不同語言學習背景學童之漢英聲韻覺識能力研究

國立臺中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：楊銀興 博士

不同語言學習背景學童之漢英聲韻覺識能

力研究

研究生：許巧欣 撰

中華民國九十六年六月

不同語言學習背景學童之漢英聲韻覺識能力研究

摘要

本研究的目的為：一、瞭解不同語言學習背景學童之國語與英語聲韻覺識能 力的差異。二、瞭解不同語言學習背景是否影響幼稚園學童之國語與英語聲韻覺 識能力及其影響之情形。三、瞭解學童之國語與英語聲韻覺識能力之關係為何？ 四、瞭解學童之國語與英語音素覺識能力之錯誤類型分析情形為何？五、對台灣 學童之語言學習提供建議。 為達成上述研究目的，本研究採事後回溯之研究法，以台中市國語單語、國 英雙語及全美語幼稚園大班學童為研究對象實施國英雙語之聲韻覺識測驗，並依 據各組測驗的得分，以求描述性統計與單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及錯 誤百分比分析。研究結果發現： 壹、不同語言學習背景學童之音節覺識、國語音素覺識、英語音素覺識、聲韻覺 識全測驗之平均數 ESL 優於 EFL 優於 CHI。

貳、除了分解音素部分成績之外，三組不同語言學習背景的學童在數音素、大部 份刪除音素及部份選異音素之國語與英語聲韻覺識成績皆有相關。 參、三組學童在替代音素測驗中的答題錯誤情況分析結果如下： 一、替代聲母音素測驗部份 （一）各組在聲母替代各分項試題之正確率最高為雙脣塞音，最低為齒間擦音。 （二）學童使用【以英語音素替代】之情況，大致上呈現兩種現象：（1）【發 音部位的混淆】：齒間音與齒齦音的混淆（2）【發音方法的混淆】：清音與濁音的 混淆、擦音與邊音的混淆。 （三）學童使用「以國語音素替代」之情況，大致上呈現四種現象：（1）【發 音部位的混淆】：齒間音與硬顎音、齒間音與齒齦音、顎齦音與齦顎音、顎齦音

與硬顎音（2）【發音方法的混淆】：清音與濁音的混淆、送氣與不送氣、擦音與 邊音的混淆、塞擦音與擦音的混淆（3）【以近似音替代】（4）【添加音】。 二、替代韻母音素測驗部份 （一）在三組中，正確率最高的者為展脣央中元音，正確率最低者皆為圓脣前 高元音。 （二）各組在韻母替代各分項試題之「以英語音素替代」使用情形大致上呈現 四種現象：（1）【舌位上下混淆】（2）【鬆音與緊音混淆】（3）【以近似音替代】。 （三）各組在韻母替代各分項試題之「以國語音素替代」使用情形呈現六種現 象：（1）【鬆音與緊音混淆】（2）【半圓脣與圓脣混淆】（3）【半圓脣與展脣混淆】 （4）【舌位上下混淆】（5）【舌位前後混淆】（6）【以近似音替代】。 最後，研究者針對研究結果加以討論，並提出檢討與建議，以作為未來研究 的參考。 關鍵字：雙語、聲韻覺識、語言學習

IV

A Study on the Chinese-English Phonological Awareness of Chinese,

EFL, and ESL students with Chinese Language Background

Abstract

The purposes of this study were as follow: (1) to explore the differences of phonological awareness among Chinese, EFL, and ESL students. (2) to explore if the different language background would affect students’ phonological awareness. (3) to explore the relationship between Chinese-English phonological awareness. (4) to explore the errors of phonemic awareness among Chinese, EFL, and ESL students. (5) to provide some suggests to language learners in Taiwan.

The design of this study was the ex post facto research. The subjects were the top classes in the kindergarten of Chinese, EFL, and ESL in Taichung. 66 students were examined in Chinese-English Phonological Awareness Test. According to the scores obtained were analyzed by descriptive statistics, One-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and Error Percentage Analysis.

The major results can be drawn as follow:

1. The mean of syllabic, Chinese phonemic, English phonemic, and phonological Awareness test shows ESL>EFL>CHI.

2. Besides Phoneme Deletion, there was a significant correlation between Chinese and English Phoneme Counting, partly Phoneme Deletion, and Phoneme Choice in Chinese, EFL, and ESL.

3. The mistakes of Chinese, EFL, and ESL students as follow: （1） Consonant Substitution：

A. The bilabial stop gets the highest correct rate, and the interdental fricative gets the lowest one.

B. In English Consonant Substitution, there were interdental-alveolar, voiced-voiceless, and fricative-liquid confused.

C. In Chinese Consonant Substitution, there were interdental-palatal, interdental-alveolar, palatalalveolar-palatal, voiced-voiceless, aspirated-unaspirated, africate-liquid, fricative-africate confused ， similar sound substitution, and sound addition.

（2） Vowel Substitution：

A. The unrounded-mid-central vowel gets the highest correct rate, and the rounded-front-high vowel gets the lowest one.

V

sound confused, and similar sound substitution.

C. In Chinese Vowel Substitution, there were tense-lax confused, semi-round－round confused, semi-round－unround confused, high-low confused, front-back confused, and similar sound substitution.

Further to the conclusion, several suggestions were presented as a guideline to the English learner in Taiwan and to the reference of future related research.

