高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究—1995年至2008年為主

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(1)國立臺灣師範大學政治學研究所三民主義教學碩士班碩士學位論文. 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究 —1995 年至 2008 年為主. 指導教授：陳延輝. 研究生：郭豐榮. 博士. 撰. 中華民國九十八年八月.

(2) National Taiwan Normal University Graduate Institute of Political Science Thesis for Master Degree. Title of Thesis： A Study on the Changing of “National Identity” in Senior High School Civic Education Curriculums —Focusing from 1995 to 2008. Advisor：Chen, Yen-Hui Ph.D.. Graduate Student：Kuo, Feng-Jung. August, 2009 Taipei, Taiwan, R.O.C..

(3) 謝誌. 這是一件不可思議的創舉！一篇在職進修的碩士學位論文，竟然耗時 7 年（8 個暑假）才完成，幾乎可謂空前絕後了。教學、行政工作的纏身，家計的負擔，在過去那些年，總是令我難以喘息，自然也無暇顧及學位論文的撰述。長期的多重壓力折磨，竟令我罹患憂鬱症，在 2008 年的 3 月間，霎時爆發開來；我曾極度不平，也曾怨天尤人，但卻也在當下，逐漸學會「放下」、「歸零」、重新檢視人生…… 現在回頭想起，或許真是「天將降大任於是人也，必先苦其心志……」，只是這一路走來的過程著實辛苦，因為我必須把學校工作、論文寫作與心理疾病，一起和平共存於我的世界中。但是，畢竟走過來了！一路上，感謝所有貴人相扶持— 我的指導老師，延輝教授，容忍我把論文延宕多年，並且一直鼓勵我、指導我、提攜我，讓我能在最後一年多，奮力完成這艱鉅任務。我的家人，父母、老婆、兩個寶貝女兒，你們是我在生命中最低潮時的重要精神支柱；父母的體諒、老婆的付出、孩子的陪伴，讓我有勇氣、有能力走出人生的陰霾，再次看見曙光乍現的契機，才能繼續堅定地走下去，完成生命中未竟的夢想。安康的好同事，我的好哥兒們、親愛的姊妹以及最辛苦的教務處同仁，因為有你們的鼓勵、協助與付出，我才能同時兼顧工作與論文。未來，我們仍將繼續共同打拼，積極為安康教育工作奉獻心力。論文最後的完成，還要感謝鄧毓浩教授、莊富源教授，在口試時的不吝指正，讓我獲益良多。要感謝的人真的很多，只好套用陳之藩話語：「因為需要感謝的人太多了，就感謝天罷！」.

(4) 論文題目：高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究—1995 年至 2008 年為主畢業時間：2009 年研究生：郭豐榮. 指導教授：陳延輝博士摘要. 臺灣社會一直存在著國家認同的衝突，1987 年解嚴之後，衝突不僅沒有隨著民主化趨緩，反而變本加厲成為臺灣社會不安的嚴重因素；影響所及，連教育現場都不免捲入其中。解嚴前，官方的中國意識融入公民領域教材，一直主導著臺灣國家認同教育的形塑力量；解嚴後，隨著民主化運動的開展，臺灣逐漸轉型、甚至鞏固成為憲政民主國家，公民教育也隨著這時代的脈動，與時俱進地調整教育功能，國家認同內涵亦從中國意識漸次走向臺灣意識。本論文選取自 1983 年、1995 年以迄 2005 年，三套包括威權統治、民主轉型與民主鞏固等不同時期，修訂之課程標準（綱要）及教材，針對其內容的變遷，加以比較、分析，從而在研究過程中，歸納得到公民教材往民主公民教育邁進的時代趨勢；這趨勢的發展，同時也導引一個國家認同的新理念—以臺灣主體意識為價值的認同觀點，正在逐步肇建之中；九五暫綱整併後的公民與社會科，正是這肇建工程的礎石，順應著此般發展，期盼能統合出一套符合現況的、單一的新臺灣認同國家圖像與願景，並供將於 2010 年全面施行的高中新課綱，編纂公民與社會科教材時，參酌融入課程中，開創營造國家認同共識的新契機。教育力量的改造與內化，才是真正深入人心，化解國家認同衝突、凝聚國民國家共識的最佳途徑。. 關鍵詞：國家認同、公民教育、公民與社會、普通高中課程綱要、公民教材 i.

(5) Title of Thesis: A Study on the Changing of “National Identity” in Senior High School Civic Education Curriculums—Focusing from 1995 to 2008 Graduation time: 2009 Advisor: Chen, Yen-Hui Ph. D. Graduate Student: Kuo, Feng-Jung. Abstract The society of Taiwan has always had conflicts of national identity. After lifting the curfew in 1987, the conflict has not eased off with democratization, but worsened to become a serious factor to cause instability. The influence is that even educational field is unavoidably involved in among them. Before lifting the curfew, official China consciousness was incorporated in civic education curriculums, and had led the molding strength of national identity since then. After lifting the curfew, Taiwan consolidates the democratic state of constitutional government progressively with the democratizing movements. Civic education also adjusts its functions with this movements, and the intention of national identity in civic education also moves from China consciousness towards Taiwan consciousness gradually. The materials in the thesis were chosen since 1983, 1995, up to 2005, which includes three sets of course standards and curriculums that were revised in different periods of authoritarian, democracy transition, and democracy consolidation. The three sets are compared and analyzed, and a conclusion which appears civic education orients forwards democracy education trend is found during the research process. The trend also leads a new concept of national identity out: a new subjective Taiwan identity is being built progressively. The subject “citizens and society”, which is combined with three courses, in the temporary standard in 2005 is just the foundation of the ii.

(6) identity-building construction. Keeping this development, we expect to integrate a single imagining of new Taiwan identity that fits the present situation, and to give a suggestion to the edition of the curriculums in the new ordinary senior high school course standards which will be implemented in 2010 to build a whole new Taiwan national identity The transformation and internalization of educational strength is the best way to root in hearts of the people. It dissolves the conflict and condenses new country’s common understandings.. Keyword: National Identity, Civic Education, Citizens and Society, Ordinary Senior High School Course Standards, Civic Education Curriculums. iii.

(7) 目次頁次. 第一章緒論…………………………………..…………………..…. 1 第一節. 研究動機與目的…………………………………………… 1. 第二節. 研究範圍與限制…………………………………………… 4. 第三節. 研究方法與架構…………………………………………….9. 第四節. 文獻回顧……………………………………………………15. 第五節. 「公民教育」與「國家認同」的意涵………… .………. 21. 第二章公民領域教材「國家認同」內容分析…………….…. 39 第一節 1995 年以前舊版三民主義科、公民科教材分析………..39 第二節 1995 年修訂「高級中學課程標準」之公民領域教材分析………………………………………………………….63 第三節 2005 年修訂「普通高級中學課程暫行綱要」之公民與社會科教材分析………………………………………………90. 第三章「國家認同」概念的轉變與公民領域教育…..……115 第一節國家認同的歷史發展與解嚴後歧異…..…………………115 第二節國家認同變遷下三民主義科教育功能的式微…………..134 第三節國家認同變遷下公民科教育功能的調整………………..144. 第四章建立公民教育中符合現況「國家認同」概念….…155 iv.

(8) 第一節. 公民教育形塑國家認同……………………………….…155. 第二節中國認同 V.S.臺灣認同…………………………….…….163 第三節建構公民教育中客觀的單一國家認同意識……………..179. 第五章結論與建議……………………………………………….191 第一節. 研究結論………………………………………………….191. 第二節建議與展望………………………………………………..199. 參考書目……………………………………………………………….203 壹、中文部分…………………………………………………….....203 貳、英文部分……………………………………………………….209 參、網路資源……………………………………………………….209. v.

(9) 表次頁次表 1-1：國家認同指標………………………………………………......37 表 2-1：高級中學社會學科教學科目及每週教學節數表……………..42 表 2-2：高級中學社會類選修科目及每週教學節數表………………..42 表 2-3：高級中學公民教育、社會學科必修科目及選修科目每週教學節數表………………………………………………....................65 表 2-4：九五暫綱社會領域科目及學分數……………………………..93 表 2-5：九五暫綱國家認同議題內容分析……………………………..95 表 2-6：九五暫綱與九八課綱主題單元差異表……………………….110 表 3-1：公民教育的四種要素………………………………………….147 表 4-1：自由主義與社群主義國家認同觀的差異比較………………..158. vi.

