國小階段生命教育推動理念的新展望／ 87

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國小階段生命教育推動理念的新展望

徐超聖國立臺北教育大學教育系教育創新與評鑑碩士班暨生命教育碩士班副教授

一、前言

有關國小階段的生命教育，如從教育部 2000 年成立「生命教育委員會」並宣布 2001 年為「生命教育年」，同時提出「教育部推動生命教育中程計畫」（90 至 93 年）規劃實施從小學到大學十六年一貫的生命教育開始，至今已逾 14 年。期間除民間團體辦理生命教育研習、至校園推動生命教育或成立生命教育學會（例如 2005 已成立的「社團法人臺灣生命教育學會」， http://www.tlea.org.tw/p/blog-page.html ）外，官方也進行相關工作，包括辦理各種生命教育研習會、發展相關的教材與教案、補助學術專案研究及辦理研討會與論文的發表、建立生命教育人力與教學資源庫、建置生命教育全球資訊網（http://life.edu.tw/）、在大專院校設立生命教育相關系所、學程或生命教育研究中心（例如臺灣大學已於 2008 年設置「國立臺灣大學生命教育研發育成中心」， http://www.lec.ntu.edu.tw/history.php?y ear=97）、訂定生命教育推動計畫、課程綱要及獎助要點如「教育部推動生命教育中程計畫」、「教育部生命教育推動方案（103 年-106 年）」、頒訂「普通高級中學選修科目生命教育課程綱要」並且設置「生命教育類科」教師、頒布「教育部獎助生命教育碩博士論文及期刊論文要點」等。這一切都顯示出，生命教育在學界及社會上已引起相當大的共鳴與關注。誠如上述所指生命教育既然已實施逾 14 年，理論上對於過去推動的現象及未來的發展應有統整性的回顧與展望，但有關此方面的論述目前似乎仍較不足。因此，本文擬針對一切教育基礎的小學階段的生命教育推動理念提出觀察與心得，以就教大方，並期能拋磚引玉引發更多之寶貴見解。本文首先將引述近期有關生命教育發展與前瞻之文獻，而且在此文獻分析前將先引述國外生命教育的內涵，以作為提出國小階段的生命教育推動理念新展望時的重要參考，再來分析文獻論點並提出四點國小階段生命教育推動理念之未來展望，最後則為結語。

二、國外生命教育之實施重點

有關國外生命教育的文獻，過去吳庶深、曾煥棠和詹文克（2002）及陳雅芬（2005）在其研究有詳細的分析，但所分析之資料已較久遠，近期則有魏麗敏和張勻銘（2015）對香港、英國、澳洲與紐西蘭四國的生命教育的分析。除此四國外，國內對其他國家的生命教育的研究文獻並不多見，而本文直接閱讀其他國家的第一手資料亦少，此為本文在國外文獻處理之限制與不足之處，也因而不宜過度推論其他國外生命教育之現況。惟未來將針對更多國外之相關文獻進行第一手資料之整理與分析，並為專文討論之。本文在此限制下，目前將依據魏麗敏和張勻銘（2015）之研究，並將四個國家的生命教育內涵引述如下。