VI

目錄

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的……… 1

第二節 研究目的與研究問題……… 3

第三節 名詞釋義……… 3

第四節 研究範圍與限制……… 6

第二章 文獻探討

第一節 語言學習理論……… 7

第二節 國語與英語語音之對比分析……… 27

第三節 聲韻覺識及其發展……… 35

第四節 聲韻覺識的測驗與編製……… 43

第五節 聲韻覺識之相關研究……… 48

第三章 研究方法

第一節 研究架構……… 57

第二節 研究對象……… 58

第三節 研究工具……… 60

第四節 實施程序……… 63

第五節 資料處理與分析……… 64

VII

第四章 分析與討論

第一節 三組學童聲韻覺識成績平均數差異情形分析……… 67

第二節 不同語言學習背景學童之國語與英語聲韻覺識能力之相關

情形分析……… 79

第三節 三組學童在替代音素測驗中的答題情況分析……… 81

第五章 結論與建議

第一節 結論……… 133

第二節 建議……… 138

參考文獻 ……… 139

附錄

附錄一 國英聲韻覺識測驗雙向分析表……… 149

附錄二 國英聲韻覺識測驗……… 151

附錄三 學童語言學習背景調查問卷……… 159

附錄四 幼稚園語言教學情況調查問卷……… 161

VIII

表目次

表 2-1 輔音音素習得的順序……… 12

表 2-2 輔音音素習得替代之情形……… 12

表 2-3 國語與英語聲母發音表……… 29

表3-1 三組學童之英語教學情形……… 59

表3-2 重測信度……… 62

表 4-1-1 不同語言學習背景學童之音節覺識測驗平均數差異…… 67

表 4-1-2 不同語言學習背景學童之國語音素覺識測驗平均數差異 70

表 4-1-3 不同語言學習背景學童之英語音素覺識測驗平均數差異 73

表 4-1-4 不同語言學習背景學童之重音覺識測驗平均數差異…… 77

表 4-1-5 不同語言學習背景學童之聲調覺識測驗平均數差異…… 77

表 4-1-6 不同語言學習背景學童之聲韻覺識測驗平均數差異…… 78

表 4-2 不同語言學習背景學童之國語與英語聲韻覺識能力之相關 79

表 4-3-1 各組學童「

q」之替代音使用之情形……… 82

表 4-3-2 各組學童「

c」之替代音使用之情形……… 83

表 4-3-3 各組學童「

g」之替代音使用之情形……… 85

表 4-3-2 各組學童「

w」之替代音使用之情形……… 86

表 4-3-5 各組學童「

t」之替代音使用之情形……… 88

表 4-3-6 各組學童「

{」之替代音使用之情形……… 89

IX

表 4-3-7 各組學童「L」之替代音使用之情形……… 91

表 4-3-8 各組學童「M」之替代音使用之情形……… 93

表 4-3-9 各組學童「

m」之替代音使用之情形……… 95

表 4-3-10 各組學童「

{」之替代音使用之情形……… 96

表 4-3-11 各組學童「N」之替代音使用之情形……… 98

表 4-3-12 各組學童「I」之替代音使用之情形……… 99

表 4-3-13 各組學童「tN」之替代音使用之情形……… 102

表 4-3-14 各組學童「dI」之替代音使用之情形……… 103

表 4-3-15 各組在聲母替代各分項試題之正確率……… 105

表 4-3-16 各組在聲母替代各分項試題之「以英語音素替代」使用情

形……… 106

表 4-3-17 各組在聲母替代各分項試題之「以國語音素替代」使用情

形………107

表 4-3-18 各組學童「i」之替代音使用之情形………110

表 4-3-19 各組學童「0」之替代音使用之情形……… 111

表 4-3-20 各組學童「y」之替代音使用之情形………112

表 4-3-21 各組學童「e」之替代音使用之情形……… 114

表 4-3-22 各組學童「G」之替代音使用之情形……… 115

表 4-3-23 各組學童「$」之替代音使用之情形………116

X

表 4-3-24 各組學童「a」之替代音使用之情形………118

表 4-3-25 各組學童「u」之替代音使用之情形………119

表 4-3-26 各組學童「?」之替代音使用之情形……… 120

表 4-3-27 各組學童「"」之替代音使用之情形………121

表 4-3-28 各組學童「Q」之替代音使用之情形………123

表 4-3-29 各組學童「K」之替代音使用之情形……… 124

表 4-3-30 各組學童「D」之替代音使用之情形………126

表 4-3-31 各組在韻母替代各分項試題之正確率………126

表 4-3-32 各組在韻母替代各分項試題之「以英語音素替代」使用情

形 ……… 127

表 4-3-33 各組在韻母替代各分項試題之「以國語音素替代」使用情

形……… 129

XI

圖目次

圖 2-1 國語與英語單韻母在脣形、舌位高低、舌位前後之異

同……… 32

圖 2-2 英語單音節之音節結構圖……… 32

圖 2-3 國語之音節結構圖……… 33

圖 2-4 國語四種調類之調值圖……… 34

圖 3-1 研究架構圖……… 58

圖 3-2 聲韻覺識測驗施測位置圖……… 60

圖 3-3 試題內容架構……… 62

圖 4-3-1-1 替代聲母音素測驗情況第一題……… 81

圖 4-3-1-2 替代聲母音素測驗情況第二題……… 83

圖 4-3-1-3 替代聲母音素測驗情況第三題……… 84

圖 4-3-1-4 替代聲母音素測驗情況第四題……… 86

圖 4-3-1-5 替代聲母音素測驗情況第五題……… 87

圖 4-3-1-6 替代聲母音素測驗情況第六題……… 89

圖 4-3-1-7 替代聲母音素測驗情況第七題……… 91

圖 4-3-1-8 替代聲母音素測驗情況第八題……… 93

圖 4-3-1-9 替代聲母音素測驗情況第九題……… 95

圖 4-3-1-10 替代聲母音素測驗情況第十題………96

XII

圖 4-3-1-11 替代聲母音素測驗情況第十一題………97

圖 4-3-1-12 替代聲母音素測驗情況第十二題………99

圖 4-3-1-13 替代聲母音素測驗情況第十三題……… 101

圖 4-3-1-14 替代聲母音素測驗情況第十四題……… 103

圖 4-3-2-1 替代韻母音素測驗情況第十五題……… 110

圖 4-3-2-2 替代韻母音素測驗情況第十六題……… 111

圖 4-3-2-3 替代韻母音素測驗情況第十七題……… 112

圖 4-3-2-4 替代韻母音素測驗情況第十八題……… 113

圖 4-3-2-5 替代韻母音素測驗情況第十九題……… 115

圖 4-3-2-6 替代韻母音素測驗情況第二十題……… 116

圖 4-3-2-7 替代韻母音素測驗情況第二十一題……… 118

圖 4-3-2-8 替代韻母音素測驗情況第二十二題……… 119

圖 4-3-2-9 替代韻母音素測驗情況第二十三題……… 120

圖 4-3-2-10 替代韻母音素測驗情況第二十四題……… 121

圖 4-3-2-11 替代韻母音素測驗情況第二十五題……… 122

圖 4-3-2-12 替代韻母音素測驗情況第二十六題……… 124

圖 4-3-2-13 替代韻母音素測驗情況第二十七題……… 125

第一章 緒論

本章首先敘明研究者進行本研究之研究動機與目的，其次是研究問題的描 述，最後則對本研究主題之名詞加以解釋說明。

第一節 研究動機與目的

自古至今人類透過語言達成溝通的目的。尤其今日科技發達，國際交流日 益頻繁，語言的學習更顯重要，且為因應國際化的溝通需求，學習第二外語更是 當前教育的當務之急。觀之台灣社會的外語教學現況以美語為主要學習語言，台 灣教育當局已於九十學年度將英語課程納入九年一貫之小學教育課程，且在九十 四學年度再將英語課程由國小五年級延伸至國小三年級。再者，從標榜是雙語或 是全美語教學的幼稚園在台灣各地林立中，根據調查目前台灣實施英語教學的私 立幼稚園已高達 97.1%（林佩蓉，2004）。而張湘君、張鑑如、林葉真（2002)調 查亦發現約有三分之一的公立幼稚園皆有實施英語教學。反映了台灣英語教學的 年齡正逐漸下降至學前階段之學童及學習英語在年齡上應越早越好的觀念。但 是，所謂全美語教學都僅以美語溝通而不說國語，此一情形引發學界和教育界對 幼稚園學習外語的熱烈討論。 支持學前幼兒學習美語之學者認為外語學習有關鍵期存在、年紀越小之學童 語音習得效果較佳、情意因素干擾少及文化接受度高等說法（Krashen，1982；； 陳秀才，1998；曾進興，1995)。而反對學前幼兒學習美語之學者則認為外語學 習無關鍵期存在、語音習得與年齡無關、提早學習外語會產生中英語混淆的弊病 及過重的外語比例會造成課程重點偏離及造成幼兒諸如情緒困擾、學習壓力等負 面影響(阮碧繡，2002)。

另外，研究指出聲韻覺識是有發展性的：四歲時，沒有孩子能數出音素，但 有一半的孩子能數音節；五歲時，有 20﹪的孩子可數出音素，而有一半的孩子 已能成功地數出音節；六歲時，有 70﹪的孩子可數出音素，有 90﹪可數出音節 （Mann，1991）。由於聲韻覺識發展於兒童早期且當孩子具備聲韻覺識能力時， 就可以學習字母原理，進而閱讀。因此，聲韻覺識可說是開始學習閱讀的關鍵。 再者，學者皆認為聲韻覺識能力和閱讀、識字、拼字讀字能力有高度相關（Boder， 1971；柯華葳、李俊仁，1996；黃秀霜，1997；黃秀霜與 Hanley，1994；蕭淳 元，1995）。此外，有關聲韻覺識之研究亦提出優勢語言與弱勢語言之聲韻覺識 能力有語言轉移之現象（江璧羽，2002）。 如同前述，英語學習年齡向下延伸的潮流及聲韻覺識能力對學童閱讀、識 字、拼字讀字能力之重要性，使得這方面的實證研究有其相當之急迫性。畢竟， 幼兒教育在現階段的學制中，屬於非義務性教育，仍是由家長選擇並決定孩子在 什麼樣的教育環境下，接受什麼樣的教學方式與內容。雖然，教育的決策單位面 對這股英語學習的風潮，可以以一種政策性的方式改變幼教生態中[英語教學與 學習]的問題，但若配套措施不完全的情形下，所衍生的問題可能更多。因此， 若改以一種更積極的方式，瞭解及評估教學現況及其效益，進而提出對於幼兒語 言學習更有利的條件，如此才能真正地改善幼教生態中的問題。 基於以上的角度來看，對於語言學習背景分別為全美語、雙語及國語單語的 學童，其國語與英語之聲韻覺識的能力如何？各組國語與英語之聲韻覺識能力發 展有無相關性？及國語與英語之聲韻覺識能力之間是否有語言遷移或混淆的現 象發生？因此本研究將針對全美語、雙語及國語單語幼稚園中，不同語言優勢能 力的學童進行研究，探討雙語學童及單語學童其國語與英語的聲韻覺識能力之發 展情形？

第二節 研究目的與研究問題

綜合以上動機，本研究之研究目的有五項，分別如下： 壹、 瞭解不同語言學習背景學童之國語與英語聲韻覺識能力的差異。 貳、 瞭解不同語言學習背景是否影響幼稚園學童之國語與英語聲韻覺識能 力及其影響之情形。 參、 瞭解學童之國語與英語聲韻覺識能力之關係為何？ 肆、 瞭解學童之國語與英語音素覺識能力之錯誤類型分析情形為何？ 伍、 對台灣學童之語言學習提供建議。 依據上述研究目的，本研究所欲探討之研究問題有五項，分別如下： 壹、 瞭解不同語言學習背景學童之國語與英語聲韻覺識能力的差異。 貳、 瞭解不同語言學習背景是否影響幼稚園學童之國語與英語聲韻覺識能 力及其影響之情形。 參、 瞭解學童之國語與英語聲韻覺識能力之關係。 肆、 瞭解學童之國語與英語音素覺識能力之錯誤類型分析情形。 伍、 對台灣學童之語言學習提供建議。

第三節 名詞釋義

壹、母語 母語亦稱第一語言，是一個人最早接觸、學習、並掌握的一種或幾種語言。 母語一般是自幼即開始接觸、並持續運用到青少年或之後；並且，一個人所受的

家庭或正式教育中，尤其是早期，有相當部分是通過母語傳授的。[母語]一詞， 也會給人錯誤的印象。母語不是靠出生地或血統決定。母語也不一定是母親的語 言，比如在一些父系社會，母親來自不同的語言區，而孩子通常只用當地的語言， 他們只有極少數會掌握母親的語言。同樣，對於移民後代來說，[母語]不一定是 母國或祖國的語言。本研究之母語定義為被研究者之第一語言即國語。 貳、EFL