(10) 圖次頁次圖 1-1：本論文研究架構………………………………………………...12 圖 3-1：臺灣意識與中國意識之動力關係圖………………………….117. vii.

(11) 第一章緒論. 第一章. 緒論. 第一節研究動機與目的壹、研究動機身為一個中學公民教師，從事公民教學 1 迄今已十餘載；選擇研究教科書中「國家認同」的教育功能，是基於一個教育工作者對臺灣的關懷與熱愛！ 2004 年 2 月間的一個午後，一堂高三公民課，是決定研究「高中公民教育國家認同概念」的肇始。那時正值總統選舉選情沸沸揚揚之際，我們在課堂上談到《現代社會》第 11 章第 2 節〈臺灣的政治發展及其問題〉2，學生藉此機會大談總統選情，並要求預言何者會當選，甚至「逼迫」表態支持人選，當我試圖淡化討論的激情，並期望從民主政治角度解說選賢與能意義時，學生似乎不領情，討論反而更加激烈，同時對立的情緒也不斷地高漲，「擁連」與「挺扁」各不相讓，並且亮出各自支持陣營之競選旗幟及相關文宣，最後在雙方互相高喊「凍蒜」的聲嘶力竭中，結束了這一堂臺灣政治發展的課程。 3 月 19 日，臺灣發生震驚海內外的「319 總統、副總統遭槍擊」案；隔日，陳水扁與呂秀蓮以些微票數差距擊敗連戰、宋楚瑜，連任第 11 任總統、副總統 3 ，但在開票結束之後，落敗的連、宋陣營拒絕承認選舉結果，並質疑民進黨政府自導自演槍擊事件影響選舉結果，自此臺灣陷入了近乎歇斯底里的瘋狂抗爭與對立。3 月 22 日，總統大選結果揭曉後的第一天上班（課）日，在我們學校二樓圍牆外，驚見國三班學生貼出大字報—「作票總統陳水扁下台」，該海報雖然在學校. 1. 2. 3. 自 1995 年從事教職迄今，先後任教科目有國中「公民與道德」、「認識臺灣社會篇」、「九年一貫社會領域」以及高中「公民」、「三民主義」、「現代社會」、「公民與社會」等。見南一版《高級中學現代社會》（林勝義，2007），第十一章第二節。課文內容略述如下： (1) 臺灣政治發展—以 1987 年解除戒嚴為政治發展的分水嶺，分別簡述解嚴前的威權政治期及解嚴後的民主發展期概況。 (2) 當前臺灣的政治問題—說明臺灣雖已向民主政治方向前進，但政治發展的過程中卻產生了憲政體制、政黨競爭、民意扭曲及國家認同等問題亟待解決。陳水扁、呂秀蓮獲得 6,471,970 票（得票率 50.11%）；連戰、宋楚瑜獲得 6,442,452 票（得票率 49.89%）。陳、呂以 29,518 票險勝連、宋，連任總統、副總統。參閱中央選舉委員會網頁， http://210.69.23.140/vote3.asp?pass1=A2004A0000000000aaa 【2005/4/25】 1.

(12) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 行政單位的制止下撤除，卻令人內心產生無比的震撼！臺灣社會一直存在著省籍對立與國家認同衝突。1947 年的二二八事件種下了省籍矛盾的因子，隨後中國國民黨（以下簡稱國民黨）政府在內戰敗後撤退來臺，一方面透過〈動員戡亂時期臨時條款〉保障統治階層的政治利益，另一方面也透過高壓的威權統治壓抑本省族群的政治參與，於是「臺灣本省菁英自動或被動地與政治保持距離，而民間社會則長期存在著本省人/外省人的對立與猜忌。」（江宜樺，1998：2）直到 1980 年代中期，隨著戒嚴的解除及政治上的轉型與開放，使得潛藏的省籍對立與國家認同衝突浮現到公共領域，並成為選舉動員的利器；自此，臺灣「社會日益陷入歇斯底里的狂熱—父子因此齟齬，朋友因此成仇，人事任用先問統獨立場，教育傳習也無法迴避此『大是大非』的問題。」（江宜樺，1998： 1）政治意識的衝突與對立不僅沒有隨著民主的日漸深化而趨緩，反而變本加厲地成為臺灣社會不安定的嚴重因素，影響所及，連莘莘學子都不可避免地捲入這衝突與對立之中。臺灣社會如此的發展，著實令有識之士憂心；身為中學公民教師，投身於第一線的教育工作，亦深感責任重大，故常省思，如何能讓新生的一代不再陷入不理性對立，如何能透過教育的方式讓學生關懷鄉土、認同國家；因此興起研究的念頭，冀望藉由課程教材研究與實務教學經驗的整合，嘗試為臺灣公民教育中的國家意識，勾勒出一客觀可行的認同模式以供參酌。教育是國家發展的礎石，公民教育更是培養健全國民的必要途徑。過去，由於威權統治的意識形態牽絆，使得公民教育淪為執政者制約人民的工具；現在，隨著民主政治的漸趨成熟，公民教育應該令其回歸教育的本質，成為凝聚國民意志的重要啟蒙。本研究選定此一主題，是期以拋磚引玉之心，引發關心國家發展者的共鳴，為創臺灣社會的和諧未來，略盡棉薄之力。. 貳、研究目的是故，本研究有以下目的：. 2.

(13) 第一章緒論. 一、透過文獻回顧及學理探討，分析「國家認同」概念的意涵，並據以比較、分析新舊版本高中公民、三民主義等課程，在課程標準與實際教材內容上，有關國家認同意識有何差異，剖析其隨時代變化的調整，對實務教學的影響。二、探討臺灣社會現況「國家認同」的發展與歧異，並期望透過此紛歧現象的描述，藉由公民教育的與時俱進，進一步探討建立一個異中求同、符合臺灣現狀及多數人認可國家認同共識的可能；這也許不是一蹴可幾，但至少可以是形成共識的濫觴。三、透過上述兩目的，進一步思索建構高中公民教育教材中理想的「單一國家認同意識」。期望據此教育莘莘學子，跳脫原生的族群或省籍對立，為臺灣凝聚休戚與共的國民共同意志，以建立和諧新家園，厚植國家的團結基礎與對外競爭力。. 3.

(14) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 第二節研究範圍與限制壹、研究範圍一、高中課程標準修訂經過我國高中課程標準自 1968 年實施九年國民義務教育後，迭經下列幾次修訂（教育部，1996：840）：. 一、1971 年為因應九年國民義務教育的實施，特別修訂高級中學課程標準。二、1983 年為配合高級中學法，修訂高級中學課程標準。三、1995 年為配合國中、小課程標準修訂及因應社會變遷，修訂高級中學課程標準。 1995 年修訂發佈之課程標準自 1999 年 8 月起由高一逐年實施；然「為使高中課程能配合普通高中定位調整，成為注重公民素質培養之普通教育；並配合國民中小學九年一貫課程實施，讓高中學生能以九年一貫為基礎繼續加深加廣地學習；另因應從實務面出發之現行課程標準檢討聲浪，如必修學分過多、缺乏選修空間，難以符合多元學生適性發展的需求，週休二日實施帶來的學科數目與授課時數過多的困境，學年學分制實施衍生課程標準缺乏可安排重補修彈性的問題等。教育部爰於 2001 年 5 月起著手修訂普通高中課程綱要。」（教育部，2005： 601）歷經 3 年的修訂，「普通高級中學課程暫行綱要」（以下簡稱“九五暫綱”）於 2004 年發佈，並自 2006 年 8 月起高一入學新生逐年實施，「同時啟動新一波課程修訂機制，預計於九十八學年度實施一套較具理想性之課程綱要。」（教育部， 2005：612）九五暫綱的課程原本預計實施三年，2009 年起正式施行「普通高級中學課程綱要」（以下簡稱“九八課綱”），然各界對九八課綱普遍存有疑慮 1 ，因此教 1. 教育部二月公布高中九八課綱後爭議不斷，其中將高中國文授課時數由每周五節減為四節、文言 4.

