自我調整、動機信念、選題策略與作業表現關係的研究暨自我調整訓練課程效果之評估

(1)

國立薑灣師施大學教育心理與輔導學系教育心理學報，民 81

'

25 期， 201-243 頁

自我調整、動機信念、選題策略與

作業表現關係的研究暨自我

調整訓練課程效果之評估

張景媛本研究目的有四:1.了解自我調整、動機信念和作業表現的關係。 Z 比較不同選題策略學生的自我調整、動機信念和作業表現的差異。 3. 分析不同選題策略學生在第一題選題難度上的差異情形以及第一題選題難度和作業表現的關係。 4. 評估自我調整訓練課程的效果。本研究的受試以國小六年級 90 名學生為對象。使用的研究工具包括:自我調整量表、動機信念量表、數學填空測驗( 甲、乙卷)以及自我調整訓練課程。資料分析則採皮爾遜積差相閥、典型相關、單因子變異數分析、混合設計二因子變異數分析及包卡爾對稱性考驗加以統計分析。本研究經資料分析後，得到下列結果: 1. 自我調整和動機信念之相關達顯著水準，動機信念可解釋自我調整總變異量的 43% 。但自我調整和作業表現無相關。動機信念中的內在價值、成就動機和作業表現有相關存在。 Z 不同遠超策略學生在自我調整的四個變項中，只有自我評鑑和自我修正有差異存在 ;在動機信念的三個變項中，只有成挑動機有差異存在;作業表現也有差異存在。上述有差異的變項均為容忍挫折策略的學生得分較高。 3. 不同選題策略學生選擇第一題的客觀難度有差異存在，容忍挫折策略的學生選擇較難的題目開始作答。全部受試選擇第一題的客觀難度與作業表現呈負相關。 4. 自我調整訓練課程實施後，實驗組學生在自我調整及動機信念上的得分均高於控制組學生，且實驗組學生後測得分高於前測得分。但在作業表現上，實驗組學生與控制組學生間並無顯著差異存在。這些結果支持 1.

Pintrich

&

DeGroot ( 1990

)及

Zimmennan

(1986) 的看法一一針於自我調整的運用，動機因素具有相當的影響力。 2.

DeJong ( 1990

)的研究結果一一自我調整的訓練有助於學生自我調整能力的提昇。關鍵詞:自我調整、動機信念、選題策略、自我調整訓練課程、自我調適測驗

研究動機與目的

• 201 •

早期有關學習的研究主要是著重在學生能力的評量，教學方式與學習的互動，教學類型與學習的配合，以及學校和家庭環境對學習的影響。近二十年來，以認知為研究重點的心理學家則嘗試了

(2)

.202.

教育心理學報

知心理學家則逐漸將後設認知的研究延伸到自我調整(

se1f-regu1ation

)對學習的影響 (Brown &

DeLoache,

1978

)。所謂自我調整是指人類的行為會因自己觀察到或經驗到的外在結果而加以調整。這種自我調整的情形主要是因人類擁有自我指導的能力，而這個能力透過行為的結果，對自己的思

想、情感和行動會產生控制引導的作用 (Bandura ，

1977)

0

Marshall

&

Morton ( 1978

)指出所有的

學習歷程都是經由自我調整而形成的一種連續不斷的調適過程。 Zimmerman (1986) 也指出即使一

個能力高的學生，若是不能有效的調整他在認知、情緒或動作的學習過程，他也不易達到理想的學習結果。

由於認知心理學屬於目前心理學研究的主流，造成各種人類行為的研究都是以認知為取向。即使是學校裡對於學生學習行為的研究，也都是以認知為研究的重心。這種只偏重認知的研究，近年來已有部分認知心理學者覺得不妥。如 Pint自h

&

DeGroot ( 1990

)認為僅有自我調整能力還是不能

充分促進學生的學習。學生必須有動機去運用他的自我調整能力，方能使學習產生較大的效果。

Zimmerman ( 1986

)也認為若要使自我調整能力更有效，教師應加強學習者對自己能力的了解，而且也要增進其學習的動機。由上述學者的看法，我們得知認知的因素對於學習固然是相當的重要，但動機因素亦是不可或缺的。因此，在本研究中，研究者想要了解動機因素到底對自我調整有多大的影響力。其次，過去有關自我調整的研究，大多是著重自我調整能力和學業成績之間的關係。許多研究者也都指出自我調整能力對學業成績的確有相當大的影響 (Corno

&

Mandinach

,

1983: Corno

&

Rohrkemper,

1985; Pintrich

&

DeGroot,

1990

)。但對於自我調整能力和學生選題策略之間的相關研

究，則付之闕如。這裡所謂的選題策略(

item -se1ection strategy

)係指學生在自我調適測驗(

se1f-adapted testing

)中所用的選題方式而言，並非指學校一般的學業考試所用的選題策略。根據

O'Donnell

&

Rock1in ( 1990

)的研究指出，學生在自我調適測驗中主要有三種選題策略:(1)彈性策

略 (flexib1e strategy) 一當受試答對時，下一題會選擇難度較高的題目;而答錯時，下一題則選擇較

簡單的題目。 (2) 無法容忍挫折策略 (failure-into1erent

strategy

)一空試答對時，下一題會選擇相同難度的題目;而答錯時，下一題會選擇難度較簡單的題目。 (3) 容忍挫折策略 (failure-to1erent

strategy )

一空試答對時，下一題會選難度較高的題目;而答錯時，下一題則選難度相同的題目。

自我調適測驗是由電腦適性測驗 (computerized

adaptive testing

)演變而來。這兩種測驗相似之處，是都將所有的題目先測出其難度水準，然後將難度水準類似的題目合成一個等級。因此測驗中包含有各種不同等級的題目，每個等級都有許多難度類似的題目。當學生作答時，每完成一題都立即給予回饋“對"或“錯"。至於兩種測驗不同的地方，主要是電腦適性測驗係根據學生上一題的作答情形，由電腦自動選擇高一等級(當答對時)或低一等級(當答錯時)的題目給學生作答。而我調適測驗則由學生本人自己而不是由電腦決定下一題題目的等級。根據 Rocklin

( 1989

)的研究指出，在使用自我調適測驗時，由於學生可以自己決定題目的難易，因此可以提高學生的學習興趣。同時，此種測驗也可降低學生的測試焦慮，有助於減少學生對考試的抗拒態度。自我調適測驗的實施可以幫助學生自我學習，提高學習的興趣，尤其是可用在電腦輔助教學方面，因此非常適合國內加以推廣運用。此外，由學生在測驗中選題的情形，更可觀察到學生的選題策略、自我調整及其動機的因素。相較於傳統的考試只提供考試成績而言，自我調適測驗可以幫助教師及研究者了解到更多有關影響學生考試成績的認知及動機因素，的確值得學校嘗試使用。但為了使自我調適測驗能獲得妥善運用，實有必要在推廣運用前多加以探討研究。在本研究中，研究者想要透過自我調適測驗來了解不同選題寮略的人其自我調整、動機信念及在自我調適測驗上的作業

(3)

自我調整、動機信念、選題策略與作業表現關係的研究暨自我調整訓練課程效果之評估

• 203 •

表現三者之間的關係。同時，更進一步想比較不同選題策略的人分別在自我調整、動機信念及作業表現等三方面是否有差異存在。

前述三種選題策略主要是指學生在作答過程中根據其答對或答錯而決定還何種題目的方式。至於學生在開始作答第一題時，因無對或錯的線索可供參考，學生究竟會選擇何種難度的題目?依據

Rock1in

&

O'Donnell ( 1987

)及 O'Donnell &

Rocklin ( 1990

)兩個研究指出，受試在自我謂適測驗

中第一題所選的題目都比中等難處略為簡單。但他們並沒有進一步比較不同選題策略的人究竟在第一題的難度選擇上是否有差異存在，也沒有探討能力不同的人在第一題題目選擇的情形。這兩個問

