，若將此概念用於解 釋特殊教育教師專業，可將其說明為特殊教育 教師應具備多元專業能力，不僅具備學科領域 內容知識 (CK) 及專業教學知識 (PK)，更當具 備應用科技知識 (TK) 以提升學生學習成效之能 力。 綜上所知，因應課綱革新與推動特殊教 育教師專業標準之際，釐清TPACK 之內涵及 其必要性，始能用來養成教師專業素質，幫助 教師反省自我教學，並促進教師培力與專業發 展。然特殊教育教師在TPACK 中應培育哪些 專業能力，以進行更有效的教學。是以，本文 將針對科技教學內容知識進行介紹，以建立特 殊教育教師專業與科技教學內容知識的關聯， 最後針對特殊教育教師科技教學內容知識應用進行說明，並據此作一統整與建議，俾利相關 教學實務現場作為參考。
貳、科技教學內容知識之意涵
Shulman (1986) 提 出 PCK 的 概 念， 做 為 整 合 學 習 者 的 內 容 (content)、 教 學 方 法 (pedagogy) 及知識 (knowledge) 的方式。教師 應理解學生學習困難，解釋和轉換主題知識， 採取最能促成學生學習的表現形式，例如：類 比、插圖、例子、解釋、演示，並以學習者 可理解的形式表達或訂定主題等其他方式， 有效促進學生的學習。Cochran 等人 (1993) 近 一步修正為PCKg，擴大為教師對學科知識、 教學內容、學生特徵及學習環境背景等四個 組成部分的綜合理解。因應科技的快速發展 趨 勢，Koehler、Mishra、Yahya 與 Yadav (2004) 將科技 (technology) 概念與內容 (content)、教學 (pedagogy) 相互作用的知識 (knowledge) 形式， 即教師專業知識中透過科技應用與學生對於內 容的理解、思考和學習模式的知識。Mishra 與 Koehler (2006) 即據此修改與提出TPCK的概念， 強調透過CK、PK 與 TK 三者間交互作用以達 成有效之教學。而相關研究 (Koehler & Mishra, 2005; Koehler, Mishra, & Yahya, 2007; Koehler, Mishra, Yahya, & Yadav, 2004) 指 出 TPCK 的 框 架雖然一開始沒有明確內容，但皆試圖說明三 者間複雜活動與相互交叉的動態關係及它們發 揮作用的背景。Guerrero (2005) 也以教學科技知 識 (TPK) 作為與科技技術相關的教學知識，並 強調作為教師組織方案的新專業領域知識，其 呈現概念也與TPCK 類似。Thompson 與 Mishra (2007) 將 TPCK 增 加 一 個 字 母 A 形 成 新 名 稱 TPACK，傳達科技知識、教學知識和內容知識 的事實為整體概念，而非單獨存在，將其視為 一個總包、完整且不可分割 (Total PACKage) 的 特性，用於幫助教師利用改善學生學習的技術， 讓TPACK 基本構建模塊更為完整。此說法也減 少太過專注教師使用科技的能力的困境，避免 誤認當教師學會了使用資訊或科技技巧時，自 然會弄清楚如何應用科技於教學的錯誤看法。 是以，TPACK 的概念奠基於 Shulman 所提出 的PCK，但更強調科技的必要性，在教與學過 程適當使用科技視為教師專業知識之一，透過 將科技元素納入教師專業知識整合後形成所謂 的TPACK，俾利有效地進行課程教學，成為 職前教師培力、在職教師提升自身專業或行政 管理之關心議題。 TPACK 立 論 有 其 意 義 與 影 響， 但 其 開 發過程迄今仍缺乏連貫性和普遍的理解，如 Archambault 與 Barnett (2010) 檢 查 TPACK 框 架的性質和有效性，其研究中總結了TPACK 框架從組織的角度來看是有用的，但仍是難將 每個因素分離出來。但也因為如此，Harris、 Phillips、Koehler 與 Rosenberg (2017) 認為需投 入探究與修補支持TPACK 的結構，其呈現要素 與 功 能 性。Koeheler 與 Mishra (2009) 將 CK、 PK 與 TK 三者間複雜的概念做一整合與陳述， 其中亦強調教學情境 (contexts) 之重要性，將其 提出一整合架構，其概念如圖1 所示。 Koehler、Mishra 與 Yahya (2007) 認 為 一 個良好應用科技的教學是將內容、教學和科 技 相 互 為 用， 發 展 適 當 的 (appropriate)、情境 特 定 (context specific)、 策 略 (strategies) 及 呈 現方式 (representations)。