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香港的生命教育意涵主要包括對自我的認識與肯定、生命的珍惜與尊重、和家人朋友相處的重要、和大自然維持良好的關係、積極面對生命無常與不可控因素、規劃生命以自我實現；英國的生命教育意涵主要包括發展身心靈的健全、尊重群體與有責任感、面對挫折與生活轉變的能力、辨識危機與學習求助、對性關係的認識與親職教育、對金錢與經濟有所認識、學習於群體中互助互重相互合作；澳洲的生命教育意涵主要著重認識身體、維持健康與安全、社交關係的培養，以及物質使用和網路使用議題；紐西蘭的生命教育意涵主要強調身心的健康，除了了解身體構造外，也強化學生的自信心，幫助學生了解情緒的內涵，以及食物、藥物、物質對自己的影響，同時也探討霸凌、媒體廣告以及身體意象等青少年關懷的議題。從上述的研究可知，四個國家的生命教育內涵，大體上都重視對身心靈的自尊自重與健全發展，也強調尊重他人和團隊互助互重相互合作，同時也關注生命尊重與珍惜，以及認知與積極面對生命的無常，而藥物濫用與網路媒體也是重要之新議題。但我們也會發現各個國家所強調的重點仍有不同，例如香港提及積極面對生命無常與不可控因素、英國強調對性關係的認識與親職教育及對金錢與經濟的認識、澳洲重視物質使用和網路使用議題，紐西蘭的涵蓋範圍則更廣泛而涉及霸凌、媒體廣告以及身體意象等議題。從這些眾多議題都與學校生命教育有關，說明了生命教育在學校現場所推動的狀況，常常因學校的各種獨特情境有不同的推動方式，而不斷的在詮釋自己學校的實踐可能性，進而能巧妙的在地生根並與學校當地的正式課程、非正式課程及潛在課程相結合，因而展現每個學校其特有之生命故事。因此，在學校現場的生命教育似乎具有一種如 Deleuze 和 Guattari （ 1987 ）所說的「塊莖的形式」（rhizomatic form），生命教育一旦落地生根後就會如馬鈴薯或地瓜類的塊莖，不斷自行蔓延開展到學校的每個角落和層面以及各種活動與議題中。

三、臺灣生命教育之展望

近期有關臺灣生命教育展望的文獻，主要是黃德祥和吳沐馨（2015）「臺灣生命教育之發展與前瞻」與魏麗敏和張勻銘（2015）「生命教育理念與實施」兩篇的研究為主。雖然在此兩篇研究並非針對國小階段，但對於國小階段的生命教育的展望仍有許多值得參考之處。首先，黃德祥和吳沐馨（2015）指出臺灣生命教育推展的特色有五包括，回歸「生命」議題的關注、多視角的生命教育發展、跨科際整合的生命教育、建構在社會中實踐的生命教育及生命教育與兒童哲學之火花，而主要的問題與困境則有四，分別為缺乏啟發「生命智慧」的教材、生命教育教學實踐牽繫教師的教學涵養、思考習慣、生命態度及教育體制需要大翻轉，以及醞釀生命教育文化需要時間，最後在未來的前瞻部分則提出四項，分別為「生命」的教育與

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「價值觀」的教育政策、發展深具價值性與特定性之臺灣教材、從個人、全人到社會面向的生命實踐及建立倫理關懷之友善文化。再來，魏麗敏和張勻銘（2015）則從香港、英國、澳洲及紐西蘭國外實施生命教育的經驗提出未來臺灣實施生命教育的三點建議，分別為建立地方政府、學校和社區對生命教育的共識與重視、新興議題的納入（例如成癮行為、媒體影響、公民行為、經濟金融了解）、全人發展的生命教育及讓生命教育從學齡前到成人教育一貫性實施。從上述所提出的生命教育未來前瞻和建議，大致上可歸納為未來推動生命教育的展望為，定位生命教育為以全人發展為主軸、選擇多元的相關議題與生命教育相結合、發展適合臺灣本土及學校社區本位的本地教材、營造適合實施生命教育的校園文化精神、實施具一貫性而能貫穿學齡前到成人教育的生命教育，以及強調地方政府、學校單位和民間社區間應共同努力合作一起推動生命教育等。