題是本研究者所感興趣的。本研究者認為只有從第一題的選題及其在作答過程中的選題做有系統的研究，才能通盤了解學生在自我調適測驗的選題策略。

最後，本研究者想、耍了解自我調整能力是否可以加以訓練而影響學生在自我調適測驗上的作業表現。許多研究者 (Baird &

White

,

1984; Haller

,

Child

,

&

Walberg

,

1988; N ovak

,

1980; Palincsar

&

Brown

,

1984

)指出後設認知訓練的確可以提升後設認知的能力，進而影響到閱讀理解、問題解決、回憶技能的覺察及控制、口語的了解等的表現。自我調整也是後設認知的一種，或許也是可以透過訓練而使能力獲得提升。但到底自我調整的訓練對自我調整能力有多大的幫助?這是本研究者想耍了解的一個問題。而且過去有關後設認知的訓練多是以語文題目為材料，來驗證其後設認知能力是否獲得改善，甚少用數學題目做為驗證的材料。本研究中，研究者想耍了解若以數學題目來編製自我調適測驗，受試經過自我調整訓練後，其作業表現是否隨著自我調整及動機信念的提升而有所進步。由上述研究動機，可歸納出下列之研究目的: 一、了解自我調整、動機信念和作業表現的關係。二、比較不同選題策略學生的自我調整、動機信念和作業表現的差異。三、分析不同選題策略學生在第一題選題難度上的差異情形以及第一題選題難度和作業表現間的關係。四、評估自我調整訓練課程的效果。名詞詮釋一、自我調整(

self-regulation )

自我調整是一種後設認知能力，它包含了計劃、監控及評鑑等歷程。在本研究中，係以受試在本研究者自編的「自我調整量表」上的得分表示之。本量表共得四項分數:設定目標、自我監控、自我評鑑及自我修正 0 分數愈高，表示學生的自我調整愈好。

二、動機信念 (motivational

belief)

動機信念係指個體對自己能力有所覺察，並對自己感興趣或認為重要的工作願意去追求成功的一種想法。在本研究中，係以受試在本研究者自編的「動機信念量表」上的得分表示之。本量表共得三項分數:自我效能、內在價值、成就動機。分數愈高，表示學生的動機愈強。

(4)

• 204 •

教育心理學報

三、作業表現(

task-performance )

作業表現指個人從事某項工作後的成果。本研究中，以受試在「數學填空測驗」上的得分表示之。得分愈高，表示學生的作業表現愈好，數學能力愈強。

四、自我調適測驗 (self-adapted

testing)

自我調適測驗是指受試可以自己選擇題目作答，並根據自己上一題答對或答錯情形，自行決定下一題的難度。在本研究中，受試在進行「數學填空測驗」時，即以此種方式進行，自行決定所要進行的題目難度層次。所以稱之為自我調適測驗。

五、選題簣略 (item

selection strategy)

選題策略是指學生在自我調適測驗中以何種策略來選擇題目。在本研究中將受試區分為三種選題策略者: (寸彈性策略:當受試答對時，下一題會選擇難度較高的題目;而答錯時，下一題則選難度較簡單的題目。 ω 無法容忍挫折策略:當受試答對峙，下一題會選擇相同難度的題目;而答錯時，下一題則選難度較簡單的題目。目容忍挫折策略:受試答對時，下一題會還難度較高的題目;而答錯時，下一題會還難度相同的題目。

六、難度水準

難度水準是指測驗題目的難易程度。在本研究中係指學生在「數學填空測驗」中六個層次上的通過百分比。第一層次的題目最簡單，第六層次的題目最難。第一層次到第六層次通過的百分比分別為 0.90 ，

0.82,

0.71,

0品， 0且及 0.21 。七、自我訶整訓融課程「自我調整訓練課程」目的在增進學生後設認知能力。本研究中的自我調整訓練課程採取最新的觀念，包含認知、後設認知和情意的因素編製而成，共分十個單元 xx 育樂中心、時光列車、晚間新聞報導、生活調理師、個人診察室、消滅害蟲及為自己喝采、超越顛峰、現代魯賓遜、小小張老師、豐富之旅。

文獻探討

一、後設認知與自我調整後設認知(

metacognition

)是近十幾年來認知心理學家主要的研究課題。對於後設認知的界定與內涵，各家學者論點並不一致。如 Flavell

( 1976

)認為後設認知是一個人對其認知歷程及結果或其他有關此歷程及結果的知識。此項觀點基本上是將後設認知看為「認知的認知 J

(cognition about

(5)

.

205 •

cognition)

0

Flavell ( 1981

)又進一步指出後設認知可區分為後設認知知識( meta∞gnitive

knowledge

)、後設認知經驗 (metacognitive experience) 及策略的運用 (strategy

use)

0

Baird

&

White

(1982)

則認為後設認知活動是對自己是否了解學習活動的自我評鑑及對自己能力的評估。此外，在學習中覺察自己的學習過程、學習本質、學習類型、學習缺點、自我監控及做決定等也都屬於後設認知的

活動內容。 Brown

' Palinscar '

&

Purcell

(1986) 的看法卻將後設認知定義為關於認.知及認知調整的知識。此外，

Chipman

&

Segal ( 1985

)認為後設認知是一個人對自己認知過程的了解、知覺與控

制。

Flavell 是第一個提出“後設認知"這個觀念的學者，因此後續有關後設認知的研究也多以他的看法為基礎進行研究。在眾多研究當中，有不少學者提出有關記憶和問題解決策略的研究，後設認知的確和作業表現有顯著相關 (Brown &

Sm

i1ey,

1977; Flavel1

et a

1.,

1981; Pressley et a1.,

1984

)。

Flavel1對於後設認知的觀點主要在後設知識(包括陳述性知識和程序性知識)及這些知識的運用。 Flavell 並末將自我調整的觀念納進後設認知的研究內。然而 Flavell 所提的後設經驗郤說明了個人在進

行認知活動時應注意到動機及情意的因素，此點倒是為許多研究後設認知的學者所忽略的。

自我調整(

self -regulation

)的觀念雖早為 Bandura

( 1977

)所提出，但在當時並未受到認知心理

學家廣泛的注意。直到近十年以來，認知心理學家才逐漸重視自我調整在認知活動中所盼演的角色

(Henderson,

1986)

0

Brown et a1.

(1983) 指出認知學習活動需要有效的調整，這種調整歷程包含

了計劃、監控及評鑑，這些活動也都是後設認知的一部份。 Chipman

&

Segal

(1985) 認為認知技巧的訓練可幫助學生更有效的運用認知策略，亦即是學生更懂得自我調整自己的學習方法。這就是後設認知研究的內涵。 Meichenbaum

( 1985

)認為後設認知是指學生在活動中能透過自我的溝通而修正自己的學習方法，進而達到學習的目的。這裡所謂的自我溝通，其實也是自我調整的一種方式。由上述幾位學者對自我調整及後設認知的看法，可以得知自我調整應屬於後設認知的一部分 o

Flavel1 (

1981

)對於後設認知雖未提到自我調整的觀念，但其所強調的策略的運用，已和自我調整的基本精神一致。只不過以後的學者將 Bandura (1977) 自我調整的理論做了更詳盡的研究，使其過程更加明確，讓研究者能較清楚的了解學習策略運用的情形。基本上，我們可以說自我調整的觀念，只是將 Flavell 的看法加以延伸，並不是兩個截然不同的理論。 Bandura 自從 1977 年提出有關自我調整的觀念後，仍然持續對自我調整在學習歷程中所具有的功能加以研究。在 1986 年時， Bandwra終於提出一個行為的自我調整歷程模式，此模式包含三個階段:

自我觀察(

self

-observation

)、判斷歷程 (judgmental

process

)及自我反應(

self -reaction

)。自我觀

察是對自己學習表現的品質、速率、數量及正確性等的了解。判斷歷程是根據自己的標準、常模標準或是與同儕比較等來評斷自己表現的優劣。自我反應是根據對自表現的評斷而調整學習的步驟及

策略。

除了 Bandura

( 1986

)的自我調整歷程模式之外，

Simons

&

Vermunt ( 1986

)也提出一個八個階

段的自我調整歷程。 Simons 和 Vermunt 認為不同的學習目標、學習工作、學習經驗等應有彈性的調適，

此種自我調整作用對於學習是非常必要的。他們將自我調整歷程分為下面八個階段:定向(

orienta-tion) 、計劃(

planning

)、監控(

monitoring

)、測試(

testing

)、診斷(

diagnosing

)、修正活動

(repair activities

)、評鑑(

evaluation

)及反省(

reflection

)等。 Simons 和 Vermunt 的分類，基本上

和 Bandura

( 1956

)的模式是大同小異，只是前者分得較細、較明確而己，內涵是很接近的。另外，

Marks

&

Wurf

(1987) 認為自我調整即是個體控制和指導個人行動的歷程，此項歷程可分為設定

目標(

goal-setting

)、行動的認知準備 (cognitive

preparation f or action

)、行為(

behavior

)、監控

(6)