Kim (2009) 指出要達 到有效的教學需考量如何利用科技做出明智 決策的能力，包含使用哪些科技進到課室去 支持特定的教學方法或學習內容。然而目前 研究透過TPACK 檢視特定領域 / 科目中的教 師職前培訓為較常被論及的，如Sahin (2011) 以TPACK 七 個 組 成 部 分 （CK、 PK、 TK、 PCK、 TPK、 TCK 及 TPACK） 形 成 七 個 分 量表框架，調查職前教師規劃課程計畫的能 力。Kabakci Yurdakul、Odabasi、Kilicer、 Coklar、Birinci 與 Kurt (2012) 亦 以 TPACK 深 度 量 表 (TPACK-deep scale) 方 式 建 構 出 設 計 (design)、 運 用 (exertion)、 道 德 (ethics) 及 熟 練 度 (proficiency) 等 四 個 向 度 33 個 指 標 來 評 量職前教師的TPACK，且認為教師的 TPACK 必 須 涵 蓋 設 計 教 材 (designing instruction)、特殊教育季刊 民108 年 9 月 第 152 期 第 15-28 頁
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教 材 實 施 (implementing instruction)、 創 新 (innovativeness)、 道 德 意 識 (ethical awareness)、問題解決 (problem solving) 及領域 專業 (field specialization) 等能力，將其量表之 內涵以圖2 表示。 Önal (2016) 亦編製量表來調查職前數學 教 師 在TPACK 中的能力展現，將其向度分 為科技知識 (TK)、教學知識 (PK)、內容知識 (CK)、線上科技教學知識 (TPK-online)、離線 科 技 教 學 知 識 (TPK-offline)、科技內容知識 (TCK)、內容教學知識 (PCK)、科技教學內容 知識 (TPACK) 及情境 (contexts) 等 9 大向度， 圖1 TPACK 組合示意圖
修改自 What is technological pedagogical content knowledge? by M. J. Koehler & P. Mishra, 2009, Contemporary
Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), p63.
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awareness)、問題解決 (problem solving)及領域專業 (field specialization)等能力， 將其量表之內涵以圖2 所表示。
圖2 TPACK-deep 量表因素及架構圖
修改自 “The development, validity and reliability of TPACK-deep: A technological pedagogical content knowledge scale.” by I. Kabakci Yurdakul, H. F. Odabasi, K. Kilicer, A. N. Coklar, G. Birinci & A. A. Kurt, 2012, Computers & Education, 58(3), p973. O nal (2016) 亦編製量表來調查職前數學教師在 TPACK 中的能力展現，將 其向度分為科技知識 (TK)、教學知識 (PK)、內容知識 (CK)、線上科技教學知 識 (TPK-online)、離線科技教學知識 (TPK-offline)、科技內容知識 (TCK)、內 容教學知識 (PCK)、科技教學內容知識 (TPACK)及情境 (contexts)等9大向度， 在TPK 中分為線上與離線的知識與現今網際網路的相關作為聯結。在特殊教育 領域方面，Demirok 與 Baglama (2018) 針對 60 位在職特殊教育教師進行調查， 結果顯示普遍而言特殊教育教師皆擁有基礎TPACK 能力，其 TPACK 能力不因 年紀、學歷或性別產生影響，但在教學年資上有顯著差異，顯示 TPACK 受到 教學年資影響。 綜合上述，可了解到教師專業知識的結構從 PCK 到 PCKg 轉變到 TPCK 再 到TPACK 的歷程為因應時代科技進步，不單純僅是學科內容知識、教學知識與 科技知識的結合，更重視情境脈絡的鋪陳，教學是許多不同知識體複雜互動下所 產生的能力，教師的專業知識不能單就單一因素去進行評估，而是需透過不同知 設 計 運 用 道 德 熟 練 度 TPACK 圖2 TPACK-deep 量表因素及架構圖