(15) 第一章緒論. 育部於 2008 年 6 月宣布延後一年至 2010 年 8 月再全面施行；「至於普通高中 98 課綱延後實施的最主要原因，是希望澄清各界疑慮，匯集共識，讓高中職 98 課綱未來在實施的過程更順利，同時也讓教材編寫、教師研習進修有更多準備時間。」（曾國華，2008：Yahoo奇摩新聞 2 ）. 二、本研究取材範圍為配合自 1995 年起任教之實務經驗，本研究選取之高中教材乃自 1995 年起，故 1995 年修訂之「高級中學課程標準」、2005 年修訂之「普通高級中學課程暫行綱要」及預計 2010 年全面施行之「普通高級中學課程綱要」均屬本研究取材範圍；另外，為顧及研究之連貫性及解嚴前、後教材演變之分析比較，1983 年修訂之「高級中學課程標準」亦將一併納入取材。至於 1983 年以前歷次修訂之課程標準，一則因年代久遠，二則因當時政治環境並不允許異於執政黨之國家認同主張存在，故不納入本研究之取材範圍。. 三、高中公民領域教材範圍本文旨在研究高中公民領域教材之「國家認同」變遷，所謂高中公民領域教材範圍界定如下：（一）1983 年修訂「高級中學課程標準」社會學科 3 中的「三民主義」、「公民」二科。「三民主義」於高三修習 1 年，每週 2 節課；「公民」於高一至高二修習 2 年，每週 2 節課。 4 5 （二）1995 年修訂「高級中學課程標準」公民教育中的「公民」，社會學科中. 2 3. 4. 文比例由百分之六十五減為四十五，以及將「中國文化基本教材」由必修改為選修，引發詩人余光中、作家張曉風等重量級文學家的強烈反彈。此外，九八課綱將高二數學、英文及基礎物理課程依難易度分為Ａ、Ｂ版，也遭家長團體痛批，恐造成學生二個版本都要念、增加負擔。鄭瑞城昨坦承，家長和學生對九八課綱還有很多疑慮，教育部上周已召集相關委員會研議延後一年實施。（蘋果日報，2008：壹蘋果網絡）【2008/12/25】 http://ba.tchcvs.tc.edu.tw/98_99.pdf【2008/12/25】社會學科中，除「三民主義」及「公民」外，另有「歷史」、「地理」二科；上列科目均屬必修課程。公民教育包含「公民」、「班會」及「團體活動」，均為必修課程；其中後二者係屬活動課程非一 5.

(16) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 的「三民主義」、「現代社會」二科。「公民」於高二至高三修習 2 年，每週 2 節課；「三民主義」於高一修習 1 年，每週 2 節課；「現代社會」於高二修習 1 年，每週 2 節課。（三）2005 年發佈之「九五暫綱」社會領域 6 中的「公民與社會」。高一至高二必修 2 年，每週 2 節課；高三為選修 7，每週 3 節課。另「九八課綱」預計 2010 年正式實施，本研究亦針對「公民與社會」科課程綱要予以分析，以對未來教材編纂略申淺見。. 貳、研究限制本研究係針對我國自 1995 年以來，高中公民領域教材中有關「國家認同」演變作分析、比較，因此於研究過程中有以下之限制：首先是中等教育（Secondary Education）有前後期之分。「我國現行中等教育階段的學校主要包括下列四種：1.國民中學 2.高級中學 3.高級職業學校……另外 5 年制專科學校的前 3 年，就其年齡及程度而言，應該亦可歸入中等教育階段……」（王家通，1997：129）。故我國中等教育共 6 年，前 3 年為前期中等教育，是國民義務教育；後 3 年為後期中等教育，可分為高級中學及高級職業學校等，本研究所欲探討的專指高級中學之公民教育。國民中學因其性質為普通教育且其教育對象為 12 歲至 15 歲青少年，根據多年教學經驗，主觀認為「國家認同」概念在此階段較難發揮教育形塑功能；另一方面，國中教材淺顯，鮮少觸及「國家認同」的深入論述，因而較無研究價值；是故，本研究命題為「高中公民領域教材」，並無包含國民中學階段之公民領域教材。而後期中等教育所涵蓋的高級職業學校與五年制專科學校前三年，受限於教學經歷 8，無法將其相關領域教材納入研究範圍，般學科，並無課程標準及相關教科書編纂，故不列入本研究探討範圍。社會學科共有六種科目必修，分別是「三民主義」、「歷史」、「地理」、「世界文化歷史篇」、「世界文化地理篇」及「現代社會」；其中「現代社會」在教學現場的授課分配，通常是由公民（三民主義）教師兼授，故將本科納入本研究一併探討。 6 社會領域包含「歷史」、「地理」及「公民與社會」，均為必修課程。 7 「高級中學『公民與社會』高三選修課程，乃在高一、二必修課程的基礎上，提供學生進一步學習的進階課程……」（教育部，2005：365），而教學實施現況則多為社會類組學生必選之課程。 8 自 1995 年任教職以來，均在國、高中合併之完全中學任教，所教授者皆為國民中學與普通高中學 5. 6.

(17) 第一章緒論. 此雖為遺珠之憾，但因能力不足也不得不割愛。其次是科際整合的限制。1983 年、1995 年的課程標準，2005 年及 2008 年發佈的課程（暫行）綱要，三民主義、公民 9 、現代社會或公民與社會等科目大都屬社會學科（領域）範疇；換言之，雖然社會學科（領域）分有三民主義、歷史、地理、公民（與社會）等科，「但是，這些概念和統念，不是各科獨立、各自為政的，應該統整成為一個有機體，要採取科際整合的方式，加以組織。」（李緒武， 1998：87）以本研究主題「國家認同」的概念而言，不僅是公民等科的教學目標，歷史、地理等學科亦揭櫫相關的教學目標 10，因此，完整的研究應該以社會學科科際整合的方式為之，方能真切瞭解教材之縱向與橫向連結全貌；然本論文限於專業知識背景與教學經驗 11 之故，實無能力從事如此廣泛範圍之研究，僅能針對公民領域科目提出分析與探討，對於社會學科中的歷史、地理等科均無法涉獵。另外，教科書版本的選用也是研究上的限制。1983年的課程標準於實施辦法中規定：「國文、三民主義、公民、歷史、地理等5科教學用書，由國立編譯館負責編輯……」（教育部，1983：5），因此在1999年以前並無教材選用的問題，本研究的取材便是以國立編譯館的版本為題材。1995年的課程標準，原也在實施要點中規定：「國文、三民主義、公民、歷史、地理等五科教科用書，由國立編譯館負責編輯……」（教育部，1996：1），然因應時代的轉變，教育部於1998年公布之〈高級中學課程標準實施要點〉中，改訂高中教科書自88學年度（1999年）起逐年開放為審定制 12，故自1999年8月起，教科書便有版本選擇的問題。2005年發佈之「九五暫綱」於教材編選上，亦做了以下的規定：「學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教科用書和教材，以及編選彈性學習時數所需的課生，並無高級職業學校之教學經驗。 1995 年課程標準中，「公民」係屬公民教育，非歸類於社會學科。 10 高級中學歷史課程標準，目標之參「引導學生思索人我、群我的關係，以培養學生對社會、民族、國家的認同感與責任心」（教育部，1995：91）；地理課程標準，目標之貳「了解我國各區域的特性，加強對國土的認知，以培養國家觀念和愛國情操」。（教育部，1995：103） 11 本文作者係東吳大學政治學系畢業，持有中等教師公民科（三民主義）證書，並且均任教公民領域科目，未曾完整授過歷史、地理等學科。 12 參閱教育部部史網站，http://history.moe.gov.tw/milestone.asp?YearStart=81&YearEnd=90&page=9 【2008/12/25】。 9. 7.

(18) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 程教材，惟全學期全學年使用之自編教科用書應送交各校『課程發展委員會』審查。」（教育部，2005：5）2008年發佈之「九八課綱」亦有相同的規定：「各校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇、整合或自行編輯合適的教科用書和教材，以及編選彈性學習時數所需的課程教材，惟全學期全學年使用之自編教科用書應送交各校『課程發展委員會』審查。」（教育部，2008：3）換言之，自1999年開始施行的課程標準，同步逐年開放所有教材審定本，不再由國立編譯館統一編輯，即開放民間廠商在課程標準（綱要）的規範下，自行編輯高中教科用書，送審通過後發行，供各校選用。因此，本研究於1999年以後的取材，便面臨多版本選取的問題；然而不同版本在同一課綱下，其實皆有異曲同工之處，只是章節編排稍有不同，內容均不脫課綱規範；於是，本研究決定以任職學校選用版本—南一版為取材內容，其他則略而不論，一方面便於與教學經驗結合，另一方面也令本研究於教材版本的選用上具有連貫性。. 8.