• 206 •

教育心理學報

( monitoring

)、判斷(

judgment

)及自我評鑑(

self-evaluation

)等六個步驟。

上述各家對於自我調整歷程的分類雖然有些出入，大體上觀念是一致的。本研究者綜合各家的看法，將自我調整歷程分為四個階段:設定目標(含計劃)、自我監控(含執行計劃及觀察行動)、自我評鑑(比較、評鑑與診斷)及自我修正(改變行動步驟及策略)。此四個階段大致包含各家的觀點，而且易於辨認並遨行實徵性的研究。本研究中凡是關於自我調整的研究，都是以此四個階去進行研究。

近幾年來有關自我調整的研究幾乎都是集中在認知學習方面。如 DeJong

&

Simons

(1988) 以課文理解為題材比較成讀較高和較差的學生在自我調整使用的差異情形，結果顯示成績較高的學生較能適切運用自我調整。 DeJong

( 1989

)也發現問題解決能力較強的學生，其自我調整能力亦有較佳的表現。 Pintrich

&

DeGroot

(1990) 的研究結果則指出自我調整能力能有效預測學習結果。

過去有關自我調整的研究都是著重自我調整在學習歷程中所扮演的角色。如 Como &

Mandinach

( 1983

)認為自我調整學習歷程即是有關學習的各種認知，這些認知可以促動並且維持計劃行為以

達成學習目標。自我調整歷程包括有策略和活動，如專心學習，訊息的編碼，將此訊息與記憶統整，複誦學得的材料及使用訊息解決問題。 Corno (1986) 指出自我調整學習歷程可使學生更深層的運用各種學習策略並且監控、改善自己的學習。 Snow

&

Lohman

(1984) 亦認為在解決一個複雜的

問題時，一個適當的認知策略的選擇與運用，必須透過有計劃的監督與控制過程，才能使這個策略

有效運作。

自我調整在認知學習中的確可發揮很大的功能，甚至在學校的學習測驗時也是相當重要的。

Th叫npson

&

Bamett

(1985) 指出自我調整可使學生在考試時能隨時注意自己的表現。一般而言，學生在考試時都會以他習慣的策略去應對，如有的學生會從簡單的題目先著手，而將較難的題目留到後面再作答;有的則從分數較高的題目先做起甚至有的學生對於不同的學科會使用不同的策略。

決定答題順序的策略即是一種自我調整的控制。

Bandura

(1986) 掏出學生會從測驗答題的表現預測測驗的得分。 Pressley

et a1. (

1987

)認為小學一、二年級的學生尚未具有在考試中監控自己表現的能力。年齡較大的學生才能逐漸從答題中

預知自己的測驗成績。其他的學者也都同意 Pressley 等人的說明 (Garner，

1987; Ghatala,

et a1.,

1986;

Pressley

,

1989

)。綜合上述各學者有關自我調整的研究，可歸納出下列幾個研究結果: 付自我調整在認知學習活動中，可以促使一個人使用適當的資略去執行計量甜，同時在活動中也會評斷自己的表現而修正自己的策略去完成目標。因此由一個人的自我調整能力，可以有效預測其學習結果。已成績較好的學生或問題解決能力較強的學生較能適切運用自我調整在學習活動上。的自我調整對於學校的測驗亦具有相當的重要性，例如可以促使學生隨時注意自己答題的表現，進而預測自己的測驗成績。由於有關自我調整的研究為數還不是很多，目前對於它的功能有比較具體認識的，僅限於在認知學習活動方面。至於在測驗方面，如自我調整和選題策略之間的關係，或是對測驗結果的影響，自我調整所扮演的角色則尚待釐清。二、動機信念之理論研究早先認知心理學家在研究有關如何促進學生學習表現1J面，大多只從認知學習的觀點來著手(

(7)

.

207 •

如研究如何增進學生的了解、記憶及問題解決，或比較專家和新手之間工作表現的差異等) ，動機的因素較少被考慮。近幾年來，學者們逐漸發現光是認知及後設認知的知識，並不足以有效的增進

學生的學習，還得考慮學生是否有意顱選用這些學習策略(

Paris,

Lipson

,

&

W ixon

,

1983; Pintrich

,

1988 )

Pintrich

&

DeGroot

(1990) 為了瞭解動機因素與自我調整練習之間的關係，他提出一個動機

信念的模式，此模式包括三個因素:(1)自我效能(

se\f-efficacy)

0 (2) 內在價值 (intrinsic

va\ue

)。

(3) 測試焦慮 (test

anxiety

)。自我效能是指一個人對自己能力的了解，他知道自己能做什麼工作及

不能做什麼工作。一個人若相信自己是有能力的人，他會從事較多的後設認知活動，使用較多的認知策略，並且較能持續做一件工作。內在價值是指一個人對某件工作的看法。這個因素和內在興趣

(intrinsic

interest) 、工作價值 (task

va\ue

)、內在導向 (intrinsic

orientation

)及學習目標(

learn-ing goa\

)等的意義很接近。一個人主置堡且直主生是重要的其是有趣的，他會投入較多的努力去做

此項工作 q 測試焦慮是指一個人對某項工作的情緒反應，一個有較高測試焦慮的人較無法使用適當的認知策略，而且較會逃避困難的工作。 Pintrich 和 DeGroot的研究只有自我效能和內在價值與自我調

整能力的運用有顯著正相闕，亦即高自我效能及高內在價值的學生較喜歡運用自我調整能力在學習工作上，因而影響學習的表現。而測試焦慮與自我調整能力的運用則無顯著相關。

由 Pintrich

&

DeGroot ( 1990

)的研究得知，在動機信念里，自我效能和內在價值對於自我調整

的運用是有密切關係的，因此若要做有關自我調整學習的研究，這兩個動機因素是不可忽略的。至於測試焦慮因為和自我調整的運用無關。因此，在做自我調整學習的研究時，這項動機因素可以考慮不予採用。

關於自我調整學習的研究，本研究者認為有一個動機因素是不可以忽略的，那即是成就動機(

achievement motivation

)。“成就動機"這個名詞是由 A

tkinson ( 1957

)提出，並經修正後，成為成就動機的動力理論 (dynamic

theory of achievement motivation) (Atkinson

&

Birch,

1970) 。此理論提出幾個重要預測:1.高成就動機者在開始第一個嘗試時，較喜歡比中等難度略微容易的工作。

Z 高成就動機者在成功後繼續選同一難度的工作傾向較失敗後為低，而低成就動機者在失敗後繼續選同一難度的傾向則較成功後為低。 3. 高低成就動機者都有顯著傾向逐漸選擇較難的工作，而高成

就動機者此種傾向比低成就動機者較為明顯。目前雖然尚未有研究者研究成就動機與自我調整能力的關係，但已有許多研究指出成就動機與學習表現有顯著的相關 (Ali ，

1988; Grenal

&

Singh,

1987;

VanCalster,

Lens,

&

Nuttin

,

1987) 。

綜合 Pintrich &

DeGroot ( 1990

)的研究及 Atkinson &

Birch ( 1970

)的成就動機理論，本研究者認為和自我調整能力有闕，且能影響學生學習的動機僧念可能是自我效能，內在價值及成就動機三個因素。在本研究中，所有關於動機信念的研究，本研究者都以此三個因素來進行動機信念的研究。以下即為與此三個因素有關的研究，現分別探討如後。

Bandura

(1982) 認為自我效能會影響一個人工作的選擇，如高自我效能的人即使碰到難的工作也會想去嘗試做做看，而低自我效能的人則會逃避它。自我效能也會影響一個人工作的努力程度及持久力。高自我效能的人在遇到難的工作時通常會較低自我效能的人做得更持久一點。

Schunk ( 1986

)在其自我調整學習的研究裡，發現當學生在學習前若知道要學習的是何種材料及必需的先備知識，而且也了解自己的能力及監控學習的技巧，此時，覺得自己較有能力的學生會比較積極投入學習活動中，因而獲得較佳的學習成果。此項結果支持了 Bandura

( 1982

)的觀點。

Locke et al. (

1982

)以 Bandura 的自我效能理論進行研究，結果發現自我效能的確會影響目標水準、

(8)

.208 •

教育心理學報

工作表現及目標接受的程度。此項研究支持了 Bandura 的說法。此外，有些學者認為若能教導學生使用不同的認知策略或自我調整策略，將會使學生的學業成績獲得進步。不過假如能改善學生自我效

能的信念，則學生們將更願意運用這些認知的第略 (Borkowski ，

Weyhing

, &

Carr,

1988;Garner

&

Alexander

,

1989)

其次，關於動機信念的第二個因素一一內在價值，主要是研究一個人為何要做某件工作的原因。最早探討內在價值的理論大多是從工作價值方面著手，如 W

ol1ack et al.