EFL 是『以英語為外語』（English as a Foreign Language）的縮寫，在 台灣較常使用的語言為國語、台語、客家語及原住民語，因此英語對台灣的學童 而言屬於第二外語，而在台灣的英語學習即為 EFL 的環境。

參、ESL

ESL 即『以英語為第二語』(English as a Second Language)的縮寫，例如： 美國地區人民的第一語言為美語，則對移居該區的外來移民而言，美語為他們的 第二語，如此在美國的英語教學即為 ESL 的環境。 肆、雙語者 雙語者指一個人能同時掌握兩種不同的語言。大部分雙語人的雙語能力是優 勢雙語，而非平衡雙語。雙語人在必要的情境之下，也能兩語交互運用。有關雙 語的定義，不同的研究者有不同的界定。本研究中，將全美語學習環境之幼稚園 學童定義為不僅能流利地使用兩種語言中的任何一種，且兩種語言的水平是相當 的；而雙語學習環境之幼稚園學童則定義為接觸兩種語言之學習的學童。 伍、聲韻覺識 聲韻覺識是一個概念，它常被定義為一個人對自己語言文字音韻架構的敏感

度和清楚說明的覺識能力。聲韻覺識可分為：個體對音素或包含音節及音節內次 單位之覺識、聽出、分解、結合、操弄、了解、分析、組合、記憶、及快速唸名 之能力。而本研究中所定義之聲韻覺識乃係指個體對音節、音素、音節內次單位 （指國語之聲調與英語之重音）進行[聽出]、[分解]、[刪除]、[替代]及[區辨] 的能力。 陸、音素 音素指拼音文字的最小單位，在國語中聲母音素有 21 個：ㄅ[pD]、ㄆ[pʰD]、 ㄇ[mD]、ㄈ[fD]、ㄉ[tD]、ㄊ[tʰD]、ㄋ[nD]、ㄌ[lD]、ㄍ[kD]、ㄎ[kʰD]、ㄏ[xD]、ㄐ[tɕ i]、ㄑ[tʰɕi]、ㄒ[ɕi]、ㄓ[tʂʅ]、ㄔ[tʰʂʅ]、ㄕ[ʂʅ]、ㄖ[ʐʅ]、ㄗ[tsɿ]、ㄘ[tʰsɿ]、ㄙ [sɿ]與韻母音素有 8 個：一[i]、ㄨ[u]、ㄩ[y]、ㄚ[a]、ㄛ[o]、ㄜ[]、ㄝ[e]、ㄦ[]； 而英語中聲母音素有 25 個[p、b、t、d、k、E、f、v、s、z、L、M、N、I、m、n、 H、l、r、j、h、w、tN、dI、]與韻母音素有 14 個[i、0、G、$、e、?、u、o、C、 A、K、D、"、Q]。 柒、音節 在英語文字系統中，一個字有一個音節或多音節，而字母及字串所表徵的是 音素，個別的音素和書寫文字的字母相互對應。英語單音節之結構為（C）（C） （C）V（C）（C）（C），如：[kra?n]則為 CCVC 之單音節字；而多音節的字則 是由兩個以上之單音節所構成的（楊懿麗，1994），單音節字之舉例如下：（1） CV：ba, bow, key, boo；（2）CVC：shang, ban；（3）CVCV：pu-sha, su-zhou；

（4）CCV：fly, fay, lee。而在國語的語音裡，國語乃一字一音節，因此國語之 音節結構為 (C)(M)V(E)/T，例如，ㄍㄨㄞ[kuai]中，ㄍ[kD]為聲母（C），ㄨ[u] 為介音（M），ㄚ[a]為主要元音（V），ㄧ[i]為韻尾（E），[ˋ]為聲調（T）。

第四節 研究範圍與限制

本章依研究內容、研究工具及研究地區三方面，說明研究範圍及限制。 壹、在研究內容上 由於聲韻覺識屬於後設語言知識之一，因此所能以聲韻覺識測驗測驗出之內 容並不完代表所有聲韻覺識能力，因此，其他不能以聲韻覺識測驗測量之聲韻覺 識能力不在本研究的討論範圍。 貳、在研究工具上 由於研究對象為學前幼兒，因此測驗之題項及時間不宜過多，以免影響造成 學童答題之意願，本研究之聲韻覺識測驗並未將所有國語與英語之音素列入試 題，僅以代表性之音素作為試題。 參、研究地區方面的限制 本研究問卷與試題實證資料蒐集的範圍，僅以立意抽樣之台中市之公私立幼 稚園為主，在推論與解釋上有地區性限制。

第二章 文獻探討

語言的學習依目的語型態的不同可分為母語學習與第二語言學習或外語學 習兩種，分別敘述如下：

第一節 語言學習理論

壹、母語學習理論 兒童學習母語的過程是不知不覺學會的，並隨著身心的成長，逐漸能理解 成人說話的含意，這種語言學習的過程稱為[語言習得]、[非正規學習]或稱為[本 能學習]（戴煒華、戴煒棟，1997）。兒童如何能在短短的幾年內學會各種複雜而 抽象的語言規則？兒童的語言知識和能力是先天具有的還是後天習得的？在語 言獲得過程中兒童是主動的創造者、是被動的接受者或是模仿者？語言是否為人 類所獨有？這些問題在近二十年來已成為發展心理學家和心理語言學家所熱烈 討論的問題。由於學者們對這些問題的解釋不同而形成了各種關於語言獲得的觀 點和理論。各種理論的分歧，主要有[環境論]、[決定論先天]及[環境與主體相 互作用論]三派理論，每一派中又有各種不同的主張（簡秀如，2003；粘惠如， 2006；鄭麗玉，2006；戴煒華、戴煒棟，1997）。 （一） 環境論 環境論者強調環境和學習對語言獲得的影響。環境論有以下幾種： （一） 模仿說 模仿說又分為傳統的模仿說和選擇性模仿兩種。傳統的模仿說認為兒童學 習語言是模仿成人語言的，兒童的語言只是成人語言的簡單翻版。但早期的語 言模仿研究往往因為兒童的語言與成人的語言越來越相似，就把這種結果歸因

於模仿。 不贊成機械模仿說的研究者雖不贊成傳統的機械模仿說但並非根本否定 模仿在語言獲得過程中的作用。他們認為在於對語言模仿的性質應有正確理 解。Whitehurst 等(1975)，主張對傳統的模仿概念加以改造，提出了[選擇性 模仿]。選擇性模仿說認為，兒童學習語言並非是對成人語言的機械模仿，而 是有選擇性的。兒童能夠把學到的句法結構應用於新的情境以表達新的內容， 或將模仿到的結構重新組合成新的結構（引自王丹，1962）。 和傳統的模仿說相比選擇性模仿具有兩個特點：第一，示範者的行為和模仿 者的反應之間具有功能關係，即二者不僅在形式上，更重要的還在功能上相似。 因此，模仿者對示範者的行為不必是一對一的臨摹。第二，選擇性模仿不是在強 化和訓練的情況下發生的，乃是在正常的自然情境中發生的語言獲得模式。模仿 者行為和示範行為的關係，在時間上既不是即時的，在形式上又非一對一的（王 丹，1962；粘惠如，2006）。 （二） 增強說 此配派學者認為環境因素，即當場受到的刺激和強化歷程，對言語行為 的形成和發展具有決定性影響。強化是語言學習的必要條件，也是使語言反應繼 續發生的必要條件。強化刺激的出現頻率、出現方式或者停止出現，對於語言行 為的形成和鞏固非常重要。 增強說之學者認為語言的獲得是經由成人的增強而來，成人的增強可分為正 增強與負增強，因此，適度的增強能增進兒童語言的學習效果（戴煒華、戴煒棟， 1997；簡秀如，2003；粘惠如，2006；鄭麗玉，2006）。 （三）社會學習說 社會學習說認為兒童不是在隔離的環境中學語言，而是在和成人的語言互動 中學習（簡秀如，2003；粘惠如，2006；鄭麗玉，2006）。

蘇聯的 Luria 曾觀察一對同卵雙胞胎，他們智力有點缺陷。二人總處在一 起，對話極其簡單，常用半句話叫喊，因此語言發展很緩慢，直到 5 歲時，80% 的語言還是無組織的叫喊。其它智慧活動也很落後。後來分開放進托兒所，並給 其中一個以語言訓練，結果進步很快。其中受過訓練的兒童語言 44%不易理解， 而未受訓練的兒童仍有 60%不能被理解。至於狼孩的情況則更是眾所周知的完全 剝奪人類社會交往的結果。 二、先天決定論 先天決定論否定語言透過學習與環境而獲得的結果，強調語言是先天的能 力。提出先天決定論的學者有 Chomsky（1965）的先天語言能力說和 Lenneberg （1967）的自然成熟說。