(19) 第一章緒論. 第三節研究方法與架構壹、研究途徑與方法本研究撰述，以「質性研究」的方向為之。所謂「質性研究」，其意義如下：（潘淑滿，2003：18）. 質性研究有別於實證主義的科學研究取向，主張社會世界（social world）是由不斷變動的社會現象所組成，這些現象往往會因為不同時空、文化與社會背景，而有不同的意義；因此，質性研究者在整個研究過程，必須充分理解社會現象是一種不確定的事實。通常，質性研究者必須在自然的情境中，透過與被研究者密切的互動過程，透過一種或多種資料蒐集方法，對所研究的社會現象或行為，進行全面式的、深入式的理解。因為長時間任教中學公民領域課程，對教材較有深入的思考與體認，故選擇研究高中公民教育中「國家認同」概念的轉變，及其「國家認同」的形塑功能。「國家認同」概念轉變的依循，是臺灣社會中不同時空背景、不同政治氛圍，所形成的認同變動與差異。社會現象隨時都在變化，並且是各種勢力彼此透過衝突、妥協進而產生新的認知或價值，「國家認同」概念的轉變，亦是因此而發生。本文研究高中公民領域教材的「國家認同」，其演變即與政治發展過程中的論述息息相關，因而本研究需從歷史的演進與發展著手；故研究途徑採用「歷史研究途徑」1（historical approach）及「演化研究途徑」2（evolution approach）中的「客觀變遷研究途徑」，假定政治結構本身具有演化屬性，以臺灣社會「國家認同」概念的歷史變遷 3 為主變項—這. 1. 2. 3. 歷史研究途徑係「傳統的研究途徑……其重點落在政治制度的歷史發展層面，而研究其源起、演變與發展。」（邱榮舉，2002：40）「這是從『線』（歷史）（時間）的觀點著手。此一途徑有兩個主要小途徑：一注意客觀變遷；另一注意主觀變遷。」（朱浤源，2001：183）本研究的縱向（時間）範圍雖侷限於 1995 年後，但對於「國家認同」概念的轉變，仍必須從 1949 年國民政府撤退臺灣後的政治發展研究起，才能真正明瞭不同時空背景下，有關「國家認同」的衝突與不同論述，而後有何種發展差異持續迄今。 9.

(20) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 變遷無既定方向或計畫，「而是在內外壓力下自然轉變，或頭痛醫頭式轉變，缺少有目標的整體規則改變」（朱浤源，2001：184），從而觀察、對應公民領域教材國家認同主張與時俱進的變化，據以探討其於不同歷史階段形塑「國家認同」概念的功能。本論文的研究方法，採用的是文獻分析法、歷史研究法及比較研究法。一、文獻分析法：本論文針對「國家認同」的論述、「公民教育」的理念等，從各種文獻資料如相關書籍、論文、期刊、報章雜誌及網路資源等分別整理、綜合及歸納。而有關高中公民領域教材，亦從歷年之課程標準（綱要）、教科書及相關資料、書籍等做細部分析，將「國家認同」相關概念分別整理、呈現。二、歷史研究法：針對臺灣社會「國家認同」概念的演變，主要係採用歷史研究法，由歷史縱向時間發展的角度，探討其演變的歷程與發展；尤其是依高中課程標準（綱要）修訂時期，劃分 1983 年至 1995 年、1995 年至 2005 年、以及 2005 年迄今等三個不同時期，配合「國家認同」概念的演變，深入分析公民領域各相關教材的不同變化。三、比較研究法：比較研究法是本論文的重點研究方法，透過不同階段「國家認同」概念的演變，據以分析比較 1983 年、1995 年課程標準及 2005 年「九五暫綱」中，各不同階段「國家認同」概念的轉變及其教育形塑功能的消長；並試著整合出一符合臺灣現況之「單一國家認同」概念，嘗試具體提供「九八課綱」教材、教法的建議。. 貳、章節安排與研究架構一、章節安排本論文共分 5 章。第一章緒論；闡述研究動機、目的、範圍、限制、文獻回顧以及研究途徑與 10.

(21) 第一章緒論. 方法；同時定義「公民教育」、「國家認同」意涵，並據以做為分析公民領域教材之理論基礎。第二章公民領域教材「國家認同」內容分析；分別整理、歸納 1983 年、1995 年及 2005 年教育部頒佈之課程標準（綱要）中，有關公民領域教材之課綱與教科書，論述當中之「國家認同」概念，並分別從橫切面歸類其認同的屬性，兼從縱切面觀察其轉變概況；同時兼論將於 2010 年將全面實施之「九八課綱」（2008 年發佈）。第三章「國家認同」的轉變與公民教育；分析臺灣社會「國家認同」的歷史發展與解嚴後的歧異，並依據此發展與歧異，分析不同階段所對應之教材教育功能的消長。第四章建立公民教育中符合現況「國家認同」概念；根據第二章、第三章的分析與論述，並參酌相關理論，申論公民教育形塑國家認同的功能，且重新界定「國家認同」在民主政治下的意涵，試圖建立一個符合現況的「單一國家認同」意識。這或許是一個不容易達成的目標，也是會引起撻伐的脆弱主張，但本研究仍企圖將政治理論、社會現況與實務教學經驗做三者結合，拋出一些想法供大家參考。第五章結論與建議，歸納、統合研究發現與結論，並具體提出建言，供未來即將實施之「九八課綱」做為研發教材、改進教法參考，同時也對本論文研究未臻健全之處，及未來仍可繼續研究之課題、方向，提出說明與建議。. 二、研究架構根據上列章節安排，研擬本論文架構如圖 1-1 所示。. 11.

(22) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 研究動機與目的. 「公民教育」、「國家認同」意涵認同﹂內容分析公民領域教材﹁國家同﹂. 1983 年課程標準之三民主義科、公民科. 1995 年課程標準之三民主義科、公民科、現代社會科. 2005 年課程暫行綱要之公民與社會科. 2008 年課程綱要之公民與社會科. 「國家認同」概念的發展與歧異. 三民主義學科教育功能的變化. 公民領域學科整併與教育功能的調整. 公民教育形塑「國家認同」. 建立公民教育中符合現況的單一「國家認同」概念. 結論與建議. 圖 1-1 本論文研究架構. 12.

(23) 第一章緒論. 參、價值中立研究臺灣社會的「國家認同」，都不免要以嚴肅的態度面對「價值中立」的問題。任教公民學科多年，每當課堂上談及「國家認同」、「統獨爭議」時，心中總是自我提醒，應摒除自己的好惡，純從理論、事實的角度教導學生，引領其理性思考、價值判斷；一再對學生強調，考量此一問題時，老師僅能從歷史發展的事實陳述現況，至於統、獨的孰是孰非，老師秉持客觀中立立場，留待學生自行斟酌。儘管如此，學生仍然不免要貼上藍/綠的標籤，因而經常自我反思，面對「國家認同」或「統獨爭議」二極對立嚴重的情境，「價值中立」是否可能真正存在此議題中？擇定研究教材的「國家認同」概念，目的即是希望透過教育，逐步改變現有的認同紛歧與衝突；因此對於「價值中立」的問題，自當善加處理，方不致令本文撰述陷入統、獨任一方的偏頗。至於如何能達到研究者的價值中立？或許應從方法論（呂亞力，1987b：78-84）上著手。行為政治學者主張，政治研究應價值中立。價值的陳述應與事實陳述分開，事實陳述是研究結果，研究者不應摻雜任何個人價值，以免影響信度與效度；價值陳述是研究者以個人角色（公民、社會一份子等）對研究發現的反應、建議，不是研究的直接結果。在研究過程中，研究者應摒除價值判斷，使其研究成果不致受個別偏見歪曲。人文政治學者主張，政治研究不應價值中立。政治學的主要目的，在提供決策者治國的意見與建議，以及改進政治制度、設施所需的知識，它是一門價值與事實相配合的學科，堅持價值與事實截然二分，會使政治學失去存在的意義；政治學所探討者，是關於人的政治行動，政治行動是依據理性作成選擇後的行動，選擇必定涉及價值，故研究政治如排除價值，將只能觸及表象，無法深入內蘊。「因此政治學不必強調價值中立，假如堅持如此，只能使政治研究狹隘化，無法對政. 13.