修改自 The development, validity and reliability of TPACK-deep: A technological pedagogical content knowledge scale. by I. Kabakci Yurdakul, H. F. Odabasi, K. Kilicer, A. N. Coklar, G. Birinci & A. A. Kurt, 2012, Computers & Education,
58(3), p973. (20 情境 圖1 修改 P. M p63 教學 策略 學需 特定 教師 PK, 程計 亦以 (exe 教師 教材 009) 將 CK 境 (context 1 TPACK 組 改自 “What Mishra, 200 . Koehler、 學和科技相 略 (strategie 需考量如何 定的教學方 師職前培訓 , TK, PCK, 計畫的能力 以 TPACK ertion)、道德 師的TPACK 材實施 (im K、PK 與 T ts) 之重要性 組合示意圖 t is technolo 09, Contemp Mishra 與 相互為用，發 es)及呈現方 何利用科技做 方法或學習內 訓為較常被論 TPK, TCK 。Kabakci Y 深度量表 德 (ethics)及 K，且認為教 mplementing 科技教 (T TK 三者間複 性，將其提 圖 ogical pedag porary Issu Yahya (200 發展適當的 方式 (repres 做出明智決 內容。然而目 論及的，如 K 及 TPACK Yurdakul、O 表 (TPACK-及熟練度 ( 教師的TPA g instruction 教學知識 (PK) 教學知識 TPK) 內 科 情 6 複雜的概念 提出一整合 gogical con ues in Techn 07) 認為一 的 (appropria sentations) 決策的能力， 目前研究透 如Sahin (20 K) 形成七個 Odabasi、K -deep scale (proficiency ACK 必須涵 n)、創新 ( 科技知識 (TK) 識 內容教學知 (PCK) 科技教學內 (TPAC 情境(conte 念做一整合與 架構，其概 ntent knowle nology and 一個良好應用 ate)、情境 。Kim (200 包含使用哪 透過TPACK 11) 以 TPA 個分量表框 Kilicer、Cokl e) 方式建構 y)等四個向 涵蓋設計教材 (innovative 內容知識 (CK) 內容科 (TC 知識 內容知識 CK) xts) 與陳述，其 概念如圖1 所 edge?” by M d Teacher E 用科技的教 特定 (cont 09) 指出要 哪些科技進 K 檢視特定領 ACK 七個組 框架，調查職 lar、Birinci 構出設計 ( 向度33 個指 材 (designin ness)、道德 技知識 CK) 其中亦強調教 所示。 M. J. Koehl Education, 9 教學是將內容 text specifi 要達到有效的 進到課室去支 領域/科目中 組成部分 ( 職前教師規劃 與Kurt (20 (design)、運 指標來評量職 ng instructio 德意識 (eth 教學 er & 9(1), 容、 c)、 的教 支持 中的 (CK, 劃課 012) 運用 職前 on)、 hical