(一)先天語言能力說 (innate linguistic ability hypothesis)，主要是 由 Chomsky（1965）提出的。他認為決定人類幼兒能夠說話的因素不是經驗和學 習，而是先天遺傳的語言能力。他認為人類天生具有語言獲得機制（LAD），語言 獲得過程就是由普通語法向個別語法轉化的過程。這個轉化是由語言獲得機制 (language acquisition device)實現的。語言學習機制是以生來就有的普遍語 法作根據，對輸入的本族語言素材，提出一些初步的語法假設，然後再將這些假 設逐個和本族語言素材的結構加以配對和檢驗，接受彼此符合的假設，修改不符 合的假設或重新建立新的假設，最後建成一套個別語法系統。這個過程是兒童自 己完成的，並非周圍使用語言的人所強加的。但兒童對此過程並不能意識到。所 以 Chomsky 認為兒童生來就是語言學家，獲得語言的過程就是由普遍語法向個別 語法的發展獲得的，此過程即 LAD 過程（引自鄭麗玉，2006）。 (二) 自然成熟說 Lenneberg（1967）也贊成先天決定論，但在理論基礎上和 Chomsky 不同，他是以三個標準來斷定語言學習的先天性。其主要觀點如下（鄭麗玉， 2006）:

1.遺傳：生物的遺傳素質是人類獲得語言的決定因素，人類大腦具 有為其它動物所沒有的專管語言的區域，故語言為人類所獨有。語言是人類大腦 機能成熟的產物，當大腦機能的成熟連到一種語言準備狀態時，只要受到適當外 在條件的激活，就能使潛在的語言結構狀態轉變成現實的語言結構，語言能力就 能顯露。 2.特定機體的相關：語言發展和生理的發展是非常相關的。他提出 語言的獲得必然有其關鍵期，約從 2 歲左右開始到青春期(12 歲)。過了關鍵期， 即使給以訓練，也難以獲得語言。同樣，大腦的單側化也是在關鍵期內出現的。 3.特定機體的相關：語言發展和生理的發展是非常相關的。他提出語言的獲得必 然有其關鍵期，約從 2 歲左右開始到青春期(12 歲)。過了關鍵期，即使給以訓 練，也難以獲得語言。同樣，大腦的單側化也是在關鍵期內出現的。 3. 種族間的相似性：雖然人類使用的各種語言有非常不同的表層結 構，但是在各種語言中存在著許多語言的普遍性，這些語言的相似性可以說是尤 於人類有相同的語言獲得或使用傾向所造成的。 Lenneberg 的自然成熟說和 Chomsky 的先天能力說有許多相似之處，他們都 否定環境和語言交往在語言發展中的重要，他的潛在語言結構和現實語言結構與 Chomsky 的普遍語法和個別語法亦頗相似，這種理論無法解釋何以生活在不同語 言社會的兒童會獲得不同的語言系統，能聽、說不同的語言，也無法解釋本身聽 力正常而父母聾啞的那個兒童為什麼不能學會正常人的口語而只能使用聾啞人 的手勢話。 三、環境與主體相互作用論 Piaget 為代表的一派主張從認知結構的發展來解釋語言發展，認為兒童 的語言能力是主體和客體相互作用的結果（鄭麗玉，2006）。他們的主要觀點 為： （一） 認知結構是語言發展的基礎，語言結構隨著認知結構的發展而發

展。由於兒童的認知結備發展順序具有普遍性，相應地，兒童的語法結構發展 順序也具有普遍性。 （二） 個體的認知結構和認識能力是不斷發展的，它來源於主體和客體之 間的相互作用。兒童的語言結構具有創造性。Piaget 認為兒童不是通過被動模 仿來掌握造句規則，他們在造句中不僅有概括性的同化作用，而且還有創造性。 皮亞杰學派從主客體之間的相互作用來說明兒童認識能力和語言能力的發 展，有其合理的方面。但在他們過分強調認知發展是語法發展的基礎時，必然要 遇到認識發展和語言發展的關係是否是直接的和單向的等等難題。 長期以來學者從研究兒童習得母語的過程中發現母語的習得是有階段性和 順序性的（戴煒華、戴煒棟，1997）。在母語的語音習得方面，研究發現八個月 左右兒童能不斷地進行語音組合，如[mama]或[KmKm]，出現語音重疊的現象： 九個月時，兒童能區辨和用發音器官發出子元音和輔音的音素，其音素習得的順 序如下（戴煒華、戴煒棟，1997）： 一、 最先習得的輔音是[p、m 或 b]。 二、 最先習得的元音是後元音[A]。 三、 雙脣音/p、b、m/的使用先於軟顎音[k、E]。 四、 塞音[p、b]的使用先於擦音[f、v、s、z]。 五、 以英語文為例，輔音音素習得的順序如下表 2-1 所示： 表 2-1 輔音音素習得的順序

年齡 習得的輔音音素 2 歲 p b m n w 2.5 歲 t d k E H h 3 歲 f s l j 4 歲 N v z r tN dI 5 歲 L M 6 歲 I 另外，以習得的音亦常被用來替代未習得或新習得的音素，其音素習得替代 之情形如下表 2-2（戴煒華、戴煒棟，1997）： 表 2-2 輔音音素習得替代之情形 音素 替代音素 範例 k t [ka－ta] r w [ru－wu] l n [la0n－n$n] f s [fud/sud]；[na0f－na0s] E d [E?d－dKd] 貳、第二語言或外語學習理論 對於第二語言與外語的異同方面，學者認為學習者在學會母語之外，所學的 新語言稱為第二語言學習。外語則指外來的語言，通常不是指學習者所居住的社 會環境中所使用的主流語言（靳洪剛，2006；孫麗瑛，2002）。由於在台灣的語 言環境中，英語並主流語言，因此以下僅以外語學習代表母語為國語之學童的第 二語言學習。 僅管外語學習與母語習得的歷程不盡相同，外語學習是指母語習得完成後其

他語言的學習，兩者間有其必然的相關性，因此，外語學習理論中亦採用了很多 母語習得的理論，其學習理論歸納如下（靳弘剛，2006）： 一、文化合流模式（Acculturation Theory）： 文化合流（acculturation），是指一種逐漸適應新的文化的過程。這一 因素被認為對第二語言的獲得極其重要，因為語言含有大量的文化因素，也因為 第二語言的獲得與第二文化緊密相關。這一模式的中心命題是：[第二語言獲得 是文化合流的一個方面，一個人能將自己的文化與第二文化合流多少決定了一個 人獲得第二語言的成敗。]（Schumann1978）文化合流強調第二語言獲得是由學 習者與所學語言的文化之間的社會及心理距離所決定。距離越近，第二語言越易 獲得。社會距離是學習者在與第二文化的社會成員接觸時產生的，心理距離是由 於學習者的各種個人因素所致。社會距離在第二語言中起重要作用，而心理距離 的作用只有在社會距離不明顯的情況下才突出。此外，社會因素並不造成積極的 或消極的對文化合流的影響。值得提醒的是，這兩種距離均可在某一種特定的社 會環境下影響學習者的第二語言獲得。 在 Schumann 的[文化合流]模式基礎上，又發展出一個名為[第二語言本土化] 模式。這一模式特別強調了人的認知因素的作用，這一點在[文化合流]模式中是 缺少的。在 Schumann 看來，第二語言的獲得完全可由學習者的語言輸入及學習 語言的目的決定，他並沒 有注意到語言獲得的內在機制，而 Anderson 在很大程 度上非常關注獲得機制的作用。他認為第二語言的獲得受兩個過程的影響：一種 是[第二語言本土化]或[第二語言第一語言化]的過程（nativization）；第二種 是[語言本土化解體]或[第一語言解體]過程（denativization）。 第二語言本土化就是一個同化過程。學習者將所接受的語言進一步在第二語 言系統中程式化，所採用的策略是利用已知的第一語言知識建立假設以便簡化獲 得過程。第二語言本土化被認為是第二語言獲得的初級階段，或 Schumann 所謂 的皮欽語階段。第二語言本土化解體過程其實是一個適應調整過程。學習者在此 過程中調整自己的語言內在系統以適應所接觸到的語言。 他們利用多種推理策