(1971) 認為工作的內在價值包括有: 1. 工作自尊:個人從工作中得到滿足與喜悅。 2. 工作參與:工作者能參與決策並對工作有所貢獻。丘工作活動的喜好:工作成為一種喜好。又如 Kallebery

( 1977

)認為工作價值有六個向度，其中有關內在價值的向度是指工作本身所具有的價值與特性，能反映工作者的渴望，發揮個人能力、看到工作成效，獲得鼓勵等等。近十幾年來，內在價值的觀念逐漸被應用在教育研究方面，如 Ecc1c;s

(

1~83 )發現學生的內在價值雖然沒有直接影響到數學的成績，但卻和學生對未來數學課程的選擇有密切的關係。而 Meece

et

al.

(1988) 的研究結果指出比較喜歡運用認知策略及自我調整學習的學生，都是對學習比較有興趣

而且肯定學習價值的人。 Ames

&

Archer ( 1988

)發現認為學習是重要而有趣的學生，會投入較多

的後設認知活動，運用較多的認知策略，而且會較努力學習。

Como

&

Rohrkemper ( 1985

)指出教師可以協助學生賦與課業較高的內在價值，但此內在價值

並不能提升課業的成績，它只能使學生參與較多的學習活動。 Pintrich

&

DeGroot ( 1990

)的研究則

指出，對學校功課覺得有趣的學生，較會嘗試去了解學習材料，也較會自我調整自己的學習。而且內在價值和學業表現之間有顯著相關存在。

助機信念的第三個因素是成就動機。最早提出「成就動機」這個名詞的是 A tkinson (1957) 。

Atkinson 認為每個人對事、對物、對人都有一種追求成功的傾向，此種傾向就是成就動機。 Atkinson 的成就動機理論最常被應用在自由選擇的工作情境裡。在此情境中，受試可以在不同難易度的工作中選擇一種來傲。

Matsui,

Oka缸，

&

Kakuyama ( 1982

)的研究指出高成就動機的學生比低成就動機的學生會設定

較高的目標，並且學業也有較佳的表現。 Steers

( 1975

)則發現若給高成就動機者較難的目標，並且給予回饋，此時他們會有較佳的表現;而低成就動機者若能准予參與設定目標，他的工作表現會較好些。 Wentzel

( 1989

)的研究發現學生的成就動機和學業成績有正相關存在 o

Ali ( 1988

)的研究結果也顯示出高成就動機的學生，在學業測驗上有較好的成績。 Wang

( 1991

)以圖小六年級學生研究成就動機和數學計算測驗成績的關係，結果顯示高成就動機的學生得分較高。綜上各學者有關動機信念(自我效能、內在價值及成就動機)與認知學習的研究，可獲得下列研究結果: 1. 動機信念與學習表現之間有相輔存在，但動機信念並不能直接影響到學習表現，而是先影響到認知策略的運用，再間接影響到學習成果。 2. 在自我調整學習的過程中，都會因動機信念的不同，而造成使用策略的差異。近年來，學者們已逐漸體認到動機信念在自我調整學習過程中的重要性，但有關研究仍然不足以非常清楚的解釋兩者之間的關係。三、自我調適測驗與選盟黨略

由於自我調適測驗 (self-adapted

testing

)是從電腦適性測驗 (computerized

adaptive testing

)修

正演變而來，因此在談到自我調適測驗之前，必須先了解電腦適性測驗的性質。電腦適性測驗是將一系列的題目按難度水準編成題庫，然後根據受試前一題的反應而決定下一題的難度。一般而言，

(9)

• 209 •

若受試有正確的反應，下一題將會呈現較難的題目;反之，貝U 呈現較簡單的題目。當預先設定的標

準達到時，測驗即自行停止下來 (Rocklin

&

O'Donnell

,

1987

)。

國內學者(何榮桂，民 80 ，林邦傑，民 73 ;羅文基、黃國彥，民 77) 對電腦適性測驗理論加以探討，認為此種測驗具有下列優點:1.電腦適佐測驗只以少數的題目即可測出受試的水準(和傳統測驗有相同水準的測量效果) 0 2. 對於能力較好及較差的同學，電腦適性測驗所得分數的時間穩定性較高(重測信度較佳) 0 3. 電腦適住測驗在測驗環境的標準化、主試者效應的控制、計分的客觀性及材料的保密性均較傳統測驗為佳。 4. 電腦適性測驗可對學生的反應立即回饋，比傳統測驗更能引起作答的動機。 5. 電腦適性測驗可計算每一題作答所用的時間。綜上所述，電腦適性測驗顯然較傳統測驗為佳，而且由於電腦的急速發展與大量生產，電腦已成為學校普遍採用的教學工具，這使得電腦適性測驗在學校的實施變得更為可能。但是電腦適性測驗也有其限制，如它無法顯示出受試者所用的選題策略，它只是機械性的升高一個難度(當受試上一題答對時)或降一個難度(受試上一題答錯時)。此外，我們也無法知道受試在整個作答過程中其自我調整的情形，因為受試無法在測驗過程中表現出選題的自主性，只是被動的對呈現的題目做反應。

Rocklin

&

O'Donnell ( 1987

)將電腦適性測驗改用另一種型式呈現一一自我調適測驗。其最初

目的倒不是為了了解受試者的選題策略，而是認為電腦適性測驗無法解決受試者考試焦慮的問題。

根攘 Rocklin

&

Thompson ( 1985

)的研究發現，高焦慮的受試在簡單的測驗中有最佳的表現，而低

焦慮的受試在較難的測驗中表現最佳。因此，

Rocklin

&

O'Donne

l1 (

1987

)設計了自我調適測驗，

讓受試可以根撮自己上一題的答對或答錯情形自行決定下一題的難度水準，當其選定好難度水準後，電腦 i句該難度水準的題庫中隨機挑選一題給受試作答(出現過的題目均不再重複出現)。受試在自我調過測驗中由於有相當的自主性自行選擇題目的難易度，而使得焦慮程度不同的受試可以選擇較適合自己程度的題目。 Rocklin

&

O'Donnell ( 1987

)的研究結果發現自我調適測驗有下列優點1.可

以較正確的估計出受試的能力(因受試不會選出非常難或非常簡單的題目) 0 2. 可以觀察到受試在

選題時所採用的選題策略。 3. 受試的焦慮程度較低。

Rocklin 在自我調適測驗中發現受試在選題時會因上一題的成功或失敗而採用不同的策略(

Rock-l妞，

1989; Rocklin

&

O'Donnell

,

1987) 。受試者最常用的是“彈性策略少數學生則使用“無法

容忍挫折策略"及“容忍挫折策略"。其後，

O'Donnell

&

Rocklin ( 1990

)總續研究自我調適測驗

的效果，他們以大學生為受試，並以英文字彙題目為材料，研究學生在答對或答錯之後的選題情形。結果發現學生有逐漸選擇難度較高題目的傾向。此外，此項研究顯示出受試普遍在第一題傾向選擇較簡單的題目。由於受試在選擇題目的起始點偏向簡單的題目，因此在以後的選題會逐漸選擇較難題目，彈性策略當然較為受試們所採用。由於 Rocklin 和 O'Donnell 的研究重點是自我調適測驗對受試測試焦慮的影響，他們並沒有針對不同選題策略的人比較其自我調整、動機信念及測驗分數的表現。是否三種不同選題策略的人在自我調整的四個變項(目標設定、自我監控、自我評鑑及自我修正)、動機信念的三個因素(自我效能、內在價值及成就動機)及測驗分數上有差異，目前尚無學者們對此問題進行研究。此外，學者