四、國小生命教育推動新理念

分析上述有關國外生命教育實施之重點及臺灣生命教育展望文獻，本文認為其內容與過去常被提及的觀點仍較相似，本文將從生命教育的本質、實施、內涵及主題角度提出過去較少被論及之未來生命教育推動理念之四項新展望。 (一) 生命教育的本質要兼重生命的「生存與生計」與「意義與價值」教育部於 2011 年頒布「教育部生命教育中程計畫」（99~102 年），在該計畫理念說明中指出本計畫提出之遠因可說是長久以來逐漸扭曲的「重科技、輕人文」功利導向社會價值觀，近因則是起於校園自我傷害與暴力事件頻傳，所衍生出對社會亂象進行的深刻省思。此外，在計畫中目標二「…，以強化全人發展及全人關懷的生命教育」及計畫的預期二「…，以增進學生探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價值、熱愛並發展獨特的生命。」由此可知此計畫強調的目標是「全人發展」、「全人關懷」、「增進學生探索與認識生命的意義」、「尊重與珍惜生命的價值」及「熱愛並發展獨特的生命」。從此計畫緣起大概可發現十年來的主軸和重點工作至少包括了「憂鬱與自我傷害防治」「生命互愛 - 愛自己、愛別人」，而未來則會更強調「全人發展」、「全人關懷」、「活出生命的美好的特質」、「尋求生命的意義及價值」的主題內容。因此，在計畫中已特別指出未來生命教育努力方向應從自我傷害防治取向的生命教育提升到全人發展及全人關懷的生命教育發展及活動，讓學生、老師、家長及社會大眾，不但遠離憂鬱及自我傷害，更能活出生命的美好的特質，尋求生命的意義及價值。而教育部為持續推動生命教育，亦已於2014年頒布最新的「教育部生命教育推動方案」（實施期程103~106 年）。在該計畫特別強調未來推動時，

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將更加強關懷特殊與弱勢族群，並特別提出「關懷」之運作機制。其意是指生命教育主要在於協助個人「全人」的發展，是以「生命為中心」，在每個工作項目推動與實施之過程中，應以「關懷協助」的出發點，從而與自己的和諧悅納，到與他人、與社會、與自然界的共存共榮，以引導生命正向光明發展，進而提升到與宇宙關係的美善境界。由上述說明可知，在現階段的國小階段生命教育推動不能只停留在自己生命的生存與生計，只求維持住生命和謀求未來生計的生涯發展與輔導，也要重視生命的情懷、價值和意義的層面，讓學生知道生命追求的不是只有自己生命的存在、存有、活著而已而需要對生命的意義、價值、理想的積極追求，進而能與他人、與社會、與自然界的共存共榮。因此，當我們在省思日前一位國小學童在校園遭殺害之不幸事件時，我們要做的就不只是圍牆加高、人員管制及辨識危機與學習求助的校園安全部分，還要從生命的意義、價值和理想的追求以及人與他者的共存共榮的角度來輔導學生，讓學生能積極面對生命無常與不可控因素，而能及早規劃管理生命的藍圖，同時能理解與珍視自己與他者的生命意義與價值，進而以積極正向、開朗無畏態度活出生命的美好特質，且能時時精進自我身心智靈的全人發展，進而以具體之積極行動勇敢實踐自我生命的藍圖。 (二) 生命教育的實施可納入兒童哲學觀點由於國小階段的生命教育係採融入各領域課程綱要的方式實施，並沒有專任師資，因而目前國小推動生命教育時常是採用生命鬥士演講、參觀特定機構、養動物或種植物、生命體驗活動、社會服務活動、一日蔬食活動、讀經靜思活動、步行走路上學、發行生命護照、佈置校園環境…等等非正式課程及潛在課程的方式。但此種以體驗活動為主的方式，何秀珠（2002）指出常缺乏活動的省思、討論與分享及建構屬於自己的意義，也無法將所學的知識、態度等化為行動，實踐於實際生活環境中。針對有關無法深入反思與建構意義進而延伸應用的現象，本文分析或許是教師認為如果生命教育活動要涉及有關人性本質、人是甚麼、倫理價值、生死意義、宗教靈性的哲學議題的反思與討論，可能會面臨因國小階段的兒童認知與道德發展較屬具體與自我中心期，對於兒童能否了解和體會較抽象、隱晦、困難的哲學思辯與宗教靈性議題總是有疑慮，因而未進一步延伸教導。因此，可預見現行國小階段的兒童學習生命教育時，恐將是偏生理和心理的身心部份而較忽略需要哲學思辨和思考技巧的智靈部份的學習。有關上述教師對國小兒童能否學習生命教育中較抽象和隱晦的哲學（包含宗教與靈性）議題有疑慮部份，在推動生命教育時是首先必須釐清的。因為如果教師誤解國小階段的