略使自己不斷修改已有的第二語言處理機制，因此，第二語言的本土化解體也就 是皮欽化解體的過程，通常發生在第一或第二語言獲得的後期。 二、語言調節模式（Accommodation Theory）： 調節模式的理論建立在社會心理學基礎上，這一理論的中心議題是多種 語言使用國中的人們如何在使用語言中反映他們的社會及心理態度，而第二語言 的獲得是這一研究的一個附帶品；但就是這一研究的附帶品，之後變成了著名的 語言調節模式。 語言調節理論不但力圖決定第二語言獲得的社會心理因素，而且還注重說明 學習者的多種語言表達。Giles（1977）等寫道：[學習者在與別人交談中不斷修 改自己的語言以減少自己與母語使用者之間的語言及社會差異，這一過程取決於 學習者如何認識多種語言交換情景。]Giles 把第二語言使用中的變化分為兩種 （這些變化與語言中用來標誌本族文化有關）：一種叫[上形聚合點]（upward convergence）；另一種為[下形分散點]（down-ward divergence）。前者指逐漸 減少突出本族文化的語言，這一現象的出現是由於第二語言學習者主動積極參與 第二文化團體及社會的生活。後者指逐漸增多使用標誌種族差異的語言。當第二 語言學習者不願主動加入第二文化生活時，會出現此種情況。在語言使用中，學 習者的上形聚合點與下形分散點時高時低，不斷變化，這是因為學習者在不斷地 修正自己與本族文化及第二文化之間的關係及看法。因此，學習者都具備各種不 同的表達方式。在不同的階段採用不同的表達方式以適應其改變了的社會心理狀 態。在任何不同的場合下，學習者均可以根據自己的選擇採用不同的語言形式標 誌自己的本族文化。在語言獲得中，當學習者的語言出現上形聚合點時，第三語 言的進步就會出現。相反，當出現下形分散點時，第二語言的化石化就會出現。 三、話語理論（Discourse Theory）： 這一理論來自語用學，它強調交際是語言知識的核心。從獲得角度看，這一 理論強調語言發展的研究應放在學習者如何從交際中發現語言的意義。此派學者

認為這是第一語言獲得的關鍵所在。他們強調語言形式及其功能的發展是在語言 應用的過程中形成的。由於第二語言也是用來完成交際的，因而第二語言的發展 也應來自交際。在第二語言獲得領域中，這種理論被稱為話語理論（Discourse Theory）。 漢其（Hatch,1978）首次提出這一理論，其中心命題有以下幾點： （一）第二語言獲得在語法獲得中遵循一個共同的順序。 （二） 母語使用者在與第二語言使用者談話時，常調整他們的語言以 便使意思清楚。 （三） 對話中用來傳達意思的策略，及母語使用者經過調整的語言將 影響第二語言獲得的方向與速度。具體有三方面：1.學習者的語法獲得順序將遵 循各種結構在語言輸入中的先後與頻率高低的規律；2.學習者首先將語言中的常 見式做為固定程式記住，之後方能理解其中具體成分的意義。

四、語言控制調節模式（The Monitor Model）：

Krashen 的語言控制調節模式共有五個假設。下面我們討論這五個假設 以及影響第二語言獲得的各種變量因素。

（一）自然獲得與課堂語言學習的假設（The natural route hypothesis） 關於自然[獲得]（acquisition）與正式[學習]（learning）的區分在第八章中 已經討論過。這兩個概念是 Krashen 理論的中心。自然獲得是集中在意義層次上 的自然交際中產生的；它是一種下意識的過程。而正式學習則是在課堂上的有規 律的學習；它是一種有意識的過程。從神經語言學的角度看，獲得的知識在大腦 的左半球，隨時可以接受自動處理；而學到的知識則眾說不一，有的認為在右腦， 有的認為在左腦語言中樞以外的地方。總之，這兩種知識似乎在大腦的不同部 位。從語言應用角度看，獲得的知識是語言理解與語言表達的主要來源，而學習 到的知識只有在控制調節系統下才能使用。

語言獲得的研究文獻中得出的。它強調獲得者在絕大多數情況下遵循一個不變的 獲得先後順序。這一假設還堅持語法結構是依一定順序而獲得到。因此，當學習 者在自然交際場合下獲得語言，其結構獲得順序沒有很大的個人差異。但有意識 地應用語言意識去學習語言時，其他順序也會出現。

（三）語言控制調節假設（The monitor hypothesis）這一假設認為人人有 一個語言控制調節系統，學習者利用這一系統來調整自己的語言行為。關於控制 調整系統的詳細解釋在第八章中曾討論過，這裡只做簡單總結。控制調整系統是 利用獲得知識產生出句子，再利用學習的知識進行調整以便產生交際話語。這一 系統可以在說出話之前或之後應用。Krashen 認為這一系統只有有限的一些語言 應用功能。

（四）語言輸入假設（The input hypothesis）這一假設強調當學習者能夠 理解略為超出其語言水平的語言較入時，自然語言獲得就會發生。自然，能被學 習者理解的語言輸入對學習者的第二語言獲得也最適合。

（五）感緒濾網的假設（The affective filter hypothesis）這一假設力 圖說明其他感情因素對第二語言獲得的影響。這一系統是用來控制多少語言輸入 可以轉換為學習者的語言知識。影響這一系統的因素有動機、自我信心、緊張程 度。這一系統可以影響學習者的速度，但不影響獲得方向與路線。 語言控制調節系統中的多種變量因素大致有五種：一是智力。Krashen 認為 智力只與[學習]（learning）有聯繫。也就是說學習者的智力只能決定他在語言 考試中成績好壞與否，因為只有在考試條件下才是運用語言控制調節系統的最好 機會。二是第一語言的作用。Krashen 認為第一語言並不影響第二語言獲得。相 反，他認為學習者利用第一語言僅僅是一種語言應用策略，郎學習者只有在沒學 會第二語言規則時才會返回去依賴第一語言。 Krashen 強調學習者在缺乏第二語言規則的情況下，直接使用第一語言形成 句子，然後再將第二語言的詞彙替換第一語言的詞彙，同時通過控制調節系統進 行一些小型調整。三是語言定式。Krashen 否認語言定式（即背誦下來的固定短

語與句子）在獲得中起作用。他認為定式只在語言應用中起作用，幫助學習者表 達超出其語言能力的句子。由於定式本身是不可分割的，因此也不可能存在於學 習者的規則系統中。相反，Krashen 認為語言定式常常是下意識獲得的結果，所 以，語言定式中的語法結構與其他語法結構是分 別獲得的。四是個人差異。 Krashen 強調[自然獲得]遵循自然順序（假設二）。因此，在自然獲得過程中是 沒有個人差異的。但是在獲得速度、接受語言輸入以及感情因素上確有個人差 異。在語言應用上，依學習者依賴課堂語言知識的多少，也可以產生個人差異。 五是年齡。年齡對第二語言的影響有如下幾方面：年齡影響學習者獲得語言輸入 的多少，年紀小的學習者較年齡大些的容易獲得更多的語言輸入。年齡也可以影 響[課堂學習]，年齡大些的學習者在學習語言形式上較強，在使用控制調整系統 中的知識也較有效。最後，年齡也會影響學習者的心理狀態。青春期後，學習者 的感情因素系統很可能變得更強。

五、多變語言能力模式（Variable Competence Model）：

這一理論是在區分兩個概念的基礎上建立的。這兩個概念分別是語言運用的 過程（process）及運用的結果（product）。語言運用的過程及結果是在語用學 理論框架之下描述第二語言獲得的過程，以期證明語言獲得的過程反映了語言應 用的方式。 語言運用[結果]是由不同形式的話語組成的連續統一體。連續統一體上有兩 極，它們分別是從完全無準備到充分準備。無準備的話語是指事先不加思考準備 的話語，它們往往與日常自發交談相聯繫。例如，日常會話、寫作前的思考等。 而準備過的話語則是表達之前經過深思熟慮的話語。它們要求有意識的思考，並 在語句表達及內容上下功夫。例如，課堂演講及經過認真思考的寫作，均屬此類。 語言應用過程是由兩個因素組成：一是語言知識（即規則）；二是應用這些 語言知識（即使用程序）。Widdowson（1984）認為在這兒語言知識的範疇己不再 僅僅是單純的語言規則；而且包括語言的適度性及正確使用。因此，這裡的語言 能力就變成了交際能力。但是交際能力並不能解釋語言使用者透過修改調整語言

的不同形式，表達不同意義的能力。因此，應用語言知識的程序是語言獲得的另 一個重要方面。每一個語言使用者都有程序知識以便將語言規則使用在正確的上 下文中。 從以上兩個概念出發，多變語言能力理論提出語言使用者所說出的話語均是 以下因素的結果：即不是 a 就是 b，或兩者均有。1.多變能力（variable competence），指統一的語言規則；2.多變的程序應用能力，指語言知識在話語 中的應用。多變語言能力模式認為 1 與 2 均在第二語言獲得中出現。此外，這兩 種能力是相互聯繫的。 根據多變理論，語言知識的應用分為兩種：一種為主程序；一種是次程序， 每種程序都有兩種表現形式：一種為外在話語過程；一種為內在認知過程。主程 序主要用來完成無準備話語，所運用的語言規則往往是無須分析的。而次程序主 要完成有準備的話語，因而運用的語言規則都是仔細挑選分析過的。主程序的典 型例子是語意簡化，即在表達中的省略。次程序的典型例子是語言調整，即修正 潤色所要表達的語言。我們說過主程序有兩種表現形式：話語過程及認知過程。 因此，語義簡化在這兩個過程中也有所區別： 話語返程：通過省略語言中的不必要成分，或用非語言方式表達這兩種方式 簡化語義結構。 認知進程：1.形成信息的低層概念框架，2.將這一結構與說話者提供的概念 做比較，3.將不必要成分剔除，或將無法用詞彙表達的成分刪去。 Ellis（1984）指出主程序與次程序的概念不但可以解釋第二語言學習者如 何在話語中運用語言規則，這一理論也可以用話語中不同類型的語言規則與程序 的相互作用解釋第二語言中的多變性。這兩種解釋都是對語言獲得過程的解釋。 Widdowson（1979）曾指出在應用語言的程序中，學習者不但得到利用自己 已有的語言知識，而且還建立了新的語言規則。他寫道：[我們運用語言知識去 理解意義。但我們並不是簡單地將聽到的話語與現有的知識對應起來，而是創造 新話語，建立新規則。從這一意義上講，所有的語言能力都是暫時多變的。]這