們認為自我調整和動機信念會影響到學生的學習 (Pintrich

&

DeGroot

,

1990;

Zimmerm 帥，

1986)

是否在自我調適測驗捏，自我調整及動機信念也能有效預測學生的測驗表現，也因為沒有學者探討

此項問題，故無法得知其結果。

(10)

• 2

lO • 教育心理學報

個則是第一題的選題策略。關於作答過程中的選題策略已如上所述。至於第一題的選題策略則未有

學者進行研究。 Rocklin

& O'Donnell ( 1987

)在八個難度水準( 1 代表最簡單的水準， 8 則代表最難

的水準)的語文材料測得受試在第一題所遷的平均難度水準是 4 .3 ;而 O'Donnell

& Rocklin ( 1990 )

以相同的材料測得受試第一題的平均難度則為"。由此兩個研究得知，受試在自我調適測戰中，第一題所選的題目都比中等難度略為簡單。但他們並沒有進一步分析不同選題策略的人在第一題的選題情形。此外，他們的第一題難度的計算並沒有依照實際的難度計算方式(各層次人數通過的百分比)來呈現。八個層次實際上是屬於次序變數，並不適合直接用來計算其難度，此為該兩項研究的缺點。本研究者認為不同選題策略的人在整個自我調適測驗的得分或許會有差異存在，但對第一題的客觀難度之選擇應無差異存在。因為選題策略只對作答過程中的選題情形會造成影響，對於第一題則無從影響。研究者認為和第一題的選題比較有關係的因素是受試的能力，亦即能力高者會選擇較難的題目，而能力低者則選擇較容易的題目。 Rocklin 和 O'Donnell 在 1987 和 1990 年所設計的自我調適測驗比電腦適性測驗有較多的優點，已如前所述。然而本研究者認為他們設計的自我調適測驗在計分上有一項缺失，即每一種難度水準的得分都一樣。本研究者認為此種計分方式有可能使受試在選題時趨於保守(難的題目和簡單的題目都得一樣的分數會使受試趨向選擇較簡單的題目) ，而不敢向較難的題目挑戰。因此，本研究者認

為若對較難的題目給予較高的分數，應當較能激起受試選擇較難的題目。 Ettenson

& Coughlin

1980

)的研究指出不固定獎賞 (variable payoff) 比固定獎賞 (fixed payoff) 較能鼓勵學生選擇較具

挑戰性的工作。所謂不固定獎賞即是答對題目成功的概率越低，其得外則相對提高。而固定獎賞則是不論其答對的概率皆給予相同的分數。其他的學者 (Chou ，

1989;Zeon,

1990) 也都同意不固定獎賞對於學生接受挑戰性的工作具有正面的效果。根攘上述有關不固定獎賞的研究結果顯示不固定獎賞確能促使學生選擇較難的題目而且得到較高的成績。因此，自我調適測驗的計分應以不固定獎賞方式為之，亦即按其難度的等級而給予不同的分數。在本研究中，研究者即以此種計分方式進行研究。四、自我調整訓融效果之研究近年來，有不少學者探討後設認知對於學習的影響，並且也透過後設認知訓練加強學生後設認知的能力，以使學習成果獲得改善。對於後設認知訓練的內容，學者們大多以後設認知知識及技能

為主(

W olters,

1990) 。根據 Haller，

Child,

& Walberg ( 1988

)對於後設認知知識訓練在閱讀效果的統合分析(

meta-analysis

)中發現:在 115 個研究當中，其平均效果量 (effect

size

)為 0.71 '也就是說後設認知訓練對於閱讀理解有正向的效果。 Baird

& White ( 1984

)也同意後設認知訓練對於改善閱讀的理解及回憶、問題解決及口語的了解等有所幫助。

對於加強學生的後設認知能力，雖然大多數學者同意以增進學生的後設認知知識及技能為主，

但在所用的訓練方法上都有所不同。如 Brown 和他的同事訓練小學生對記憶技能的覺察及控制(

Brown & Barclay,

1976; Brown,Campione,

& Barclay

,

1979; Brown & Smiley,

1978)

0

Novak ( 1980 )

則以概念映射 (concept

mapping

)來增進學生了解知識的性質及其產生的原因。 Costa

( 1984

)以楷

模學習和角色扮演來促進學生後設認知能力。

在後設認知訓練上較為認知心理學家所引用的例子當推 Palincsar

&Brown ( 1984

)的交互教學法

(11)

.

211 •

習策略的效果。因此，他們透過四種訓練活動:做摘要(

summarizing

)、提問題(

q uestioning )

澄清( c1arify旭 g) 及預測(

predicting)

，由師生輪流教學，以便學生逐漸具有上述兩種能力。在開始訓練時先由老師做示範，並且要學生模仿。等學生逐漸熟悉這四種活動後，師生就交替當老師教學，並且彼此給予回績。經此種訓練後，發現學生在做摘要及提問題兩方面都有顯著改善，並且在理解測驗上分數也有進步。

此外，

Baird

&

White ( 1984

)以六個月的時間用 64 名中學生( 9-11 年級)給予後設認知的訓練，其主要目的是要增進學生對於學習的覺察及控制。所使用的材料有問問題的檢核表(幫助學生練習評鑑所使用的策略)、評鑑筆記及工作手冊等。訓練活動有四個階段:1.探索一了解實驗前師生的態度、行為及表現。 2. 覺察一提供機會讓學生了解自己的學習過程及個人的學習態度、學習特徵。 3. 參與一使用問問題檢核衰，並由實驗者和學生討論學習過程。 4. 責任一由學生獨自監控自己的學習態度和技術。研究結果顯示學生的學習表現和學習態度都有進步。由於後設認知訓練的研究逐漸增多，它的效果也被學者們所肯定。因此，對於後設認知訓練的應用範圈也由早期的閱讀理解推廣到數學、機械工學、公共行政、熱力學等。應用對象也遍及小學、中學、職業學校、大學及工業機構等。在後設認知訓練效果普遍為大家接受的時候，有些學者逐漸將自我調整加進後設認知訓練的內容裡，也就是訓練學生加強他們有關設定目標、自我監控、自我評鑑及自我修正等的能力。

Rush

&

Mi1burn ( 1988

)修改 Palincsar

&

Brown ( 1984

)的交互教學法，將後殼認知訓練內容

分為問問題、做摘要、預測及評鑑四部分。結果顯示出學生在接受訓練後，在閱讀理解上有立即的效果。 Wa可&

Richarde ( 1985

)訓練兒童自我監控和自我評鑑的能力，結果發現此兩種能力的訓練有助於兒童的學習。 DeJong

( 1990

)給學生施以自我調整的訓練課程，內容包括定向( orien泊位on) 、

監控(

monitoring

)、指導(

directing

)及測試(

testing

)等四項。結果發現接受訓練的學生，其後設諒你知識及數學測驗的成績皆較未接受訓練的學生為佳。

自我調整能力的重要性因受到認知心理學家的重視，因此加強學生的自我調接能力遂成為認知學習的一個重點。自我調整的訓練己漸漸在後殼認知訓練中加重了份量，甚至亦有針對自我調整加

以訓練的研究，如 DeJo月(

1990

)的研究。但是過去學者所從事後設認知或自我調整的訓練都是偏

向知識或能力的加強，幾乎忽略了動機的影響力。 Mckeachie

et a1. (

1987

)所提出的教學與學習模式裡認為自我調整學習(

self-regulated learning

)和學習動機會共同影響學生的學業成就。 McCombs

( 1988

)則在其歷程與技巧的生產模式中提出後設認知系統(含自我調整及自我覺察)和認知系統 (含訊息處理策略)及情感系統(含動機策略)交互作用而影響到學習工作。從上述 Mckeachie 等人及 McCombs 的觀點，可知影響學習表現的重要因素除了自我調整能力外，動機信念亦是不可忽視的。因此，研究者認為若只給予學生自我調整的訓練，而忽略動機的因素，對學生的學習雖也有所幫助，但其效果可能不如在實施自我調整訓練時，亦兼顧動機信念的加強。如此，方能使自我調整訓練的效果達到更大的影響力。

(12)

.212.