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兒童不適合學習抽象的生命教育，則教師就會對生命教育是否能推動抱持遲疑的態度，進而會有缺乏信心、無所適從、不知如何實施的困擾，而此點恐怕會是國小階段生命教育推動時所面臨的首要困境之一。針對此點，徐超聖（2015）已採用在 1980 年代就已開始長期研究兒童哲學而頗具盛名的兒童哲學家 Matthew Lipman 的觀點，而主張兒童可以學習生命教育中的哲學層次議題的新思維，進而提出「以兒童哲學為基礎推動國小生命教育方案」的構想，並且指出兒童能學習生命教育中屬於哲學層面的「生命的情懷」、「生命的意義」及「存在的價值」議題。本文認為為使國小階段的生命教育推動層次能更深層涉入生命教育中較哲學的部份，例如與人性本質、人是甚麼、倫理價值、美感素養、生死意義、宗教靈性相關的「生命的情懷」、「生命的意義」及「存在的價值」較抽象的議題，而且能釐清兒童恐無法學習哲學的疑慮，迫切需要引進兒童哲學新思維，讓兒童學習哲學具正當性，使兒童具備後設思考、思考技巧與能力、思考情意與態度，去學習和探索生命教育中較屬哲學層次的部分。 (三) 生命教育的內涵宜兼容並蓄結合各種議題生命教育的範圍向來被視為是「無所不包，無所不在」。如果檢視過往生命教育的範圍，多半研究都是從「人與自己」、「人與他人」、「人與社會」、「人與自然」、「人與天（宇宙）」的架構來論述，因而生命教育幾乎等同於國民教育的所有範圍。而如果根據九一課綱中的學習領域來分析，許多研究結果也都指出每一領域都有生命教育的元素，既然如此未來在推動國小階段的生命教育時，由於國小階段生命教育係採融入各領域也無生命教育科教師，因而將可避免高中階段恐因有「生命教育」選修科目及有「生命教育科」教師，而被認為只有生命教育科教師在生命教育科科目才是推動之主體的疑慮。由於國小階段生命教育係採融入各領域亦無專任師資，此將能更靈活結合各領域與議題之教學，並且由全校教師共同擔任推動之職責，而未來結合之議題也不必局限在課綱中的七大議題，而可參考其他國家的作法與時俱進將新興之議題如藥物濫用、網路媒體、金融理財、公民教育適時納入之。在有關相關議題與生命教育的融入中，過去最常被提及者為「自我傷害防治」議題，畢竟沒有了生命，一切都將失去意義，因而此議題有其特殊之地位。此點也可從 2001 年教育部最早提出的「教育部推動生命教育中程計畫」（教育部，2001）來分析，根據該計畫的內容可知，其緣起是基於在社會快速變動後，多元價值盛行，使人們容易迷失自我，導致人心疏離、道德淪喪，違法亂紀的行為不斷增加，而近因則是 E 世代的學生受到科技的影響，對於生命的價值、人生的意義、人我關係、人與大自然的關係，以及生死問題，常無法真正瞭解，而衍生出許多不尊重他人生命與自我傷害的事件。由此可知，自我傷害防治從過去以來就是生命教育中的重大