也就是說語言獲得是人類理解意義的結果，而語言應用是語言獲得理論的中心。 從這一點出發，Ellis 提出第二語言獲得的不同階段與話語中的語言應用特點互 相對應。例如，在早期第二語言獲得中常常出現很多語意簡化現象，因為這一過 程無須很多第二語言的語法知識。而到了後期，依賴非語言形式及聽話者的理解 的話語越來越減少，而清楚明瞭、上下文適度的話語逐漸增多。 總之，多變能力模式具有如下幾個特點：1.第二語言學習者只有一個語言規 則貯藏系統，這一系統包括一系列多變的第二語言規則，有的可以下意識地運 用，有的則須進行分析。2.學習者都有語言應用能力。這一能力包括主／次與話 語／認知程序。3.第二語言的應用是多變的，因為有時話語未經準備，語言規則 也未使用，有時則是有準備的，並有意識地應用了第二語言規則。4.第二語言的 發展是由於：a.在多種話語交談中得到的新的第二語言規則，b.將已有的第二語 言規則在無準備的話語中運用出來。

六、共同語法假設（The Universal Hypothesis）：

共同語法假設主要跟兩個語言學派有關係：一是與 Chomsky 有關的共同 語法學派；另一個是與 Greenberg 有關的語言分類理論學派。這兩種理論儘管在 分析語言的方法論上有區別，但均強調先天的語言機制及語言共同的規律性對語 言獲得的作用。共同語法假設有三個中心命題：第一，這一獲得理論強調第二語 言如同其他自然語言一樣，受到語言共同規律的制約和管轄；第二，普通語言以 及分類規律可用來預測第二語言獲得的順序以及過程；第三，第二語言可依據獲 得結構屬於語言共性或語言個性（即某種語言中特有的結構）來預測獲得難易。 共同語法假設認為，人類語言獲得過程是大腦中的語言機制與其他人腦器官 相互作用的結果。人的語言機制是由一系列具有不同參數（parame-ters）的語 言規律組成。這些參數在接觸實際語言之前是未定的，或沒有定值的。因此，語 言獲得過程並不是雜亂獲得具體語言結構的過程，而是根據所接觸的語言材料建 立語言參數值的過程。到了第二語言獲得上，研究者們還進一步提出第一語言已 建立的參數值要經歷一個重新建立些過程，或者重新調整的過程。到目前為止，

已有很多研究者對一些分類規律進行了實驗，如主語省略規律、修飾詞、核心詞 位置等。結果發現，第二語言學習者確受共同語法的影響，在獲得過程中，呈現 出有規律的語言參數再建立過程。即在同一規律下，一組語言結構通常是在同時 獲得。另外，同屬一個語言規律的結構也往往以一個單位的形式同時轉移到第二 語言中。但是這方面的研究為數較少，語言結構的測試也受到各種實驗因素的限 制。因此，在參考試驗結果上，讀者仍須小心。 共同語法假設所研究的另一主題是核心與外圍語言規律。根據 Chomsky 的理 論，[核心語法]是指兒童借助共同語法規則所獲得的語言規則。[外圍語法]則指 語言在歷史演變中所形成的一些特殊結構。在語言獲得過程中，與核心語法有關 的結構被認為較早獲得，而與外圍語法有關的結構則較晚獲得。 受這一理論的影響，一些第二語言獲得研究者認為語言的共同規律及參數值 不但在第二語言獲得中起作用，而且能準確預測及解釋第二語言的特點及語言轉 移現象。 Mazurkewich（1984）指出核心／外圍語法理論可用來預測第二語言的直接 ／間接賓語獲得。在實驗中，她發現學習者對以下兩句英文的獲得有先後差別。

（1）Give the book to Mary.（給瑪麗書）。 （2）Give Mary the book.

（1）的正確率較（2）大得多。她的解釋是：（1）存在於大多數的語言中， 而（2）則相對少些。此外，兩個名字排在一起也容易引起混淆，所以（1）較（2） 易獲得。在研究第二語言的過渡語言時，Schmidt（l980）用下面兩組句子讓學 生判斷。

（3）John sang a song and played a guitar.（約翰唱了支歌，彈了 下吉他。）

（4）Sang a song and John played a guitar.

她發現第二語言學習者在判斷英文合語法句與不合語法句時均遵循語言的 共同規律，即只有語言中的第二個相同的成分可以被省略，而不能是第一個。因

此，結論得出，第二語言獲得是安共同語言規律制約的。 共同語法假設的研究還對五 O 年代採用的對比分析法進行了修正，並對該理 論進行了擴展。總之，共同語法假設強調第二語言的獲得是一種建立語言參數值 的過程。在獲得初期，第二語言很可能表現出一些第一語言的語言規律。此外， 在第二語言結構中，與核心語法相聯繫的結構較與外圍語法相聯繫的結構早獲 得。 七、神經功能理論（Neurofunctional Theory）： 以上幾種的第二語言獲得理論均在語言的範疇內，但神經功能理論則是在神 經語言學範疇內的理論。Lamendella（1977）指出語言的神經功能理論旨在研究 語言發展與應用中的語言信息處理的神經系統。 對於第二語言獲得，神經功能理論的解釋是語言功能與大腦神經網路是有聯 繫的。但是這一理論並不能夠具體指出語言功能在大腦中的部位，而只能指出某 些大腦部位相對於其他部位也許對某一語言功能貢獻大一些。根據這一理論，大 腦的兩個部位與第二語言獲得有直接關係：第一是右半腦，第二是左半腦的維尼 克與布魯卡區。這一理論還將以下幾個因素與神經功能及第二語言獲得結合起 來。它們是：a.不同的年齡，b.定式表達，c.語言化石化，d.課堂句型練習。 Lamendella 認為語言獲得可分兩種：一種為初期獲得，一種為後期獲得。而後 期獲得又可再分為外語學習與第二語言獲得，一般在五歲後發生。與這種獲得相 聯繫的是不同的神經功能系統，每個都具備一套等級不同的語言功能，這些不同 的系統在信息處理中具有不同的功能。Lamendella 指出有兩個系統對語言功能 特別重要： 一、交際系統：用來進行語言或其他形式的人與人之間的交際。 二、認知系統：用來控制各種語言應用中的認知信息處理活動。 第一語言及第二語言獲得往往運用大量的交際系統，而外語學習則運用認知 系統。句型練習是在認知系統中處理的，因而用這種方法學習的語料在語言交際 中往往用不上。

這樣神經功能理論從神經語言學出發對語言獲得及語言應用中出現的兩種 現象做了概括，這一概括是採用交際系統與認知系統這兩個概念完成的。它們與 心理學範疇內的[獲得]與[學習]概念有相似之處。Lamendella 還強調，每個神 經功能系統都有不同的由高向低的層次，每個層次又與不同的神經相呼應。層次 與層次之間可以是相互聯繫的，也可以是互不相干的。例如，一個層次可以重覆 某人說的話，而另一層次則可不受干擾完成語言理解過程。此外，第二語言的形 式可以貯藏在不同高度的層次。例如，一種通過高層次系統處理獲得的語言可以 貯存在容易提取的低層次系統中。因此，在應用語言時，可以直接從低層次系統 中提取語言材料，而不必動用高層次系統。 最後，Lamendella 指出面臨第二語言學習者的任務是學習者必須分辨適合 這一獲得的最佳功能系統，之後再找出系統中最合適的層次，最後開始獲得過 程。換句話說，第二語言獲得可以從神經功能的角度得到解釋。這一解釋須考慮： （1）哪個神經功能系統應得到運用：交際還是認知系統；（2）在神經功能系統 中，應採用哪一層次。 參、母語習得與外語學習的相關性 對於母語與外語學習的相關性，專家指出語言教育之順序：母語→國語→外 語，由於現代國民必須至少學會三種語言，即母語、國語、外語，為避免賦予兒 童太大學習負擔，並使其學不躐等，不互相干擾而產生有效的學習，教育部主張 語言之學習順序如下： (一)幼兒階段應熟習母語，母語之學習場所以家庭為主， 幼稚園及學校為輔。(二)國小一年級開始學國語注音符號，在國語及母語都建立 基礎後再學外國語(引自鄭來長，2004)。 一、 母語習得在外語學習上的作用 在母語習得如何影響外語學習上，不同學派學者間亦有不同看法，以下 歸納三種不同說法，解釋母語習得在外語學習上的作用（引自靳弘剛，2006）。 （一） 對比分析理論：此派學者主要為行為主義學者。行為主義學者認為