教育心理學報研究問題與假設一、研究問題: 付後設認知研究中，非常強調自我調整因素，並且最近的研究報告發現研究認知或後設認知不可忽視情意的因素。因此，本研究者希望了解學生的自我調整(設定目標、自我監控、自我評鑑和自我修正)、動機信念(自我效能、內在價值、成就動機)和作業表現間的關係如何? 己本研究將學生區分成三種選題策略的學生(彈性資略、無法容忍挫折策略、容忍挫折策略) 這三種類型的學生，其自我調整、動機信念及作業表現是否會有所差異呢? 目自我調適測驗牽涉到兩部分的問題，一是第一題選題的難度水準，一是選題過程中所使用的策略。針對第一題來看，不同選題策略的學生，在選擇第一題的難度水準上是否有差異存在?而學生選擇第一題的客觀難度和其作業表現是否有相關存在? 岫根據本研究文獻探討的資料，編擬出來兼具認知、後設認知以及情意因素的自我調整訓練課程對學生的影響如何? 二、研究假設根據本研究目的及文獻探討，提出下列假設: 假設一:學生的自我調整(設定目標、自我監控、自我評鑑、自我修正)、動機信念(自我效能、內在價值、成就動機)和作業表現間有相關存在。假設二:學生動機信念與自我調整間有典型相關存在。假設三:不同選題策略(彈性策略、無法容忍挫折策略、容忍挫折策略)學生的自我調整得分有差異存在。假設四:不同選題策略學生的動機信念的得分有差異存在。假設五:不同選題策略學生的作業表現得分上有差異存在。假設六:不同選題策略學生在第一題選題的客觀難度上無差異存在。假設七:學生選擇第一題的客觀難度與作業表現有負相關存在。假設八:有無接受自我調整訓練課程以及前後測間，學生的自我調整得分上有交互作用存在。假設九:有無接受自我調整訓練課程以及前後測間，學生的動機信念得分上有交互作用存在。假設+:有無接受自我調整訓練課程以及前後測間，學生的作業表現上有交互作用存在。假設士:實驗組學生經自我調整訓練課程後，其後測三種的選題策略人數與前測有差異存在。

研究方法

一、研究對車本研究以台北市古亭國小六年級四個班級學生為受試，共 145 名。先對全體學生進行前測，區分出三種選題策略(彈性策略、無法容忍挫折策略、容忍挫折策略)之學生。再由各種策略的學生中，各隨機抽取 30 名為受試，三種選題策略共有 90 名受試，男生 42 名，女生 48 名。各組 30 名受試再隨機分派為實驗組和控制組受試。預試部分則以台北市龍安國小六年級學生 80 名為對象。

(13)

自我調整、動機信念、選題贊略與作業表現關係的研究暨自我調整訓練課程效果之評估

.213 •

二、研究工具

本研究使用的工具及課程如下: 付自我調整量表

本量表共分四個分量表:設定目標、自我監控、自我評鑑、自我修正。試題係研究者依

Bandura ( 1977

)以又 Simons

&

Vermunt ( 1986

)的理論擬出四個階段，並由本研究者依理論內

容編製試題。四個分量表均採Likert 六點量表的型式命題。本問卷共有 26 題，設定目標有 6 題，自我監控有 7 題，自我評鑑有 6題，自我修正有 7 題。試題經項目分析，結果決斷值均達 5.0 以上。在內部一致性分析上，設定目標的 Cronbachα 為肉，自我監控的 Cronbachα 為 .78 '自我評鑑的

Cronbachα 為 .76 '自我修正的 Cronbach a 為 .74 。重測信度上，設定目標為 .86 '自我監控為 .82 '

自我評鑑為 .77 '自我修正為 .81 (N=80) 。亡3 動機信念量表本暈表共分三個分量表:自我效能、內在價值及成就動機。自我效能分量表係依 Bandura

(

1977

)及 Pintrich

&

DeGroot ( 1990

)的理論及試題，由本研究者自行編製而成。內在價值也是

本研究者依 Pintrich

&

DeGroot ( 1990

)的理論編製題目。成就動機則依郭生玉(民 62 )所編訂的試題，修改為適合國小學生使用的題目。三個分重表均採Likert 六點量表的型式。本問卷共有 23 題，自我效能有 6 題，內在價值有 7 題，成就動機有 10 題。經內部一致性分析，自我效能的

Cronbachα 為 .68 '內在價值的 Cronbachα 為 .69 '成就動機的 Cronbachα 為 .77 。所有試題經項目

分析，結果決斷值均達 4.0 以上。重測信度方面，自我效能為 .77 '內在價值為 .79 '成就動機則為 .84

(N=80)

目數學墳空測撞車(甲、 Z 卷) 本測驗以國小六年級學生學過的數學加減乘除計算題為內容，以填空方式命題，並依難度

(

r~ 生通過百分比)分成六個層次，每一層次有十題。第一層次為加法，每題有四個空格;第二 j晉次為減法，每題有四個空格;第三、四層次為乘法，每題均為五個空格，但空格放的位置不同，難度也有所不同;第五、六層次為除法，每題均為八個空格，也是因空格位置不同而難度不同。經預試得知，第一層次通過百分比為 90% ;第二層次通過百分比為 82% .第三層次通過百分比為 71% ;第四層次通過百分比為 58% ;第五層次通過的百分比為 35% ;第六層次通過的百分比為 21 %。本研究分前後測實施數學填空測驗，為免練習的因素影響實驗結果，本研究者將數學填空測驗編製成甲卷和乙卷，兩卷格式相同，第一層次答對一題得一分，第二層次答對一題得二分，其餘類推。兩份測驗經求複本信度為 .65 。岫自我謂整訓草草課程本研究實驗部分，係採用實驗教學，希望由自我調整訓練課程，增進學生自我調整能力。由前面文獻探討，得知自我調整可分為設定目標、自我監控、自我評鑑及自我修正四個階段，而增進學生的自我調整能力不能只是訓練認真口及後設認知的部分，必須兼顧情意的因素，讓學生不僅知道有那些方法及如何應用這些方法，更要讓學生願意去使用這些方法，才能真正達到良好的實驗效果。因此，本研究中的自我調整訓練課程採用此種觀點，同時兼顧動機因素及自我調整因素來編寫課程。本課程共分十個單元，列表說明如下:

(14)

.214 •

教育心理學報表一自我調整訓練課程內容分析單元名稱活動目的 _主要成份作業評量標準 1.古亭育樂中心學生能了解學習內在價值學生能寫出三種的意義，發現~jJ 以上學習的用處習的樂趣，並體 _。認學習的用處。 2. 時光列車學生能預測自己自我效能學生能想像並描的發展，了解自述自己在 20 歲、己未來可能從事 30 歲、 40 歲時可的工作。能從事的工作。 3. 晚間新聞報導學生能為自己訂設定目標 (1)學生能寫出自定未來發展的目成就動機己的歲時想要標，並了解努力從事的工作。學習對達成目標 (2) 學生能舉出三的重要性。種促進學習並保持學習興趣的方法。 4. 生活調理師學生能了解如何設定目標 (1)學生能列出一擬定學習計劃， (含擬定份學習計劃衰。並且知道自己是計劃) (2) 學生能提出三否有效運用時間自我監控種監督管理自去完成計J1J 0 己進行學習計劃的方法。 5. 個人診察室學生會關心自己自我監控 (1)學生能舉出三的學習表現，並自我評鑑種評估學習表且會在學習中觀自我修正現的項目。察自己的學習情 (2) 學生能提出兩形那些表現的比種改進學習表較好或不好，以現的方法。及如何改進。 a 消滅害蟲及學生能找出妨害自我監控 (1)學生能舉出兩為自己喝采自己學習的原因自我修正種以上妨害自 '並想辦法克服自我效能己學習的因素。對自己有好的表現時，能即時 (2) 學生能找出自覺察並且自我增己兩種以上好強。 _的表現。

(15)