(24) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 治現象作全面的探究。」（呂亞力，1987b：83）本研究贊同行為研究的主張，同意在研究過程中應摒除個人的價值判斷，但「這不等於一個人不應堅持其價值或不宜表示其價值，而是說在研究過程的某些階段，要盡可能達到『價值中立』，也就是盡量避免以自己主觀的價值判斷來選擇或詮釋資料及作成研究結論。」（呂亞力，1987b：90）然政治學的研究，不該只是單純的學術探討，應具有經世致用功能；故在研究結果呈現後，仍然依據研究發現，提出個人的看法及具體的建議，以符合從事研究的目的，並試圖提供未來教材編寫、教師教法參考。是故，本論文在撰寫過程中，有關「國家認同」的概念及其歷史發展演變，所取材者皆為相關學者的研究結果、或政治菁英的論述主張，不摻以個人認同上的好惡，以求真切地反應臺灣社會「國家認同」紛歧的真實面；而分析歷年教材中的「國家認同」概念，也皆以相關學術研究之「國家認同」理論為工具，據以詳實析論課程標準（綱要）及課本內容。但在文獻分析完成後，論及教材教育功能及興衰時，因融入教學經驗，便有一定程度之價值判斷在其中；而提到未來如何能建立單一客觀的「國家認同」概念時，更是依據現況所做的個人期盼，此亦無法脫離個人之價值判斷。不過在整個撰述過程中，本文堅持沒有個別統、獨的喜好或主張，只強調公民教育營造學子認同國家之共同意識的重要性，而後才可能共同面對國家未來的統、獨發展，這也是本研究最重要的目的。. 14.

(25) 第一章緒論. 第五節「公民教育」與「國家認同」的意涵壹、公民教育的意義近代德國教育家凱欣泰納（G. M. Kerschensteiner, 1854-1932）倡導公民教育，認為教育的目的即在「造成適合國家及時代需要的有用公民」。主張「國家一切的教育制度只有一個目標，便是造就公民」。自 20 世紀以來，世界各國大都重視公民教育，惟對公民教育的確切意義至今仍莫衷一是（藍順德，1986：35）。關於公民教育（Civic Education or Citizenship Education）繁多的不同定義，本研究援引張秀雄的論述（張秀雄，1998：8），界定公民教育為「國家透過正式及非正式的教育途徑，有目的、有計畫的持續性對青少年及成人所實施的政治性教育，以培養能在民主社會中做一個見識廣博、能承擔責任、具有公民意識及社會參與能力的全方位公民。」依其教育內容可分成廣義、狹義及折衷三種觀點；廣義的公民教育，包括一切教育的過程及內容，以培養健全的公民為整體教育的最終目標；狹義的公民教育，指各級學校「公民學科」的課程及教學活動，如國中公與道德、高中公民等科；折衷的公民教育，是指除「公民學科」之外，尚包含與公民教育相關密切的科目，如高中的三民主義、歷史、地理等。關於上列定義，筆者基於研究主題所需，採取的是折衷的公民教育理念；因本研究的主旨，乃在探討高中公民領域相關教材國家認同概念的演變及發展，且取材包括公民、三民主義、現代社會、公民與社會等科目，即研究焦點聚集在「公民教材」，非廣義之一切教育過程及內容。進一步地從公民教育的內涵來看，公民教育應「包括道德、法律、政治、經濟、社會、文化等六個層面……『道德』為公民教育的核心，唯有以道德來聯繫貫穿前述法律、政治、經濟、社會、文化等各學術領域的知識，方有可能達成培養學生公民的知識、技能、價值、態度的目標。」（藍順德，1986：46）是故，公民教育不等同於一般社會科學，社會科學強調價值中立，而公民教育則有濃厚的價值導向；學校是社會為了教育其成員所設立的機構，故應該反映該社會的價值 21.

(26) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 觀，而公民教育的目標更是培養健全公民，所以公民教育的主要任務即在教育學生支持政治制度與社會價值，並擔負公民責任（張秀雄，1998：8）；換言之，公民教育必須傳遞社會共享的價值體系與生活準則，以教育所有成員認知、學習進而表現符合社會所期待的態度及行為。因此，無論廣義、狹義抑或折衷觀點的公民教育，主旨都在形塑符合國家社會需求的「良善公民」；並且公民教育還有一別於其他學科的重要特質，即會隨時代的發展脈絡，與時俱進的調整、改進，以因應不同時代的社會需求，教育學子因循社會變化而能設身自處、發揮所長，貢獻於國家社會。. 貳、「國家認同」的意涵 1987 年政府宣布解除戒嚴以來，隨著政治上陸續地改革開放，學界對國家認同的研究也逐漸地不再是禁忌，於是 1990 年代後學者開始了系統性的探討，部分偏重理論面的討論，部分側重實證面的分析；雖然探討的面向不同，但卻顯示臺灣在政治民主化後，國家認同議題逐漸引起的重視。施政鋒在〈臺灣人的國家認同〉（施政鋒，2000b：146）一文中指出：. 認同政治（identity politics）的重要性在臺灣開始浮上檯面，大致是與民主化的過程同時伴隨出現。臺灣人的認同在戰後長期受到威權體制桎梏凍結，在解嚴後驟然獲得鬆綁而尋求停泊。我們可以發現，國家認同與族群認同、以及政黨認同有某種程度的相互糾纏，不只左右選民的投票行為，影響國家定位及對外政策，甚至導致族群間的張力，進而民主是否能進一步獲得鞏固。因此，解嚴後國家認同的分歧、甚至因認同差異所造成的族群衝突，已然成為臺灣內部政治、社會不安與民主發展能否持續穩固的重要因素；「對於政治菁英來說，國家認同的訴求不只是關心選票的取得，更是要為臺灣的未來作定位」（施政鋒，2000b：147）；而學界的研究，則是透過理論的辯證，期盼為臺灣未來的定. 22.

(27) 第一章緒論. 位找出立論基礎，以擘畫臺灣的新藍圖 1 。國家認同的論述，學者間各有諸多不同觀點，本研究嘗試整合、歸納，以作為分析公民領域教材中，「國家認同」演變之理論基礎。. 一、「認同」意涵「認同」一詞，英文譯為identity，原意指「本質或實際上的相同、相似」（essential or practical sameness；likeness）、「獨特的身份」（distinctive individuality）或「本身、正身」（condition of being what was declared or asserted）2 等。其意涵可分為心理學、人類學以及社會學（identity in psychology, anthropology and sociology）等的不同定義，本研究屬政治學領域故採社會學定義，根據維基百科（Wikipedia）解為 3：「在社會學及政治學中，社會認同的概念定義為個體界定自我屬於特定團體成員的方式，例如民族、社會階級、次文化、種族、性別等。」江宜樺（1998：8-11）從日常用語及學術討論著手，提出「認同」指涉三種不盡相同的涵義：第一種意義是「同一、等同」（oneness、sameness）。他指出洛克（John Locke）在《人類理解論》討論「同一性」時說：「我們如果把一種事物在某個時間和地點存在的情形，與它在另一個時地的存在情形加以比較，就會形成同一性（identity）和差異性（diversity）的觀念。……一個事物不能有兩個存在起點，兩個事物亦不能有一個起點。……因此，凡具有一個發端的東西，就是同一個東西；而發端於不同時間地點的東西，就是與此東西不相同，而是相異的。」第二種意義是「確認、歸屬」（identification, belongingness）。他認為（1998： 10）：. 1. 2 3. 江宜樺（1998）、施政鋒（2000、2006）、蕭新煌（1999）、王甫昌（2002）、高格孚（2004）等關注臺灣國家（民族、族群）認同學者，均不約而同在著作中為臺灣認同議題勾勒可行的願景藍圖。見 Dr. Eye 即時字典翻譯。參閱WIKIPEDIA網頁，http://en.wikipedia.org/wiki/Identity_(social_science)#Identity_in_sociology。原文為：In sociology and political science, the notion of social identity is defined as the way t hat individuals label themselves as members of particular groups , e.g., nation, social class, sub culture, ethnicity, gender, etc.【2009/4/9】 23.