融合理念趨勢相呼應，重視每位學生整體能力 發展，更強調特殊需求學生之特殊學習需求。 在十二年國教課綱的部份，將課程結構訂為部 定課程與校訂課程，並將特殊需求領域課程列 為校訂課程，提供更大的課程調整與安排空間 給予特殊教育學生。教育部（2018）公布《中 華民國教師專業素養指引—師資職前教育階段 暨師資職前教育課程基準修正規定》以確保師 資培育品質，強調教師應具有「了解教育發展 的理念與實務」、「了解並尊重學習者的發展 與學習需求」、「規劃適切的課程、教學及多 元評量」、「建立正向學習環境並適性輔導」 及「認同並實踐教師專業倫理」等5 項教師專 業，並根據此教師專業訂定17 項教師專業指 標，其專業指標便概括了TPACK 所強調的學科 內容知識、教學知識及科技知識。是以，在此 基礎下，無論在內容知識、教學知識及科技知 識上皆需有不同層次的內涵。以下將說明綜合 相關研究在TPACK 各項中所提及之特殊教育教 師所需內涵為何。 一、特殊教育教師的內容知識(CK) 內容知識意指教師必須知道自己要教什麼 內容，並了解其知識內容本質與其他內容知識 有何差異。在教學現場中，代表教師對於自己 所需教授的內容具有足夠的涵養與認知。何素 華（2013）提及過去特殊教育教師較缺乏領域 或學科專長之訓練，對課程學習領域之能力指 標及課程內容不甚了解，若要能成功實施新課 綱必須加強教師對普通教育課程之認知及課程 調整之能力。陳偉仁、陳明聰、胡心慈（2014） 亦指出國內的特殊教育師資培育制度，使職前 特殊教育師資生不必然修習各學科領域的教材 教法，師培機構也較少開設結合學科領域與特 殊教育教法的相關課程，因此在內容知識上的 能力較為不足。十二年國教課綱中，將課程分 為部定課程及校訂課程兩部分，部定課程為培 養基礎能力的領域學習課程，校訂課程則為形 塑學校教育願景及強化學生適性發展的彈性學 習課程；其中更強調普通教育與特殊教育課程 在TPK 中分為線上與離線的知識與現今網際 網路的相關作為聯結。在特殊教育領域方面， Demirok 與 Baglama (2018) 針 對 60 位 在 職 特 殊教育教師進行調查，結果顯示普遍而言特殊 教育教師皆擁有基礎TPACK 能力，其 TPACK 能力不因年紀、學歷或性別產生影響，但在教 學年資上有顯著差異，顯示TPACK 受到教學 年資影響。 綜合上述，可了解到教師專業知識的結構 從PCK 到 PCKg，轉變到 TPCK，再到 TPACK 的歷程，為因應時代科技進步，不單純僅是學 科內容知識、教學知識與科技知識的結合，更 重視情境脈絡的鋪陳，教學是許多不同知識體 複雜互動下所產生的能力，教師的專業知識不 能單就單一因素去進行評估，而是需透過不同 知識的結合交織下而產生的專業能力。特殊教 育中的技術整合已經變得非常重要，特殊教育 教師在將科技融入特殊教育環境以及與技術相 關的知識和技能的其他重要組成部分方面具有 更高的能力，尤以在十二年國教課綱下，重視 素養導向的教學課程內容，加上特殊教育教師 須因應不同特殊需求學生進行課程調整，更重 視不同知識下所需的專業能力，下節將說明特 殊教育教師專業與不同面向科技教學內容知識 的關聯。
參、特殊教育教師專業與科技
教學內容知識的關聯
從上節可知，科技教學內容知識奠基於 內容知識、教學知識及科技知識上，延伸出7 項不同層次的相關知識。為了促成教師發展 TPACK，職前教師積極參與設計實施科技整 合課程材料，以及在職教師針對任教學科中的 TPACK 能力的探究更顯必要。十二年國教課綱 定於108 學年度上路，與特殊教育相關特色有 針對特殊教育學生規劃特殊需求領域課程、強 調普教與特殊教育教師的合作及相關特殊教育 專業知能的提升（盧台華、黃彥融、洪瑞成， 2016）。顯示十二國教課綱與現今特殊教育中特殊教育季刊 民108 年 9 月 第 152 期 第 15-28 頁 特殊教育季刊
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的結合，教師需能因應學生不同學習特質進行 課程調整與規劃。因此，對特殊教育教師而言， 任教國中小或高中分散式資源班教師需具備部 定課程一般領域/ 科目及校訂課程特殊需求領 域的CK，任教於高中集中式特教班（技術型 高中服務群）教師亦需具備服務群所對應之 CK，強化對於所任教領域 / 科目的知識，方能 達到有效的教學。故未來特殊教育教師更應重 視其任教學科的CK，且其範圍涵蓋一般領域 及特殊需求領域科目。 為因應十二年國教課綱的變化，特殊教 育教師職前培育開始有了新的變革。根據教育 部（2018）所公布之《中華民國教師專業素養 指引—師資職前教育階段暨師資職前教育課程 基準修正規定》中針對特殊教育師資類科增加 「註記次專長課程」的教師證。此變化顯示對 特殊教育教師CK 更加重視，期望教師能具備 學科內容知識能力，對於所教學的學科內容知 識應具有學科內容的基礎能力與認知。故特殊 教育教師的CK 應建立在對於一般科目及特殊 需求領域科目的了解，熟練自己的教學內容， 以利進行教學陳述，甚至能根據教學內容進行 轉化或調整。 