• 215 •

7. 超越巔峰學生能評估自己 _自我監控學生能比較自己花了多少心力在自我評鑑前後表現的不同工作上，並且了自我效能並提出兩種鼓勵解當自己盡了最成就動機自己學習的方法大的力量去做一件事時，會有不同的效果產生。 8. 現代魯賓遜學生能了解一般自我監控學生能舉出兩個性問題解決的步自我修正自己遭遇困難後驟，並培養自己，改變策略而獲問題解決的能力 _{致成功的例子。} 9. 小小張老師學生能針對自己自我評鑑 (1)學生能舉出自 '的學習困難，提自我修正己學習困難所出各種改善的方在。法，或是尋找各 (2) 學生能提出兩種資源幫助自己種改善學習的改善不當的學習 _方法。方法或策略。 lQ 豐富之旅學生能覺察自己自我監控學生能針對訓練接受此訓練課程自我修正課程前後，舉出前後的改變並願自己兩種以上的意將所學到的方 _改變。法應用在學習工作上。本課程的特色如下: 1.本課程之編製兼顧認知、後設認知及情意的因素，希望透過此訓練，使學生不僅了解自我調整的方法或策略，並且願意去使用這些方法和策略。 Z 本研究之作業表現是測量學生在「數學填空測驗」上的成績，但此訓練課程並沒有教導學生數學作答的技巧，而是教導學生一般性的自我調整能力及增進學生動機信念。希望經由訓練課程，能影響學生的選題策略。 3. 由於本課程主要是訓練學生自我調整的能力，因此各單元活動均由學生角色扮演，自己當記者訪問自己，當醫生診斷自己，當校長頒獎給自己，並且當老師為自己解答問題等。希望藉由活動的進行，無形中幫助學生了解如何設定目標、自我監控、自我評鑑及自我修正自己的學習方法和策略。 4. 本課程之設計除有教師使用手冊外，另備有學生使用手冊。學生在上課中可將自己思考的內

(16)

• 216 •

教育心理學報容發表出來，同時也要寫在手冊上。本研究者在每單元進行之後，都將學生手冊收回批改。本研究者由學生手冊中可以得知學生對上課反應的情形。對於共同的問題，在下一單元進行之前，可先加以說明;至於個別的問題，則個別回答。學生的作業，除了可以了解學生的學習狀況外，也可以提供本研究者許多訊息，作為改進教學的參考。 5. 本課程訓練學生自我調整能力，因此，教師本身必須先具備教學時的自我調整能力及臨場反應的能力。也就是說，教師本身必須具備鹽富的教學經驗，運用各種教學方法(如發現式教學法、蘇格拉底式對話....等) ，引導學生思考問題。並由學生的各種反應中，掌握重點，深入探討。使學生養成勇於發言，主動發現問題，尋求解答的習慣。 a 本課程效果的評估包括下列方式: (1)每單元進行後，將學生手冊收回批改，並依作業評量標準'了解學生學習的情形。 (2) 實驗組學生三種選題策略人數原先均為 15 人。訓練課程結束後，由後測資料，再分析學生的選題策略，並統計學生策略改變的情形。 (3) 由前後測的自我調整分數、動機信念分數及作業表現，了解學生變化的情形。

三、實施程序

本研究先以台北市龍安國小六年級學生 80 名進行預試，訂定量表題目。正式施測以台北市古亭國小六年級四個班級學生 145 名為受試，實施前測，包括自我調整量表、動機信念量表，並個別實施數學填空測驗甲卷，記錄每位學生選題的層次及答對或答錯情形。由學生選題情形，區分出三種選題策略的學生(彈性策略、無法容忍挫折策略、容忍挫折策略)。並由各種選題策略的學生中，各抽取 30名，三種策略的受試共有 90 名。這 90 名受試中，每種策略的學生都隨機分派為實驗組及控制組兩組，每種策略的受試實驗組 15 名，控制組的名。因此，接受自我調整訓練課程的受試共 45 名，控制組學生亦為 45 名，均為異質團體。自我調整訓練謀程實施後，全部 90 名受試均再接受後測，填寫自我調整量表和動機信念暈衰，並個別實施數學填空測驗乙卷，記錄學生選題的層次及答對或答錯的情形。

四、資料分析

本研究以下列統計法分析資料:

付以「皮爾遜積差相關 J

(Pearson product-moment correlation

)統計法驗證假設一、七。且以「典型相關分析 J

(canonical correlation analysis

)統計法驗證假設二。

臼以「單因子變異數分析 J (ANOVA) 統計法驗證假設三、四、五、六。

目以「混合設計二因子變異數分析 J

(mixed design two-way

ANOV A

)統計法驗證假設八、九、

十。

國以「包卡爾對稱性考驗 J

(Bowlcer's test of symmetry

)驗證假設十一(參考 Marascuilo

&

Mc-Sweeney

,

1977

,

PP171-174 )

(17)

.

217 •

結果

一、自我調整因素、動機信念和作業表現的相關分析表二為全體學生的自我調整(設定目標、自我監控、自我評鑑、自我修正)四項分數、動機信念(自我效能、內在價值、成就動機)三項分數以及作業表現得分之平均數及標準差。表三為上述各變項間的相關係數矩障。

表二

自我詞整、動機信愈和作業表現得分的平均數及標準差 (N=90)

自 _我調 _整 _動機信念

皇醫

皇童

著

平均數

25.00 31 .78

23.58 29. 13

25.72 30. 14

39. 21

32.06

標準差

4.93

4.28

5.17

4.51 4 .26

4 .07

8.30

12.00

表= 自我調整、動機信念和作業表現得分間之相關係數矩陣 (N=90) 設自自自自內

_成

作定 _我我我我在就業目監評修

效

價動 _表標控鑑正能 _儂 _機 _現設定目標l.

00

自我監控

_.64'"

_l.

₀₀

自我評鑑

_{.55 •••}

_{64'" 1.00}

自我修正

.58 •••

_70'"

.68'" 1.00

自我效能

4 8 •••

. 48'"

5 4 •••

.53'" 1.00

內在價值

_{4 1 •••}

_{.40 •••}

_35'"

_{. 4 1 •••}

_.24'

_{1 .00}

成就動機

_58'"

. 5 7 •••

.59...

. 59...

_43'"

.48'" 1.00

作業表現

01 . 17

. 16

. 14

18 .22.

27.' 1.00

'p<.05

"p<.Ol

'''p<.OOl

由表三相關係數矩陣得知自我調整因素的四項分數(設定目標、自我監控、自我評鑑、自我修正)和動機信念三項分數(自我效能、內在價值、成就動機)間的相關均達顯著水準，顯示自我調整和動機信念有關係存在。但是，學生的作業表現只和動機信念中的內在價值及成就動機有相關存在。二、學生「動機信念」與「自我調整」聞之典型相關分析在這一部分的典型相關分析中，研究者以學生的動機信念(自我效能、內在價值、成就動機)

(18)

• 218 •

教育心理學報為 X 組變項，以自我調整(設定目標、自我監控、自我評鑑、自我修正)為 Y 組變項，進行這兩組變項間的典型相關分析。經過分析後，得到一個典型相關係數達顯著水準。茲將分析所得的典型相關因素結構、抽出變異數百分比和重疊係數(

redundancy

)等列於表四。

根據表四可知 .x 組變項的典型因素 (t Jl可以解釋Y 組變項的典型因素(

a

Jl的總變異量

的 60% .亦即 ρι.60 。而 Y 組變項的典型因素( ~l) .又可解釋 Y 組變項的總變異量的 71%

•

所以 .x 組變項透過典型因素(

:G

1)

.可以解釋 Y 組變項總變異的 43% (重疊指標;43 )。由表四看來 .x 組變項是透過典型因素(注 1 )來解釋 Y 組變項。在 X 組變項中，學生的成就動機與典型因素 (t Jl的相關最高，其負荷量高達 -.86 。在 Y 組變項中，學生的自我修正與典型因素( ~d 的相關最高，負荷量為 -.87 。表四學生動機信念與自我調整之典型相關分析摘要表 (N=90) 典型因素典型因素 X 變項 Y 變項

:G

l 動機信念自我效能內在價值成就動機句 tnD 民 U 可 dFhυoo

..

自我調整設定目標自我監控自我評鑑自我修正 quqLCUηt oDODOOOO

..