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議題也幾乎是早期的生命教育核心工作，但即使到近期仍是重要之議題，例如邱紹一和胡秀媛（2015）在討論青少年自我傷害與自殺成因及預防策略時，其所提出的策略除社交拒絕與認知改變策略、親職教育與親師合作及自我管理與社會支持策略外，另一項策略即是持續推動生命教育。可見由於自我傷害或傷害他人的所造成的衝擊性及驚動性甚鉅，此影響對國小階段學生所造成的心理衝擊尤其巨大，因而在國小階段將生命教育與相關議題結合時，性質尤其特殊的自我傷害防治議題相較於其他議題仍將會佔有相當重要而應擺在首位的議題之一。 (四) 生命教育的主題能探討宗教與靈性議題生命教育在推動時雖已經涵蓋眾多主題，但國內教育現場一旦觸及宗教和靈性主題時，則似乎是覺得需要避免而不宜在學校教導。此或許跟中國傳統以來對宗教不宜在學校討論的信念有關，也因為如此只要看到靈性兩字就誤認為是與宗教有關的靈魂或鬼魂，甚至認為跟怪力亂神或超自然的迷信有關，因而在教育行政當局或學校都主張不能讓宗教和靈性主題進入校園。但從生命教育的本質來論，生命教育本就涉及生與死、意義與價值以及人從哪裡來要往何處去的根本問題，而這樣的問題向來就屬宗教與靈性領域的討論主題。但宗教與靈性真的是不能在小學教導的主題嗎？事實上如果從國民教育的課綱角度來分析，課程與教學運作的根本大法課綱已規定宗教與靈性是要教導的內容主題。例如以社會領域而言（教育部，2008a），在其說明領域的性質時就論及社會領域中的第四種環境屬於人生的「生命」（existence）層面，「涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關」，而在其能力指標也已規定應教超自然與宗教概念，其例證如下： 4-2-2 列舉自己對自然與超自然界中感興趣的現象。 4-3-2 認識人類社會中的主要宗教。（九七課綱修正為：認識人類社會中的主要宗教與信仰）。 4-4-3 了解道德、藝術與宗教如何影響人類的價值與行為。（「九七課綱修正為：瞭解文化(包含道德、藝術與宗教等)如何影響人類的價值與行為。」又如以健康與體育領域而言（教育部，2008a），在其基本理念對健康提出之整體性的概念為，真正完整的健康應由五個安適狀態（well-being）所構成： 1. 身體適能（ physical fitness）：包括了解身體發展、身體照顧，發展正向身體活動的態度與能力。2.情緒適能（emotional fitness）：包括思考清晰、情緒穩定、成功的調適壓力，具備自制與自律的能力。3. 社會適能（social fitness）：包括關心配偶、家人、鄰居、同事和朋友，積極與他人互動和發展友誼的能力。4.精神適能（spiritual fitness）：包括尋找個人

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生命的意義，設定人生的目標，擁有愛人與被愛的能力。 5. 文化適能（cultural fitness）：包括對社區生活改造有貢獻，能關注文化和社會事件與接受公共事物責任的能力。其中「4. 精神適能（ spiritual fitness ）」的「spiritual 」雖然中譯為「精神」但就依其內涵所強調之「意義」、「目標」、「愛與被愛」其實就是「靈性」之意，因此可見健體領域已討論靈性之主題。此外，如果從普通高級中學選修科目「生命教育」課程綱要（教育部， 2008b）及「普通高級中學生命教育類科課程綱要補充說明」（教育部，2009）來分析，也已確立宗教與靈性是高中在教生命教育時應教導的主題。在其核心能力第三即是「探究宗教的緣起並反省宗教與人生的內在關聯性」，其可探討的內容包括宗教的緣起、宗教的人文關懷與哲學向度、宗教信仰在個人生命中的價值與意義、正信與迷信的宗教態度。而核心能力八為「瞭解人格統整與靈性發展的內涵，學習知行合一與靈性發展的途徑」，其可探討的內容包括：人格統整的意涵、靈性發展的內涵、邁向知行合一與靈性發展的途徑（教育部，2008b）。而對於靈性在綱要補充說明有更完整的說明，包括靈是指「追求真理與生命意義的渴望」（教育部，2009:22-102），而常被視為宗教色彩濃厚、涉及較神祕的宗教儀式與教義，對內在心靈層面的修持與實踐的「靈修」也有詳細的說明。其中提及「靈修讓人退出普通的感官經驗，透向內在的生命力與情感、向內凝聚心神，成為直觀的洞察力，包含著對價值的欣賞、熱忱、獻身，以及對存有的喜悅」及「靈修不是為了遁世，而是更入世。透過體會神的愛與慈悲，常激發出超越個人與世俗限制的愛的意志與行動力，去關懷苦難中的人」（教育部， 2009:22-104），對於正向理解靈修的意涵頗有助益。因此，從上述的兩個官方法定綱要的說明可知，靈性和靈修在學校是可教導的內容，並不是怪力亂神或玄迷神秘惑智的迷信。雖然「靈性」語詞只出現在高中課綱，但既然「靈性」已出現在課綱，則靈性議題對國小階段學生而言，將會是如何適齡適性教，而不是能不能教的議題，因而基本上國小階段推動生命教育時，是可教導宗教和靈性主題。而且生命教育的靈性層面也可成為其他領域推動時的媒介或啟發。例如陳漢瑛、何英奇（2010）就已經提出融入生命教育心靈層面之藥物教育課程是推動藥物教育的新思維，其主要觀點是國內外的藥物教育課程模式在推動時忽略心靈層面的核心價值，因而主張從弗蘭克（Frankl）的意義治療概念，統整過去生物、行為、心理、社會等各層面，融入心靈層面，並以生命教育中的靈性、生命意義為核心，形成一個較為完整的藥物教育課程模式。綜合上述，本文主張國小階段未來在推動生命教育時，應正面而自然去討論宗教與靈性主題，而且視宗教與靈性成為推動生命教育時，從小就常用的概念架構與議論語言。只是要特別注意的是教學進行時要避免對教