二、特殊教育教師的教學知識(PK) 教學知識關於教學與學習歷程中的深層知 識，以教育目標、價值、策略等作為核心，協 助學生完成學習目標。因此，教師若擁有高層 的教學知識，便能使用不同的方法以幫助學生 建構知識與技能。陳清溪（2004）指出特殊教 育專業知能包括教育目標與教育價值的知識、 課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營 知能及教育環境脈絡的知識等五大面向。陳偉 仁、陳明聰與胡心慈（2014）透過焦點座談與 專業諮詢建立特殊教育教師專業標準，後新增 出「善用教學策略進行有效教學」、「運用適 切方法進行學習評量」、「發揮班級經營效能 營造支持性學習環境」及「掌握學生差異進行 相關輔導」等標準。教育部（2018）更進一步 將「了解並尊重學習者的發展與學習需求」 及「建立正向學習環境並適性輔導」等項目， 列為特殊教育學校（班）師資職前課程核心內 容中。然隨著融合教育的推動，特殊教育增加 了與普通教師及普通課程接軌的需求。鄒小蘭 （2013）亦提及隨著融合教育推動，特殊教 育教師應具備專業能力增加與普通教育教師合 作、諮詢溝通技巧、認識普通教育改革現況、 普通班教學技巧等能力。綜上所述，可知特殊 教育教師的PK 應建立在掌握不同特殊需求學 生特質的了解，針對不同的身心特質進行學習 需求規劃及課程調整、建立正向支持的學習環 境，依循學習內容、學習歷程、學習環境及評 量方式等模式進行調整，並能根據學生需求安 排特殊需求領域課程。除此之外，更需要在融 合教育情境下協助普通教育：教師增進教導特 殊需求學生的一般教學策略、課程、學生身心 學習特質了解及教育情境脈絡等，透過與普通 教育合作以擬定個別化教育計畫，提供相關支 持協助。 三、特殊教育教師的科技知識 (TK) 科技知識為建構知識指標的技術，如：書 籍、粉筆、黑板、個人電腦、網際網路、數位 影像、電子白板及電腦軟硬體所進行的相關課 程 等 知 識 (Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler, & Shin, 2009)。然隨著科技的進步， 許多教師透過科技工具協助讓教學更加便利與 充 實。Smith (2000) 指出輔助科技（Assistive technology，簡稱 AT）可有效提升特殊需求學 生的學業成功，在教學上具有潛在的重要性。 Hasselbring 與 Glaser (2000) 更指出傳統的教學 模式無法使特殊需求學生充分受益，因為個別 的障礙影響課程參與，若能有效運用科技技術 於文字處理或相關學習內容上並能提升學生學 習，但許多教師沒有接受過如何在課堂上有效 使用科技技術的培訓，因此需克服師資技術能 力 不 足。 而Michaels 與 McDermott (2003) 針 對356 位職前特殊教育教師進行科技技能的調 查，結果發現若能有效結合輔助科技在課程教 學，能更有效進行教學，幫助特殊需求學生進行學習。而隨著科技工具的演進，平板電腦及 智慧型手機的出現改變了原有教學樣貌，除透 過電腦數位化教學外，平板電腦或智慧型手機 中的應用程式 (APP) 有效提升特殊需求學生的 學習，也成為了教師在進行教學時的工具 (Ault, Baggerman, & Horn, 2017; Knight, McKissick, & Saunders, 2013; Vedora & Stromer, 2007)。TK 的 運用除了實際運用於教學外，Weng 與 Taber-Doughty (2015) 以使用者中心的概念發展出一 套APP 軟體用來幫助特殊教育教師來篩選適合 學生用的軟體，此工具可根據學生使用iPad 習 慣與經驗來進行判讀，以利教師更能有效做好 教學準備。而 Schmidt、Lin、Paek、MacSuga-Gage 與 Schmidt、Lin、Paek、MacSuga-Gage (2017) 透過設計相關 APP 在鑑定 與評量特殊學生的流程中，可減少不必要的時 間浪費與更精確做出鑑定的決定。故特殊教育 教師的TK 應建立有效結合科技工具在教學環 境上，透過科技輔具連結與教導，隨著科技演 進找尋合適的科技媒介進行教學，甚至教師能 進一步自行研發APP 或透過相關開發板（如： Arduino、Micro:bit 等）設計適合特殊需求學生 的應用程式，讓特殊需求學生更有效學習。 四、特殊教育教師的內容教學知識(PCK) 內容教學知識強調於內容知識與教學知 識之間的相互作用，有效的內容教學知識在於 考量學生所具有之先備知識與認知，結合教學 與學習理論基礎，透過教學設計過程與評量， 將學科內容知識與教學知識做最有效結合與傳 達。