(28) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 「確認」是指一個存在物經由辨識自己的特徵，從而知道自己與他物的不同，肯定了自己的個性體。「歸屬」是指一個存在物經由辨識自己與他物之共同特徵，從而知道自己的同類何在，肯定了自己的群體性。這兩種貌似相反的辨識途徑其實是相輔相成、缺一不可。因為世界上沒有任何一個事物是完全獨一無二、自成一類。同時也沒有任何事物不是與同類分別存在，否則他們必然被視為一體，而非各自具有個體性的存在。因此我們可以講，認同就是「指認出自己的特色、確定自己屬於那一種類屬、不屬於那一種類屬的活動」。第三種意義是「贊同、同意」（approval, agreement）。這種含意似乎不是 identity 的字義，而純然是日常對話的慣用語。當一個人說：「我十分認同您的想法」，他的意思是「贊同」您的想法。「這時『認同』也是『贊同、支持』的意義……通常這種用法表達出相當明顯的『主觀意志』，使『認同』帶有一種『意志選擇』的色彩（『我願意贊同、我願意支持』），與前述兩種意義偏向『客觀辨識』的情形有別。許多人認為『認同』若為某種『確認、歸屬』，那就不應該包括這種『主觀意志選擇』的層面。但是我們不能否認『認同』確有其主觀選擇（亦即『贊同與否』）的含意。」（1998：10-11）戴寶村（2000：123）指出：認同是一種包含認知、區別、接納、歸屬的過程與現象，反映在認知、情感、行動等面向……經由生活歷史經驗而形塑命運共同體的自覺，認知歸屬於斯土斯民所構成的社群，並願意付出心力營造護衛。石之瑜從心理學家的研究論述，指出人類對集體認同的需要，他提到（1995： 35-36）：. 人對一個或多個集體發生認同，基本上是出於一種安全感與一體感的需要。人的成長過程，常常是在學習著如何獨立自主地對行動負責任，從而就造成心理上的孤寂，表現在短期的、具體的事件上時，便成為群眾運動 24.

(29) 第一章緒論. 得以發生的內在動因；表現在長期的、情感的傾向上時，乃成為對集體認同的依附。每一個認同的發生，伴隨著必然的心理壓力，要將自己與不屬於同一種認同的人加以區隔，於是構成一種習慣，在遇到任何一個人的時候，得先辨識來人是否為自己同一集體的份子。不屬於自己集體的人必須要存在，否則就失去了可以藉以區分自己集體的對象了。所以，人們在認知上出現了矛盾的傾向，即必須不斷地蒐尋一些不屬於自己集體的人，才能確認自己的確屬於某個集體。因此，集體認同的標誌與符號，原本是要來滿足人們對安定感的渴求，卻成為人們辨別人我，創造不同，以能藉由感受自己存在的外在威脅。綜上所引述，「認同」意涵的界定為：個體對自我身份的明瞭，客觀地辨識與其他個體的區別，確認所屬群體；並願意在情感上依附所屬群體，主觀上贊同所屬群體的標誌、符號、主張，從而形成共享之「集體意識」（collective consciousness） 4. ，並且在此集體意識的凝聚下，所屬成員願意付出心力，共同營造護衛群體之共. 同生活、文化及休戚與共之共同命運。. 二、「國家」概念「國家」在政治學的研究上，是個複雜的概念，尤其與「民族」之間的糾葛更是難分難捨。究其原因，乃係英文中的nation一字，字面上可解為「國家」，亦. 4. 集體意識係指：「個體對集體的信念、目標、價值、規範等的認識。表現在個體成員能按照集體的行為標準要求自己，個人利益服從集體利益，對集體充滿信賴與責任感。集體意識形成的條件是：集體具有與社會一致的奮鬥目標；成員間具有責任依從關係；集體具有健全的自我管理機構；個體的潛力能得到充分發揮。集體意識的積極作用在於它有利於培養人的愛國主義精神、集體主義精神和良好的道德風尚，有利於解決人際間的矛盾衝突。但有時集體意識也會構成群體壓力，使個體產生在認知或行為上不自主地與多數人趨於一致的從眾現象。產生從眾現象的環境因素與個性因素是多方面的，既有積極的，也有消極的。從眾現象的利弊，主要看其客觀效果。社會心理學的實驗研究表明，通常情況下群眾對經常偏離自身規範的人常予以拒絕或施以懲罰。因此，為了被群體接納，人們常常有意或無意地接受群體的影響，在行動上依從群體。所以，這不是自覺的集體意識，而是一種規範性社會影響。」（田達，2005：創造力百科網站。 http://ccaweb.creativity.edu.tw/creapedia/modules/myeoc/content.php?content_id=5234&PHPSESSID =f73f9f8d9531df9ffe5abb0a1eb049af。）【2009/4/9】 25.

(30) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 可解為「民族」5；另一原因係受到歐洲歷史發展所興盛的「民族主義」影響，「到了十九世紀，沒有統一的國家要求統一，沒有獨立的民族要求獨立，民族主義成為一種無法抗拒的時代潮流。足以代表這種潮流的，在歐洲有德、意兩國的統一，在亞洲就是日本的維新。」（高亞偉，2002：245）孫文先生 6（以下稱“中山先生”）於十九世紀末至二十世紀初所領導的中國革命運動，亦是高舉「驅除韃虜、恢復中華」的民族大旗而獲致成功的。縱然國家與民族有如此難分難捨的關係，但從眾多學者或政治家的主張中，還是可以找到區隔的。首先就中山先生主張的「民族主義」來看，其認為「民族」與「國家」是有一定界限的，他在〈民族主義〉第一講中講述（孫中山，1979： 2-3）：. 英文中民族的名詞是「哪遜」7，「哪遜」這一個字有兩種解釋：一是民族，一是國家。這一個字雖然有兩個意思，但是他的解釋非常清楚，不容易混亂……本來民族與國家，相互的關係很多，不容易分開，但是當中實在有一定界限，我們必須分開甚麼是國家，甚麼是民族……我們要把他來分清楚有甚麼方法呢？最適當的方法，就是民族和國家根本上用甚麼力造成的。簡單的分別，民族是由於天然力造成的，國家是用武力造成的。用中國的政治歷史來證明，中國人說，王道是順乎自然。換一句話說，自然力便是王道，用王道造成的團體，便是民族。武力就是霸道，用霸道造成的團體，便是國家。是故，中山先生認為民族與國家起源是不同的，民族是天然力，即王道造成，國家是武力，即霸道造成。何謂「天然力」？總括中山先生主張，可分類如下（1979： 5. 6 7. Nation 一字，據《朗文當代英漢雙解辭典》解釋：（1）a large group of people living in one area and usually having an independent government，國家；（2）a large group of people with the same race and language，民族。另依「Dr. Eye 即時字典」解釋：（1）the people of one country united under the same government；國民、國家；（2）a race of people having the same religion, language, history, etc.，民族。孫文，字載之，號逸先，旅日時化名中山樵，世稱中山先生。即 nation。 26.

(31) 第一章緒論. 4-5）：當中最大的力是血統，「中國人黃色的原因，是由於根源黃色血統而成。」次大的力是生活，「謀生的方法不同，所結成的民族也不同」。第三大的力是語言，「如果外來民族得了我們的語言，便容易被我們感化，久而久之，遂同化成一個民族。再反過來說，若是我們知道外國語言，也容易被外國同化 8 。」第四個力是宗教，「大凡人類奉拜相同的神，或信仰相同的祖宗，也可結成一個民族。」第五個力是風俗習慣，「如果人類中有一種特別相同的風俗習慣，久而久之，也可自行結成一個民族。」有關造成國家的「武力」，中山先生曾有以下的講述：「論國家之起源，大抵以侵略人之目的，或以避人侵略之目的而為結合。其侵略人固為戰爭，即欲避人侵略亦決不能避去戰爭。戰爭不能以一人行之，故合群；合群不能無一定之組織，故有首宰；首宰非能一日治其群眾也，故成為永久之組織而有國家。」（國立編譯館，1995：44）民族與國家除了起源不同，中山先生亦主張構成要素不同。前段述及的構成民族五種天然力，亦是民族構成的客觀要素（1995：40）；至於國家的構成要素，中山先生的主張與當代政治學普遍主張相去不遠，他說（1995：44）：. 第一為領土。國無論大小，必有一定之土地，為其根據，此土地，即為領土。領土云者，謂在此土地之範圍內，為國家之權力所能及也。第二為人民。國家者，一最大之團體也，人民即為其團體成員，無人民而僅有土地，則國家亦不能構成。第三為主權。有土地矣，有人民矣，無統治之權力，仍不能成國。此統治權力，在專制國，則屬於君主一人；在共和國，則屬於國民全體也。呂亞力（1987a）則從「國家」概念發展的研究 9，闡述「民族國家」的興衰。 8 9. 本處僅探討中山先生的主張，至於民族間應否同化的議題，留待本論文第四章再行申論。「重商主義」主張，「『國家』為集中力量以獲得財富的有效工具，財富則可富足社會改進人民的生活」（呂亞力，1987：85），所以國家必須存在。十八、十九世紀德國的羅曼蒂克民族主義，更把「國家」當作一個崇拜的對象，其本身就是一個目的，此看法在黑格爾（Georg W. Hegel）的思想中，達到最系統化的發展（1987：85）。 27.