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義的灌輸和洗腦或威脅學習宗教儀式或強迫入教的方式，而課程內容則要涵蓋小學生較常聽聞的宗教種類（例如佛教、基督宗教、道教、伊斯蘭教、一貫道等），且能涵蓋臺灣民俗信仰及深深影響中國人的儒家思想，如此將使得此課程內容豐富多元且具本土實用，而能發揮實質之教學效果，並能避免只是對某一個特定宗教之探討。

五、結語

本文主要是針對國小階段推動生命教育已實施逾 14 年後的展望提出觀察，但本文重點並未對一直以來即被提及而影響生命教育推動的實務議題多闡述，如訂定生命教育課綱、發展合適的生命教育教材、結合政府學校及家庭社區共同推動，以及整體一貫規劃從幼兒到成人階段的生命教育，而是進一步提出四點未來在推動理念時的新展望，包括在生命教育的本質上要兼重生命的生存生計與價值意義，在生命教育的實施上可引進兒童哲學觀點，在生命教育的內涵上宜兼容並蓄結合各種議題，並且在生命教育的主題上能正面而自然去探討宗教與靈性。未來在國小階段的生命教育推動，如果能把握上述四項推動理念之新展望，國小階段的生命教育將能更靈活廣泛結合各種議題而存在於學校各時空和活動中，同時也能讓學生具備後設思考、思考技巧與能力、思考情意與態度，而能更深入去學習生命教育中更深層的哲學層次主題（如人是甚麼、倫理思辨、終極關懷、宗教與靈性、意義與價值、生死與美感等），並且能在珍惜生命之存在與規劃生涯發展外，也同時會積極探索與追求自我生命的意義目標與價值理想以及能與他人、與社會、與自然界的共存共榮。而為能掌握上述四項推動理念之新展望以落實推動生命教育，接下來首先要解決的可能會是「在國小哪些領域課程、哪些非正式課程或潛在課程在實施時可納入此四種觀點? 以及如何進行後設思考、思考技巧與能力的教學設計？以增進學生批判思辨能力」等實際問題，而此將亟需更多有志之士共同努力解決之。 參考文獻  何秀珠（2002）。生命教育「體驗活動」實施之省思～從國小全校性「護 蛋活動」談起。研習資訊雙月刊，19 （5），80-87。  邱紹一、胡秀媛（2015）。青少年自我傷害與自殺成因及預防策略之初 步探討。教育研究月刊，251，31-47。  吳庶深、曾煥棠、詹文克（2002）。先進國家與我國中等學校生命教育之比較研究。教育部委託研究。  陳雅芬（2005）。臺灣中小學生命教育教材內容分析及編輯過程之研究（未出版之碩士論文）。國立花蓮師範學院國民教育研究所，花蓮市。

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 Deleuze, G., and Guattari, F. (1987). A thousand plateaus: Capitalism

and schizophrenia. Trans. Brian