Anderson、Griffith 與 Crawford (2017) 指 出特殊教育中的PCK 包含「能夠使用適當教 學法來教授特定的內容和技能」、「了解學習 者的興趣、技能、需求和知識理解基礎」及「知 道如何教導教學內容以便學生學習」等三項核 心價值。意指在進行不同學習需求特殊需求學 生教學時，能因應其學習需求而進行教學調 整及選擇適當教學法。其概念呼應Murayama (2016) 所指出因特殊教育學生有不同的個別差 異，國家課程的共同內容並不適用於多數特殊 需求學生，故教師擁有足夠轉化課程的內容教 學知識是一重要能力。而教育部（2018）針對 特殊教育師資規劃職前課程核心內容，強調特 殊教育教師應具備「了解並尊重學習者的發展 與學習需求」及「規劃適切的課程、教學及多 元評量」等能力。可知特殊教育教師擁有了解 學習者發展與需求及規劃適切課程教學的能力 重要性，而此2 項能力並非獨自發展而是能相 互結合，產生有效的PCK。 是以，十二年國教課綱推行後，特殊教育 教師應兼具部定課程及校訂課程的CK，搭配 對於特殊需求學生特質的PK，形成教學所需 的PCK。故特殊教育教師的 PCK 應能有效建 立課程調整的知能，針對不同特殊需求學生設 計與規劃教學內容，提供相關教學法（如：直 接教學、工作分析、結構化教學等）的介入， 以達成有效的教學。 五、特殊教育教師的科技教學知識(TPK) 科技教學知識指的是教師知道如何運用各 種資訊科技於教學之中的知識，並理解使用資 訊科技改變教師教學的方法。意指教師可使用 不同科技技術，以協助不同學習需求之特殊需 求學生進行學習，應具備科技技術的蒐集與篩 選。尤以現今平板世代的產生，應如何篩選出 適合特殊教育教師進行教學或適合特殊需求學 生學習的APP，亦成為特殊教育教師所需之技
能知識 (Anderson, Griffith, & Crawford, 2017)。
除此之外，在進行教學活動前，可應用TPK 建構相關互動系統（如：部落格、討論區或測 驗系統）以提供學生進行課前練習或作為了解 學生先備經驗及起始能力，同時提供學生有 管道可以在課程進行時予以回饋或提問。更 可 透 過 相 關 電 子 載 具（ 如：PDA、手機、平 板、雲端連結或遙控器等）的方式發展出相關 即 時 反 饋 系 統（Interactive Response System， 簡 稱IRS），現今有許多相關的 APP（如： Kahoot、Zuvio 或 Plickers 等 ） 可 供 應 用， 讓 教學過程中更具生動，亦提供教師觀察學生的 動態學習情形（黃彥融，2018）。故在特殊教 育教師的TPK 應能有效結合不同的科技資源，
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以蒐集、過濾、分析與歸納資訊，經過組合與 設計，將「適當的學習內容」藉由「適當的科 技媒介」（網站、軟體或器材設備）傳達給「適 當的對象」（程度不一的學生），藉由老師有 效的整合與選擇協助特殊需求學生更有效地學 習。 六、特殊教育教師的科技內容知識(TCK) 科技內容知識強調利用科技創造特定主題 的新表徵方式，意指教師利用資訊科技來改變 學生對特定主題的學習模式或理解概念，教師 進行學科內容與資訊科技間的連結，使資訊科 技有意義的融入學科內容。特殊教育中強調多 感官教學，透過不同刺激媒介提供學生學習機 會，尤以現今3D、虛擬實境（virtual reality， 簡稱VR）或擴境實境（augmented reality，簡 稱AR）及混合實境 MR (Mixed Reality) 等技 術日益成熟，可將相關科技技術融入學科內容 教學中，以提升學生學習動機及實際演練機會 增加學習；或應用於特殊需求領域課程中，如 在社會技巧課程中運用虛擬實境模擬社會情境 演練，以增加不同情境的刺激與增加學生練習 次數，必能有效促進學習。除此之外，透過教 師課堂播放幻燈片到電腦投影片的製作再到現 今許多線上虛擬教室、線上教學平台及相關即 時反饋系統的產生，使科技應用能注入多元活 力，增進學生學習動機與意願。故特殊教育教 師的TCK 應能有效整合科技技術運用於教學 上，增進教學內容的豐富度，教導學生運用科 技於學科學習，促使更有效地學習。 七、特殊教育教師的科技教學內容知識 (TPACK) 科技教學內容知識指的是教師能夠整合資 訊科技於自己要進行的任何主題單元教學所需 的知識，能夠根據具體的教學情境的需要，綜 合考慮學科知識、教學方法和科技支援，設計 切合學習需求的教學方案，也就是把科技轉化 為解決教學問題的方案的知識。