(32) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 他認為，無論是對國家的崇拜或仇視，都是極端、不甚持平的態度，「在人類歷史發展的此一階段，『國家』特別是『民族國家』的建制已成為人類政治生活重要的組織型態，它對人民共同生活的維持，集體利益的增進有其積極的意義。」（1987a： 86）但他也強調有兩點是不得不細心思考的（1987a：86-87）：其一，國家的政治權力是由政府掌握，而政府是一群人組成，既為凡人，能為善、亦能為惡，故其雖然肯定國家的基本價值與存在必要，但不代表認為個別的國家（政府）都是造福人民的。其二，「國家」是歷史階段的產物，在初民社會，並無國家，古希臘城邦、羅馬的帝國，與今日的「民族國家」也甚為不同，儘管我們的生存在與民族國家這一建制息息相關已歷數世紀之久，我們沒有理由認為這一建制必然會無限期持續存在；由於科技的不斷進步，全人類關係的日趨緊密，今日愈來愈多的人士發現民族國家已不足以解決不少重大的問題，一旦這種覺醒成為一股龐大的力量，足以削弱各國人民對其自己的國家的依戀時，一種新的型態的政治建制的出現，也未嘗絕無可能。然而，由於民族國家建制的根深蒂固，各國人民利益矛盾之嚴重，民族主義的強烈，民族國家的改變與沒落，似乎不至於在短時間內發生，而必然要經歷一個持久的過程後才可能實現。民族與國家概念的結合與混用乃是歷史演進的事實， Ernest Gellner主張的「政治單元與民族單元必須一致」（Gellner，1983：1） 10 、Benedict Anderson將民族界定為一種想像的共同體（an imagined political community）11 以及E. J. Hobsbawm所馬克思與恩格斯則對國家持否定的態度，他們「批評資產階級的『國家』為其用來壓迫無產階級的工具，他們認為此種工具必須加以粉碎，代之以無產階級專政的國家機器」（1987：86）。另一個對國家持否定態度的是巴枯寧（M. Bakunin）等無政府主義者，他們主張「國家」必然是一種壓迫人民的工具，其徹底摧毀是人類獲的自由的必要條件；其達成方式有以暴力手段來摧毀國家，如巴枯寧，也有主張用和平的教育方法來達成的。 10 Gellner 主張：同一民族的人群應該建立一個屬於他們自己的國家，而一個國家也必須設法使其成員由同一民族構成。最起碼民族主義要求一個國家的統治權不能落於外人之手……「讓所有的民族都有它們自己的政治歸屬（political roofs），讓所有的民族都不必包含外族在內。」他以「農業社會轉型為工業社會」作為理解近代西方歷史發展的樞軸，因工商的快速發展，西歐漸漸擺脫傳統地域緊密聯繫、文化認同分殊的格局，進而形成「高級文化」（high culture），在其中個人獲得其認同的高級文化，而且渴望安居於一政治單元，於是創造了民族主義，形成民族；因此民族與民族主義不可能出現在農業社會，而必然出現在工業化、資本主義化之後的國家秩序中。轉引自江宜樺，1998：26-27。 11 Anderson 認為（江宜樺，1998：29-30）：這「想像的政治共同體」有三個特徵，首先它是「想像的」，不論民族的大小，其成員不可能認識大部分的同胞，然而在每個人的內心，卻有著大家 28.

(33) 第一章緒論. 謂的：並不是民族創造了國家和民族主義，而是國家和民族主義創造了民族（Hobsbawm，1990：10） 12 等均為民族與國家的結合提供了哲學性的論述；他們也不約而同地認為，民族或民族主義其實是國家創造出來的，並且是一個國家生存發展與現代化的必要元素。呂亞力主張隨著科技進步，民族國家概念的轉變與沒落是必然的歷史演進，此看法與Gellner的「高級文化」說、Anderson的「印刷資本主義」及Hobsbawm主張民族逐漸擺脫原生因素，朝向公民共同體發展等，似有不謀而合之處。除了哲學上對國家與民族的論述外，另有學者（薩孟武，1988：7-9）從「國家」這個文字在歐洲的變化談起：「國家，英語為 state，法語為 Etat，德語為 Staat，均發生於文藝復興以後，而出於意大利語的 stato，而 stato 則為拉丁語 status（狀態、地位、身份、組織、秩序）之意，其後轉變而用以表示『國家』。」（1988：7）古希臘表示國家的文字為 polis，其涵義為市民團體，故當時的國家僅顧到人的要素，未曾注意地的要素。古羅馬用的是 civitas，仍為市民團體之意，迨羅馬勢力擴大，屬地人民如能加入市民團體之中也有公民權，於是 civitas 失之過狹，改以 res publica 代之，意指全國公民的團體，仍以人的要素為主；到了羅馬改共和為帝制，人民失去了公民權，國家變成政府權力所能達到的地方，於是改以 imperium 表示國家，其已非以公民為要素，乃以國權為要素，因此國家即由人民團體（res populi）變成統治團體（res imperantis）。中世紀封建時代，社會上一切權力皆以土地所有權為基礎，尤其統治權為然。. 共屬一體的想像；第二，民族的想像有一定的疆域，它不可能無限擴大到全人類；第三，它是被想像擁有主權的。而民族成員間「我群」想像的聯結，係肇因於「印刷資本主義」（print-capitalism）創造出的社會情感基礎。 12 Hobsbawm 考察「民族」一詞認為：1830 年代以後，「民族原則」（the principle of nationality）成為重要的政治論調，民族就是全體國民的總稱，也是一個政治共同體精神的展現；這樣的轉變是經過美國獨立與法國大革命的宣揚，民族逐漸擺脫了族群、語言、宗教或是其他原生因素的限制，朝向代表公共利益的公民共同體發展。他將人群間原本確實存在某種共同歸屬的情感稱為「原型民族主義」（proto-nationalism），而原型民族主義並不是現代意義的民族主義，只有國家政府的廣泛政治社會化，才會創造出「政治單元必須與民族單元合一」的民族主義。轉引自江宜樺，1998： 31-33。 29.

(34) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 國家重心既在土地之上，於是表示國家的文字便用 Land, terre, terra 等。最初要求一個文字總稱一切國家者，是意大利人。意大利自羅馬帝國滅亡後，分做許多小國，各國制度均不相同，因此 Imperio, terra 無法總稱意大利半島國家，於是發明了 lo stato 總稱一切國家，十六世紀初，stato 一語在意大利非常流行，不久之後，該文字傳入法國、英國與德國。在英國，莎士比亞（Shakespeare, 1564-1616）於其〈Hamlet〉中已有 something is rotten in the state of Denmark，所以英國用 state 表示國家，係開始於十六世紀之末。德國於十七世紀初期，對於特定的國家型態用 Staat，十八世紀初漸次被普及使用，而確定為國家之意是十八世紀最後十年的事。統上所述，薩孟武總結國家一語的發展為（1988：9）：. 到了現在，state, etat, Staat, stato 已經成為表示國家的文字。由此可知「國家」一語，最初是指市民團體（polis, civitas）或全國公民的團體（res publica），其次是指統治團體（imperium），又次是指地域團體（land, terre, terra），最後纔成為現在意義的國家（state, etat, Staat, stato）。然而國家的要素由於上述文字，也可以知道。就是由於 polis, civitas, res publica，國家須有公民，而為人民團體；由於 imperium，國家須有統治權，而為統治團體，由於 land, terre, terra，國家須有土地而為地域團體；而包括上述各種狀態（status）者則為今日意義的國家（state, etat, Staat, stato）。因此，從當代政治學的觀點論之，所謂的「國家」（無論是 nation 抑或是 state）可定義為：「一個政治的單位，座落於一特定領土上，有某些的人民為其公民，有權威的政府為該領土進行統治，並擁有別於任何其他國家正式的獨立自主。」（Ranney，1981：34）學者 Ranney 指出，國家應有以下的組成要素（1981：34-36）：. 1. 明確的領土範圍（Definite Territory）每一世界上的國家皆應座落於地球表面上一特定區域，並有明確的、共 30.