當學習母語以外的第二外語時，母語所建立的一系列語言規則會干擾第二外語的 學習。 （二） 創造性結構理論：此派學者認為學習第二語言並無母語的結構干擾 現象，而是學習者對第二語言結構的創造性應用。此一理論聲稱語言學習主要由 人腦中的普認知系統所控制，儘管學習者先前的語言背景有所不同，亦不能決定 第二語言的學習，只有普遍認知系統才是決定第二語言的學習成功與否的關鍵因 素。 （三） 共同語法理論：Chomsky 認為語言的學習是在發現所學習之目的語 言與普遍語法的不同之處，而普遍語法的規則早已存在於兒童的語言器官之中， 只要接觸語言即可建立不同的語言參數，繼而引發出不同的語言。而第二語言的 學習是在已有的語言參數基礎上，獲得另一種與現有語言參數相同或不同的語言 參數。因為兩種語言出現在同一平面，因此想區分第一語言與第二語言以及普遍 語法是十分困難的。 二、 外語學習對母語習得的影響 （一）積極的影響 在母語與外語學習之間的正向關係方面，越早學習第二種語言，對掌握正 確的發音技巧越有幫助(江慧英，2003)，尤其所學的第二種外語與母語音調的差 異性越大時，這種效果特別明顯。這種說法支持了提早學英語不會造成混淆的說 法。另外，黃德祥、謝龍卿(2005)則指出根據研究，擁有雙語或多語能力的兒童 在複雜程度高的認知功能考驗上，往往比單語的兒童表現較好。薛秀宜 (2005) 亦指出根據研究，擁有雙語或多語能力的兒童在複雜程度高的認知功能考驗上， 往往比單語的兒童表現較好。因此，幼兒學習雙語不但有語音上的優勢且有助於 其認知能力的發展。 （二）消極的影響 詹詩韻(2004)、黃德祥與謝龍卿(2005)皆指出中文和英文在本質上有很大的 不同；中文係屬於音義文而英文係屬於拼音文字。在英文中，字母和字音符應的，

但在中文系統中為[語素－音節]的文字，是不同於拼音文字的音素文字。 在母語與外語學習之間的負向關係方面，江慧英(2003)及薛秀宜(2005)指出 學習一種外語，難免受到自己母語或多或少的影響或干擾。台北師院的張湘君教 授也曾多次的在媒體上提及此問題，她以自己孩子的學習為例，為了為她營造一 個絕佳的學習環境，上美語的幼稚園、請外籍家教老師，在家中的日常生活對話 更是以英語為主。在這樣的環境下孩子的習得了完美的英語，印證了Skinner行 為主義的語言獲得理論。不過這個孩子在上了小學後，張教授才發現，孩子的本 國語言能力嚴重不足，孩子的思考模式以英語為主，造成本國語言學習上與同學 之間明顯的落差。 三、 雙語之間語言的遷移或干擾現象 語言遷移指的是在第二語言或外語學習中，學習者由於不熟悉的目的語的 語法規則而自覺或不自覺地運用母語的規則來處理目的語信息的現象。研究表 明，語言遷移是通過選擇的方式進行的，也就是說，並不是所有相似的語言現象 都會發生遷移。此外，某些母語結構比其他結構和過程遷移的可能性更大（張國 揚、朱顯夫，1996）。在中國學生學習英語的過程中，外語學習受母語干擾的情 況如下（黃國彥，1982）： （一） 由於漢語中沒有/L/和/M/兩個音素，因此中國學生容易採用[近音 替代]的方法，用齒齦音/t/和/d/代替齒間音/L/和/M/。 （二） 以單元音/e/取代雙元音/ei/。 （三） 以短元音/0/取代長元音/i/。 語言遷移是一個長久以來受到爭議的議題，許多學者皆認為母語、第二語言 或外語之間有正向或負向的影響，而這些影響對學童語言的學習必定會造成一定 程度的正向或負向的遷移。近年來的研究顯示跨語言的影響對第二語言學習有相 當大的衝擊。Odlin（1989）提出語言之間的相同及相異點會影響語法、字彙及 語音上的學習。Durgunoglu et al. (1993)則認為一旦小孩學會後設語言的覺察便 也可能將其應用在第二語言。Durgunoglu et al. (1993) 亦發現以西班牙為母語

者學童之西班牙語之聲韻覺識的測驗可預測於英語真字與假字的測驗，由此可驗 證母語與第二外語之間的存有遷移現象。為了解釋雙語發展之間語言遷移的爭 辯，Cummins (1978,1979)提出兩種假說；閾值假說（Threshold hypothesis）與 語言相互依賴假說（Interdependence hypothesis）。閾值假說是指母語中存在著 一個最小的語言成分，此種成分會對兩種語言的認知產生不利之影響。而語言相 互依賴假說則是指如果外在環境可以提供維持母語的刺激，且在學校時可以提供 大量的第二語言刺激，則第二語言便不會對雙語者產生有害的影響；相反的，倘 若外在環境沒有提供維持母語的刺激，且在學校時可以提供大量的第二語言刺 激，則第二語言便會對雙語者產生有害的影響。另外在 1981 年，Cummin 修改了 他的假說，他認為只要不是在低動機的學習狀態下，一但有充分的教學，第一語 言與第二語言之間會產生遷移的現象，不但是第一語言會影響第二語言，第二語 言亦會對第一語言產生影響。雖然 Verhoeven (1994)研究 98 位六歲土耳其學童 時，發現 Cummin 所提出的語言相互依賴假說在語言遷移上是有限的，但在土耳 其與荷蘭語之間語用、語音與詞彙上的遷移是可被證明的。 另外，Su (2001) 指出年紀小或長時間暴露於第二語言之雙語者經常出現語 言之負遷移現象。在他的研究中亦發現國語為母語的成年人，進行以英語為第二 語言的學習時，雙語之間產生正向的語言遷移現象；另外，第二語言對母語的遷 移現象則發生在中高程度（主修英語之大一學生）與高程度（在美國取得學位之 英語專家）學習者。 再者，Weinreich（1953）把所謂雙語之間的語音干擾分為下列四種型態： （1）音位混淆（2）音位過度辨異（3）音位替換（4）具體語音的替換（引自黃 國彥，1982）。以下以中國學生學日語之語音干擾情形如下： 一、 音位混淆 （一）長元音和短元音不分 （二）促音和非促音不分 二、 音位過度辨異

（一）mora 音位過度辨異 （二）不帶音塞音過度辨異 三、 音位替換 （一）帶音－不帶音 （二）送氣－不送氣 四、 具體語音的替換 由上述研究可知，對於語言遷移的說法，學者大多贊成雙語之間有語言遷移 的現象。而有些學者認為雙語之間語言遷移發生於強勢語言影響弱勢語言，亦有 學者認為強勢語言與弱勢語言相互影響；而影響的關係則因對象與語言能力之不 同分別有正向之影響與負向之影響兩種。再者，研究者對於雙語之間語言干擾的 說法各有不同，贊成幼兒學習外語的學者認為當母語與第二外語相差較大時，語 言干擾的現象不會產生；而不贊成幼兒學習外語的學者認為第二外語的學習不但 對母語的學習產生干擾，也增加了學童的學習負擔。

第二節 國語與英語聲韻調之對比分析

壹、語音的音標標示法 國語語音的音標標示法有:[用原有的漢字作為標音的符號]、[用注音符號作 為標音的符號]、[用羅馬拼音作為標音的符號]及[用國際音標作為標音的符號] 等四種（張瀞文，2006）。因為台灣小學中通用之國語音標標示法為注音符號標 示法，因此本研究採[注音符號標示法]與[國際音標標示法]並列之方式標示國語 之語音。

1886 年國際音標學會（The International Phonetic Alphabet，簡稱 IPA） 在法國成立；1888 年頒布第一套國際音標，國際音標是一套給語言學家用來標 示人類所能發出來的各種語音（指單音或音素）的符號，以作為標示所有語言中 語音的標準符號（楊懿麗，1994）。國際音標歷經修改，1917 年英國語言學家 Daniel Jones 利用國際音標來標注英國英語，稱為 D.J.音標；不久之後，美國 語音學家 Jones Samuel Kenyon 和 Thomas Albert Knott 也根據國際音標制訂 一套標注美國英語之 K.K.音標，這兩套音標符號為學習英語最常見之國際音標 （楊懿麗，1994）。由於台灣中學學生使用之音標標示法為 K.K.音標，因此本研 究採[KK 音標]標示英語之語音。 貳、國語與英語的語音要素之異同 一、國語與英語音素之異同 音素為語音的最小單位，可分為[聲母]與[韻母]兩部份。 （一）聲母：聲母又可稱為[輔音]、[子音]或[僕音]是氣流從肺部流出來， 經過聲門在發音器官受到阻礙，所造成的不帶音的噪音、帶有樂音的噪音或是樂 音成份掩蓋噪音成分的聲音。