教師可經由網 際網路搜尋更多更新的教材，加深自己的知識 與學養，進而介紹廣泛新穎的學科內容給學生； 在教學時，利用各式各樣的科技設備來幫助教 學進行與協助呈現教材，促使學生更有效地學 習。現今科技已是現代教師不可或缺的教學 利器，教師應能有整合科技到自身的學科知識 裡，搭配適切的教學方式及策略，以評估整體 教學設計的運作思考能力，使教學歷程藉由科 技而更具廣泛、多元及效益。十二年國教課綱 強調培養學生「自主學習」能力以適應知識快 速變遷的時代，過去教師會使用錄影或照片等 形式紀錄學生學習成果，現今則可應用科技輔 助學生管理及收集自我學習檔案，將自己的工 作成果反饋給老師，藉此引導學生自主學習。 如要進一步設計為班級活動可簡單使用轉接頭 即時投影至大螢幕，方便班級討論，亦可帶動 互學的學習氛圍。尤以特殊教育強調學生個別 差異，教師可展現TPACK 構思方案，如應用 簡單QR code 設計學習單，供學生自主使用 手機掃描後即可迅速連結網址，按照步驟預習 教師準備的資料，依學生需要與學習速度，安 排不同學習進程或內容，讓學習更為客製化。 故特殊教育教師的TPACK 應能結合特殊教育 專業知能搭配科技化工具以傳達正確的學科知 識，根據不同學習特質學生進行教學。肆、特殊教育教師科技教學內
容知識的應用
在教學中教師若能有效將CK、PK 及 TK 等不同知識有效整合進行教學，便能使學生得 到高品質的學習內容。為能有效說明特殊教育 教師應如何應用TPACK 在教學環境中，將其 應用分為教學前、中、後三個階段進行說明， 並將其不同教學階段的專業展現彙整如表1。 一、特殊教育教師科技教學內容知識於 教學前的應用 Anderson、Griffith 與 Crawford (2017) 在 以特殊教育教師為研究對象，探討整合iPad 及TPACK 技能在教學上，結果指出在計畫教學時及進行教學決定前，常需要有足夠的PCK 與TK（或 TPK）的能力，以利特殊教育教師 在進行教學準備前決定並針對不同學生所需的 選擇合適的科技輔具或數位教材內容。故特殊 教育教師運用TPACK 於教學前所需的準備工 作，主要可分為硬體與軟體兩部分，硬體的部 分主要是針對教室內的硬體環境，軟體的部分 則是指一切與課程教學相關內容。 在硬體部份，特殊教育教師應運用TK 對 相關科技輔具有基礎認識，針對其所需的相關 科技輔具進行規劃或申請，無論是復健類、移 動類、溝通類或學習類的相關科技輔具，並發 揮PK 根據特殊需求學生個別需求進行觀察並 與專業團隊或家長共同評估，決定最適當的科 技輔具，以減少障礙帶來的阻礙 (TPK)。除科 技輔具的規劃外，教室內所需的電腦、平板電 腦、電子白板、投影機或錄放音機等多媒體教 學工具亦有基礎的使用技能 (TK)，規劃良好的 教室支持環境 (TPK)。在軟體部分，特殊教育 教師可應用TPK 建構相關互動系統（如：線上 自編學業成就測驗、學生在各領域學習功能能 力檢核等），以瞭解特殊需求學生所具備之先 備經驗。並能熟悉現行十二年國教課綱的部定 課程及校訂課程之教學內容與教學重點 (CK)， 並因應不同特殊需求學生之學習特質 (PK)，選 擇合適教學法進行教學調整 (PCK)，且能具備 基礎電腦操作能力以利處理相關教材投影片製 作或影音檔案製作 (TK)，藉由相關多媒體設備 （AR、VR 或 MR 的方式）重新呈現普通課程 內容 (TCK)，讓學生更有意義地學習。除此之 外，教師亦能根據學生學習特質與能力找尋合 適的APP 以用於教學 (TPK)，甚至可透過自我
表
1
特殊教育教師專業於不同教學階段的
TPACK 展現彙整表
教學前 教學時 教學後 能 力 CK 熟 悉十二年國教課綱所規 範部定及校訂課程內容 熟 悉課程內容中重要的背景 知識 熟悉課程內容所規範之學習 表現或核心素養能力 PK 特殊需求學生個別學習特質觀察與評估、教室支持環境的建置 TK 多 媒體設備、科技輔具相關 準備知能 多媒體教學媒介使用、 相關科技輔具的應用 相關數位系統資料重整的使 用 PCK 因應不同特殊需求學生學習特質，或在各領域學習功能進行課程調整或選擇合適教學法 TPK 建 置課前能力評估系統、選 擇適當的科技輔具或多媒 體教學工具 使 用文書軟體製作教材內容、 運用科技媒體進行教學或使 用硬體增進教學效益 以 線上學習平台方式記錄及 評量學生學習歷程 TCK 開 發相關 APP 或運用相關 多媒體設備重新呈現普通 課程內容 教 學內容以資訊化、數位化方 式呈現，透過相關教學互動 平台將教學內容針對不同學 習特質學生進行教學 教 導 學 生 使 用 相 關 筆 記 軟 體、APP 或影音設備等方 式紀錄自己的學習歷程， 並將紀錄以雲端方式儲存 或分享 舉 例 科 技輔具評估、申請與規劃 多媒體教學工具的規劃 篩 選或開發適宜的科技媒介 APP 進行教學 應 用多媒體教學設備或雲端 教學平台輔助教學 聽 覺調頻器、擴視機等相關科 技輔具運用 彙整評量資料之科技技術 數位化學生學習成果特殊教育季刊 民108 年 9 月 第 152 期 第 15-28 頁 特殊教育季刊