(35) 第一章緒論. 同認知且不與任何其他國家重複的邊界。 2. 明確的人口（Definite Population）一個國家應視某些特定人們為公民，此外均為外國人。所謂的公民（citizen）是指一個擁有成為特定國家全面性成員合法狀態的人，在其中人們會展現對國家的忠誠，接受國家的保護並且享有政治參與的權利。外國人或僑民（alien）只是一個國家暫時或永久性的居民，並不擁有公民權利。 3. 政府（Government）每一個國家均有一套官方特定的統治者或制度，可擁有權威去制訂並強制領土內所有人民遵守法律。 4. 正式的獨立自主（Formal Independence）每一個國家皆有其合法主權（legal sovereignty），完全且唯一為其領域內人民制訂並執行法律的合法權力。這意味著國家在她自己的事務上有絕對的合法統治權威且此方面與任何其他國家是完全平等的。這法律原則在國際法上是被視為「國家主權平等原則」（the principle of the sovereign equality of nations）。 5. 民族（國家）主義以及國家認同的意識（Nationalism and the Sense of National Identity）民族主義（Nationalism）是一種人民對特定國家的心理連結，奠基於共同的歷史、語言、文學、文化及政治獨立的需求；它是國家體系的心理基礎。對於眾多世界上的居民而言，尤其是那些在古老國家的人民，民族主義是最高的忠誠，遠比宗教、社會階層、種族甚至家庭來的更高。民族主義的力量顯現於人們的思想與行為，最顯著的事證就是在今日的戰爭上，它是人民忠誠度最極致的測試，當今的戰爭多為國與國間征戰，而較少因種族、宗教或社會階層而戰。然而，在世界上新興的獨立國家，民族主義相較弱勢的多了，而且以國家取代部落、宗教或語言團 31.

(36) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 體來強化公民的認同又是這些國家領導人所面臨的嚴峻難題之一…… 這些國家的領導人，以多樣的方式來處理國家認同與忠誠的難題，但其中只有少數者能完全解決。 Ranney所指陳的國家定義，正是政治學界對現代國家的普遍觀點，而「領土」、「人口」、「政府」、「主權」等亦是學界普遍認知構成國家不可或缺的要素 13，至於民族主義以及國家認同意識，Ranney也自陳世界上新興的國家，並未不像歷史久遠國家般明顯、強烈，可見其是否為構成國家必要要素仍待商榷。. 三、國家認同論述綜合以上論述，並參酌相關論文 14，本研究將「國家認同」界定為：其本質是個人自我界定「我是誰？」的心理歷程，此歷程一則認同自我，另一則差別他者，透過自我認同與界定他者之差異，瞭解並確認自己所屬國家，並因此凝聚共同的集體意識，從而為共同生活效力，且在面臨困難時願意犧牲自我，以維護國家的長久生存。然因歷史發展的演變，認同標的—國家概念的不同，自然導引出不同的認同論述，本研究因循前段國家概念的發展，將「國家認同」簡化成兩大面向，一為「民族主義的國家認同」，另一為「自由主義的國家認同」，並據以作為本研究分析高中公民領域教材，國家認同概念演變之理論基礎。. （一）民族主義的國家認同民族主義的國家認同觀點，主要是以「民族國家」（nation-state）為出發點所形成的論述。民族主義者思考國家認同時，通常將「民族國家」界定為由同一個民族（或主要由一個民族）所構成的政治共同體，因此，國家的組成應以民族為單位，國家認同就等同於民族認同；故民族主義主張：具備相同種族血緣、歷史 13. 呂亞力（1987：74-76）主張的國家四要素為領土、人民、政治制度與主權；薩孟武（1988：15-19）認為國家的要素第一是國民、第二是領土、第三是統治組織，而「由於這三個要素，又產生了三種高權，而總稱為統治權」；鄒文海（1989）更於其著作《政治學》分章闡述國家與人民、國家與領土、國家與主權及政府總論等。 14 如林姮妤（2003），《臺灣國家認同爭議之研究》；方建中（2003），《臺灣國家認同爭議之研究》等。 32.

(37) 第一章緒論. 文化、語言、宗教、或共同生活習慣的人自然構成一個民族，他們不接受外族統治，因而在政治上要求獨立自主或自治（江宜樺，1998：139-140），任一受外族統治的民族，皆應奮力追求獨立自由的國家地位，以維持民族之生存與延續。換言之，民族方是至高無上的目的，國家僅是達成民族獨立生存的工具 15，所有國家成員對於民族的忠誠應高於一切，為達成民族整體利益，個別成員皆可犧牲自己利益、甚至生命，此係民族主義之極致展現。浦薛鳳將此「族國主義」（即民族主義）條列 16 項內涵，轉引江宜樺（1998： 38）歸納其要點如下：. 1. 民族主義提倡每一個民族應當獨立組成一個國家，而民族之構成有其唯一因素，如語文、種族、地理等等。 2. 如果一個國家之中包含幾個民族，則少數民族之特點應適度保存，其基本權利應加以尊重。 3. 民族高於國家。民族乃是目的，國家只是工具。國家之存在乃是為了保護民族所產生之文化。 4. 民族主義相信自己的生活文化乃是最優良的生活文化，而且自己的國族負有貢獻於世界文明的特殊使命。 5. 國族的成員願意為自己的國族服務奉獻，不惜犧牲一切。 Anthony D. Smith 將民族主義定義為，「一種達成或維持自治、統一與認同的意識形態運動（ideological movement），此運動係為特定族群而生，該族群之部分成員，並將其視為構成實際或潛在“民族”的要素。」（Anthony D. Smith，1991：73）於是，Smith 從民族主義的意識形態（ideology of nationalism）出發，界定其中心論述或核心意旨為以下四點：（1991：74）. 15. 「黑格爾（Hegel）定義國家為一個集體保護共同財產的團體，它唯一的基本權力是建立足以達成此目的之民政與軍事力量。換言之，國家是一實際權力（de facto power），當然，它亦是民族統一與民族自治意向的體現；但基本言之，它是民族意志（national will）可以在國內、外有效實現的權力。」（George H. Sabine, Thomas L. Thorson，1973：576） 33.

(38) 高中公民領域教材中「國家認同」變遷之研究. 1. 世界上分為許多民族，每一民族皆伴隨其個別特徵、歷史與命運而存在。 2. 民族是所有政治與社會權力的來源，且對民族之忠誠須超越所有其他的忠誠。 3. 假如人們想要獲取自由及實現自我，就必須認同一個民族。 4. 假如和平與正義要盛行於全世界，民族就必須是安全與自由的。雖然Smith的民族主義不若浦薛鳳之族國主義，主張每一民族應獨立組成一個國家，而是以民族之自由、安全為世界和平、正義的必要因素，來強調民族獨立的重要性；即使浦氏亦主張，一個國家中如包含二個以上民族，少數民族之特點應保存、權利應尊重，可見國家欲完全由單一民族構成是有極大困難的。但他們共同都強調，民族文化、歷史的獨特性及優越性，從而認同所屬之單一民族，並且要求民族忠誠的神聖不可侵，民族成員必須可以為民族不惜犧牲一切。因此，民族主義的國家認同，是有高度的自我肯定性質與強烈排他作用，於是就很容易激起愛國愛族的熱忱，19 世紀德、義的國家統一，及其後許多民族追求獨立建國的歷程 16，均訴諸於此般認同，藉以激發人民對民族國家的最高忠誠，共同抵抗外侮或驅除異族統治。中山先生的「民族主義」，亦主張民族與國族（即「國家」），在中國是結合為一的。他在〈民族主義〉第一講便明白指陳，「民族主義就是國族主義，在中國是適當的，在外國便不適當……何以在中國是適當，在外國便不適當呢？因為中國自秦漢以後，都是一個民族造成一個國家」（孫中山，1979：2）、「就中國的民族說，總數是四萬萬人，當中參雜的不過是幾百萬蒙古人，百多萬滿洲人，幾百萬西藏人，百幾十萬回教之突厥人，外來的總數不過一千萬人。所以就大多數說，四萬萬中國人，可以說完全是漢人。同一血統，同一語言文字，同一宗教，同一風俗習慣，完全是一個民族。」（1979：5-6）其藉由民族主義的主張，形塑中國為. 16. 「民族主義萌芽自德、義，而後遍及全世界……以歷史的光榮，來鼓勵國人，促成民族運動。」（鄒文海先生獎學基金會，1991：405） 34.