依照發音部位之不同，國語之聲母可分為雙唇音：ㄅ[pD]、ㄆ[pʰD]、ㄇ[mD]、 脣齒音：ㄈ[fD]，万、舌尖前音：ㄗ[tsɿ][ts]、ㄘ[tʰsɿ]、ㄙ[sɿ]、舌尖音：ㄉ[tD] ㄊ[tʰD]、ㄋ[nD]、ㄌ[lD]、舌尖後音：ㄓ[tʂʅ]、ㄔ[tʰʂʅ]、ㄕ[ʂʅ]、ㄖ[ʐʅ]、舌面前 音：ㄐ[tɕi]、ㄑ[tʰɕi]、ㄒ[ɕi]、广與舌根音：ㄍ[kD]、ㄎ[kʰD]、ㄏ[xD]、兀（張 瀞文，2006）；英語之聲母可分為雙唇音：[p、b、m]、脣齒音：[f、v]、齒間音： [L、M]、齒齦音：[t、d、s、z、l、r、n]、齦顎音：[tN、dI]、硬顎音：[N、I、j]、 軟顎音：[k、g、H]與喉頭音：[、h]。 依照發音方法之不同，國語之聲母可分為不送氣之塞音：ㄅ[pD]、ㄉ[tD]、ㄍ [kD]、送氣之塞音：ㄆ[pʰD]、ㄊ[tʰD]、ㄎ[kʰD]、不送氣之塞擦音：ㄗ[tsɿ]、ㄓ[tʂʅ]、 ㄐ[tɕi]、送氣之塞擦音：ㄘ[tʰsɿ]、ㄔ[tʰʂʅ]、ㄑ[tʰɕi]、擦音：ㄈ[fD]、ㄙ[sɿ]、ㄕ [ʂʅ]、ㄒ[ɕi]、ㄏ[xD]、万、ㄖ[ʐʅ]、鼻音：ㄇ[mD]、ㄋ[nD]、广、兀與邊音：ㄌ[lD] （張瀞文，2006）；英語之聲母可分為塞音：[p、b、t、d、k、g、]、塞擦：[tN、 dI]、擦音：[f、v、L、M、s、z、N、I、h]、鼻音：[m、n、H]、流音：[j、w]與滑 音：[l、r]（楊懿麗，1994）。由於國語之聲母中的万、广和兀及英語聲母中的[] 並非現代使用之聲母，因此不為本研究之討論對象。 因此，由上述之討論可歸納出，有些國語與英語之聲母在發音部位與發音 方法上非常相似；有些聲母只存在於國語語音而不存在於英語語音；而亦有些聲 母只存在於英語語音而不存在於國語語音，其異同歸納於表 2-1：

表 2-3 國語與英語聲母在發音部位與發音方法異同表 塞音 塞擦音 擦音 鼻音 邊音 流音 方法 清濁 送氣 部位 清 音 濁 音 清 音 濁 音 清 音 濁 音 濁 音 濁 音 [p] [b] 不送氣 ㄅ[pD] 雙唇音 送氣 _ㄆ[pʰD] [m] ㄇ [mD] [w] 脣齒音 [f] ㄈ[fD] [v] 万 齒間音 [L] [M] [t] [d] 不送氣 ㄉ[tD] ㄗ[tsɿ] [s] [z] [n] [l] [r] 齒齦音 送氣 _ㄊ[tʰD] ㄘ [tʰsɿ] ㄙ[sɿ] ㄋ [nD] ㄌ [lD] 顎齦音 [tN] [dI] [N] [I] 不送氣 ㄐ [tɕi] ㄒ[ɕi] 广 齦顎音 （ 舌 面 音） 送氣 ㄑ [tʰɕi] 不送氣 ㄓ[tʂʅ] 硬顎音 送氣 ㄔ [tʰʂʅ] ㄕ[ʂʅ] ㄖ [ʐʅ]

表 2-3 （續） [k] [E] [H] [j] 不送氣 ㄍ[kD] 軟顎音 送氣 _ㄎ[kʰD] ㄏ[xD] 兀 聲門音 [] [h] 資料來源：整理自謝雲飛，1990（頁：72）；竺家寧，1991（頁：82）；林以通， 2003（頁：13）；Fromkin & Rodman，1998（頁：233）

由上表 2-1 可知，國語與英語聲母在發音部位與發音方法相似者如下： 雙脣清塞音ㄅ[pD]、ㄆ[pʰD]與[p]；雙脣鼻音ㄇ[mD]與[m]；脣齒清擦音ㄈ[fD] 與[f]；齒齦清塞音ㄉ[tD]、ㄊ[tʰD]與[t]；齒齦清擦音ㄙ[sɿ]與[s]；齒齦鼻音ㄋ[nD] 與[n]；齒齦邊音ㄌ[lD]、[l]與[n]；軟顎清塞音ㄍ[kD]、ㄎ[kʰD]與[k]；及已經消失 的脣齒濁擦音万與[v]；軟顎鼻音兀與[H]。 聲母中，只存在於國語語音而不存在於英語語音者有：齒齦清塞擦音ㄗ[ts ɿ]、ㄘ[tʰsɿ]；齦顎清塞擦音ㄐ[tɕi]、ㄑ[tʰɕi]；齦顎清擦音ㄒ[ɕi]；硬顎清塞擦音 ㄓ[tʂʅ]、ㄔ[tʰʂʅ]；硬顎清擦音ㄕ[ʂʅ]；硬顎濁擦音ㄖ[ʐʅ]；軟顎清擦音ㄏ[xD]； 已經消失的齦顎鼻音广。 聲母中，只存在於英語語音而不存在於國語語音者有：雙脣流音w；齒間擦 音[L]、[M]；顎齦塞擦音[tN]、[dI]；顎齦擦音[N]、[I]；軟顎邊音[j]；聲門塞音[] 及聲門擦音[h]。 （二）韻母：韻母是帶音的，凡是聲帶顫動發出的聲音，引起口腔的共鳴， 而又不受其他發音器官阻礙的都是韻母，韻母又稱為[元音]、[母音]或[後音]（張 瀞文，2006）。國語之韻母可分為：單韻母ㄧ[i]、ㄨ[u]、ㄩ[y]、ㄚ[a]、ㄛ[o]、ㄜ []、ㄝ[e]、複韻母ㄞ[ai]、ㄟ[ei]、ㄠ[au]、ㄡ[ou]、聲隨韻母ㄢ[an]、ㄣ[Dn]、

ㄤ[aH]、ㄥ[DH]及捲舌韻母ㄦ[]四種；而英語之韻母可分為：單母音[i、0、G、 $、e、?、u、o、C、A、K、D、"、Q]、與雙母音[a0、a?、C0、ju、j?、Cr、or、 Ar、?r、0r、Gr]兩種。 分析韻母之三個幅度為[脣形]、[舌位高低]、[舌位前後]（張瀞文，2006）。 在國語單韻母中，圓唇之韻母為ㄩ[y]、ㄨ[u]、ㄛ[o]；展唇之韻母為ㄧ[i]、ㄚ[a]、 ㄜ[]、ㄝ[e]；舌位在前的韻母（前元音）為一[i]、ㄩ[y]、ㄝ[e]；舌位在中間 的韻母（央元音）為ㄦ[]、ㄚ[a] ；舌位在後的韻母（後元音）為ㄨ[u]、ㄜ[]、 ㄛ[o]；舌位高之韻母為一[i]、ㄩ[y]、ㄨ[u]；舌位中之韻母為ㄝ[e]、ㄦ[]、ㄜ []、ㄛ[o]；舌位低之韻母為ㄚ[a]。而在英語韻母中，圓唇之韻母為[y、?、u、 o、C]；展唇之韻母為[i、0、G、$、A、D、K]；舌位在前的韻母（前元音）為[i、 0、G、$、a、y]；舌位在中間的韻母（央元音）為[D、Q、"、A]；舌位在後的韻 母（後元音）為[u、?、o、C]；舌位高之韻母為[i、0、u、? ]；舌位中之韻母為 [e、G、"、Q、D、K、o、C]；舌位低之韻母為[$、A]（楊懿麗，1994）。 由於國語之複韻母ㄞ[ai]、ㄟ[ei]、ㄠ[au]、ㄡ[ou][ou]由兩個單韻母所 組成；而聲隨韻母ㄢ[an]、ㄣ[Dn]、ㄤ[aH]、ㄥ[DH]是由單韻母加上聲母所組成； 而英語之雙母音部分[a0、a?、C0、ju、j?、Cr、or、Ar、?r、0r、Gr]亦是由兩個單 母音所組成，以上三類韻母皆由兩個音素組成，並非一對一的音素與發音對應， 因此本研究探討國語與英語韻母之異同時，只比較國語之單韻母與捲舌韻與英語 之單母音在脣形與舌位上之異同，且在聲韻覺識測驗之數音素測驗中，並不列入 上列三種韻母。 因此，由上述之討論可歸納出，有些國語與英語之韻母在脣形與舌位上非常 相似；；有些韻母只存在於國語語音而不存在於英語語音；而亦有些韻母只存在 於英語語音而不存在於國語語音，其異同歸納於表圖 2-1：