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進行開發相關APP 或科技媒介教具 (TCK)，以 進行個別化教學規劃。 是以，特殊教育教師科技教學內容知識於 教學前的應用需建立在對於課程熟知的CK、 對學生學習特質認識的PK 及對科技工具操作 與運用的TK 上，運用在科技輔具的申請與規 劃、教材內容的數位化或資訊化及科技融入教 學課程等實際運用，於教學前做好相關的準備 工作。 二、特殊教育教師科技教學內容知識於 教學中的應用 因應十二年國教課綱，特殊教育課程將奠 基在普通教育課程之上進行教學調整，亦針對 不同特殊需求學生規劃特殊需求課程。故特殊 教育教師應能善用TPK，展現於課程調整上所 需的科技能力（如：使用文書軟體製作教材內 容、運用科技媒體進行教學或使用硬體增進教 學效益）。除了教學介入外，在教學內容的呈 現方面，應能善用TCK 將教學內容以資訊化、 數位化方式呈現，透過相關教學互動平台（如： 均一教育平台、PaGamO 等）將教學內容根據 不同特殊需求學生學習性質進行教學，以增加 學習效能與興趣。在教學的使用上，教師應能 善用科技媒體介入，透過平板電腦或iPad 上的 APP 因應不同障礙的輔導策略，如：針對學障 或智障學生可透過書寫或簡化教學步驟重複演 練的APP，提供學生練習的機會。其中更應注 意學生對老師提供教學科技內容是否具有其可 及性，教師應能針對學生學習情形進行相關的 策略調整。再者，部分感官障礙學生現已可透 過科技輔具的介入增進學習，如聽障學生所需 使用調頻助聽器或視覺障礙學生所需擴視機等 科技輔具，教師應能有教導輔助使用的能力。 是以，特殊教育教師科技教學內容知識於 教學時的應用，可發揮在課程調整、教學科技 使用、不同教學平台管道提供及協助運用科技 輔具上。 三、特殊教育教師科技教學內容知識於 教學後的應用 評量是檢視教學成果最重要的方式，特殊 教育教師可透過多元評量方式檢視學生學習成 效，亦可使用相關軟體記錄學生學習歷程；透 過相關科技整合學生學習，將其學習成效利用 數位化方式呈現，讓評量不單僅是傳統的紙筆 測驗，而是能更多元方式記錄學生學習歷程， 展現多元學習機會。如：教師以線上學習平台 （如：Quizlet、Plickers、PaGamO 或均一教育 平台）方式評量學生學習，並記錄學生學習歷 程。亦可透過教導學生使用相關筆記軟體（如 Microsoft OneNote）、APP（如 Evernote）或影 音設備等方式紀錄自己的學習歷程，並將紀錄 以雲端方式儲存或分享，教師亦可透過此歷程 進行閱覽或評分。 是以，特殊教育教師科技教學內容知識於 教學後的應用，主要可展現在多元評量及統整 學習成果。伍、研究結論與建議
面對科技進步、課綱調整及融合教育趨 勢，特殊教育教師所需的專業知能應更多元。 相關的專業知能展現，應能具備不同學科（含 特殊需求領域課程）內容教學知能，了解到 該如何進行課程調整與教學呈現的學科內容 知識 (CK) 上；加上對於學生身心學習特質了 解、教學輔導策略與特殊教育理論等的教學知 識 (PK)；還有隨著科技進步伴隨而來的雲端教 學平台、數位化教材或使用教學App 等相關科 技知識 (TK)。在 CK、PK 及 TK 交織下，還需 有隨著情境脈絡調整教學內容與策略的專業能 力，形塑出特殊教育教師的TPACK。除此之 外，也應將相關專業知能藉由合作諮詢或合作 教學，達成普教與特教間的合作；讓普教教師 也能有足夠的PK，統整普教教師本身具備的 CK 及 TK，形成教導特教生所需的 TPACK。 因此，特殊教育教師專業的呈現，不單就在個人TPACK 的展現，在教學的前、中、後三個 階段皆能有效發揮，使整體教學結果更具效 益。
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