抽出變異數百分比

.57

抽出變異數百分比重疊

71

43

重疊

_.35

ρ2 典型相關

60

78

p <

.05

三、不同選題質略學生的自我調整之單因子變異數分析表五是不同選題策略(彈性策略、無法容忍挫折策略、容忍挫折策略)學生，其自我調整四項分數之平均數及標準差。

(19)

自我調整、動機倩念、選題策略與作業表現關係的研究暨自我調整訓練課程效果之評估

_{• 219 •}

表五

不同選盟軍略學生自我調整四項分數之平均數及標準差

彈性策 _略 _{無法容忍挫折策略} _{容忍、挫折策略}

N

M

5D

N

M

5D

N

M

5D

設定目標

₃₀

_25.03

_{5. 18}

₃₀

_{24 .53}

_5.28

₃₀

_25.43

_{4 .41}

自我監控

₃₀

_{31 .33}

_{4 . 15}

₃₀

31 .03

4.77

30

32.97

3.76

自我評鑑

₃₀

_22.37

_{4 . 71}

₃₀

_{22. 13}

_5.48

₃₀

_26.23

_4.34

自我修正

30

29.10 4 .31

30

27.43

4.97

30

30.87

3.62

表六、七、八、九是不同選題策略學生在設定目標、自我監控、自我評鑑及自我修正得分上的變異數分析摘要衰。由於設定目標、自我監控、自我評鑑及自我修正是自我調整四個不同的階段，因此若要比較不同選題策略的學生分別在各個階段上的差異，當以單變項的統計法來予以分析較為適當，多變項的統計方法則不適宜用在此項研究上。

要六

不同選盟軍略學生在設重目標得好上的變異數分析摘要表變異來源

₅₅

_df

_M5

_F

組間

12. 20

2 6. 10

2469

組內

_2149.80

₈₇

24 .71

全體

_2162.00

₈₉

F.95 (2.60) =3.15

表七

不同選題覽略學生在自我監控得好上的變異數分析摘要表變異來源

₅₅

_df

_M5

_F

組間

64.96

2

32.48 1.8036

組內

_1566.60

₈₇

_{18 . 01}

全體

163

1.

56

89

F.95 (2

,

60)=3.15

表六、表七的結果顯示出三種選題策略學生在設定目標及自我監控得分上並無顯著差異存在。

(20)

• 220 •

教育心理學報表八不同選題軍略學生在自我評鑑得分上的變異數分析摘要表變異來源

55 df

M5

F

組間

318.16

2

159.08 6.7255*

組內

2057.80

87

23.65

全體

2375.96

89 .F.95

(2 ,60)

=3.15

由表八結果得知三種選題策略學生的自我評鑑得分上有差異存在。再經事後考驗，用杜凱法計算，得知彈性策略和容忍挫折策略的學生間有差異存在( q=4 站，

p<.05)

，無法容忍挫折策略與容忍挫折策略的學生間亦有差異存在( q=4.缸，但 .05 )。表九不同選盟軍略學生在自我修正得分上的變異數分析摘要表

55

176.87 1633.53

1810.40

df

M5

F

2

88.43 4.71*

87

18.78

89 .F.95

(2.60)

=3.15

由表九得知，在自我修正得分上，三種策略的學生間有差異存在。經事後考驗，用杜凱法計算，得知無法容忍挫折策略與容忍挫折策略的學生間有差異存在 (q=4.35 '但 .05 )。四、不同選題軍略學生的動機信念之單因子變異數分析表十是不同選題策略學生的動機信念三項分數之平均數及標準差。表十不同選盟軍略學生動機信念三項分數之平均數及標準差彈 _性策 _略 _{無法容忍挫折策略} _{容忍挫折策略}

N

M

5D

N

M

5D

N

M

5D

自我效能

30

25.13

4.28

30

26.03

4.49

30

26.00

4.08

內在價值

₃₀

_{30. 13}

_3.84

₃₀

_29.50

_4.26

₃₀

_30.80

_4.14

成就動機

30

38.10

8.96

30

36.57 7 . 71

30

42.97

6.98

表十一、十二、十三是不同選題策略學生在自我效能、內在價值、成就動機得分上的變異數分析摘要表。

(21)

.221 •

變異來源組間組內全體變異來源組間組內全體變異來源組間組內全體

表十一

不同選題覽略學生在自我效能得分上的變異數分析摘要表

SS

15.62 1598.43

1614.06

df

2

87

89 MS

7.81

18.37

F.95

(2.60) =3.15

F

.4251

表十二不同選題覽略學生在內在價值得分上的變異數分析摘要表

SS

25.36 1449.77

1475.13

df

2

87

89 MS

12.68

16.66

F.95

(2.60) =3.15

F

.7608

表十三不同選盟軍略學生在成就動機得分上的變異數分析摘要表

SS

669.96 5467.03

6136.99

df

MS

F

2

334.98

5.33.

87

62.84

89

.F.95

(2

,

60)=3.15

表十一、十二的結果顯示出三種選題策略學生在自我效能及內在價值均無差祟存在。但表十三則指出在成就動機的得分上，三組間有顯著差異存在。再經事後考驗，以杜凱法計算，得知使用容忍挫折策略的學生其成就動機的得分和無法容忍挫折策略的學生有顯著差異存在 (q=4.42 ，

p<.05

)。五、不同選盟黨略學生的作業表現得分之變異數分析表十四是不同選題策略學生作業表現之平均數及標準差。表十五是不同選題策略學生作業表現的變異數接析摘要表。

(22)

.222.

教育心理學報表+四不同選題軍略學生作業表現之平均數及標準差彈性策略無法容忍挫折策略容忍挫折策略 nu wmump3

30 24 .60

9.00

30 2R.90

8.58

30 42 .67

10.13 表+五

不同選題軍略學生作業表現之變異數分析摘要表變異來源

SS

df

MS

F 組問

_5344.156

2 2672.078

3

1. 152'

組內

_7462.567

₈₇

_85.777

全體

12806.722

89

'F.95 (2.60)

=3.15

在作業表現得分上，計算出來的 F 值達顯著水準，可見三種選題策略學生的作業表現有差異存在。經事後考驗，得知彈性策略與容忍挫折策略的學生間有顯著差異( q= lO.的，

p<.05)

，而無法容忍挫折策略和容忍挫折策略的學生間亦有差異存在(

q=8.14

,

p< 肘)。六、不同選題黨略學生其第一題選題的客觀難度之變異數分析表十六是不同選題策略學生其第一題選題的客觀難度的平均數及標準差。表十七是不同選題策略學生第一題選題客觀難度的變異數分析摘要衰。

表+六

不同選盟軍略學生第一題選題的客觀難度的平均數及標準差

彈性策略無法容忍挫折策略容忍挫折策略 nu unump3

30

0.65

0.22

30

0.67

0.17

30 O. 47

0.24

(23)

• 223 •

表十七

不同選盟軍略學生第一題還盟的客觀難度之變異數分析摘要表變異來源

SS

df

MS

F

組間

.716

2

0.358 8.004*

組內

3.894

87 O. 045

全體

4 . 610

89 *F.95

(2 ,60)

=3.15

由表十七的結果得知，在第一題選題時的客觀難度上，三種選題策略學生有顯著差異。再經事後考驗，得知彈性策略和容忍挫折策略的學生間的差異達顯著水準( q=4.肘，但 .05) ，無法容忍挫折策略和容忍挫折策略的學生間也有顯著差異存在(

q=5.16

'但 05 )。七、學生選擇第一盟的客觀難度與作業表現之相關分析表十八是學生選擇第一遍的客觀難度和作業表現的平均數、標準差及相關係數 o

平均數

標準差相關係數

表十八

學生選擇第一題的客觀難度和作業表現的

平均數、標準差及相關係數 (N=90)

第一題客觀難度

5960

2276

r=-.5092*

*p<.05

作業表現

32.0556

11.9957

由相關係數為-0 .51 得知學生選擇第一題的客觀難度和其作業表現間有負相關存在，亦即作業表現成績越高的學生所選第一題的題目越難(通過該題人數的百分比較低)。八、有無接受自我調整訓練課程以及前後測間學生自我調整得分的混合設計二因子變異數分析表十九是實驗組、控制組學生前後測中設定目標得分之平均數及標準差。表二十是實驗組、控制組學生前後測中設定目標得分之混合設計三因子變異數分析摘要表。