複製移植或交融創生?
德國教育學在中國與臺灣傳播的
歷史回顧(
1928-1983 )
劉蔚之
摘要
本研究從知識轉移理論探究四位於 1928 至 1939 年間何德修得教育學博士學位 的學者，何到 'I' 國與臺灣之後在著述、講學與實踐活動 'I' ，如何將德國所學到的 教育學理論在本國情境 'I'加以傳播與轉化;男，亦從近代 'I' 國教育學發展史角度， 為他們在我國教育學發展史地位做歷史評價，以展望未來我國教育學可能努力方 向。研究發現，他們對於德國教育學之接受，不僅止於帝的!if.理論或是學科知識的 層次，更包含實踐行動;不只包含「再脈絡(匕」的吸收與理解，也具有主體意識 的「內在化」踐履層次。此外，他們強調 'I' 國傳統教育文化思想、 'I'之優美部分， 且將傳統 'I' 國文化與西方教育學理論相提並論，顯示卅建立兩者連結關係之企 圖，努力追求 'I'國與西方文化之和諧交恥，並且嘗試建構一種新的 'I'國/臺灣教 育學。這是德國教育學之高度轉化，也是德國教育學對 'I' 國教育學之啟示。 關鍵詞:王文俊，回培林，吳兆棠，許烙士 劉蔚之，圈立臺灣師範大學教育學車助理教授 電子郵件為[email protected]
投稿日期: 2008年6 月 18 日;修正日期: 2008年 10 月 4 日;採用日期: 2008年 11 月 15 日Bulletin of Educational Research
Decemb凹;
2008
,Vol.
54
No.4
pp.19-51
A Historical Review on Dissemination of German
Pedagogy in China and Taiwan
(1
928-1983)
Wei-Chih Liou
Abstract
This paper aims at analyzing the knowledge transfer of German pedagogy in
China and Taiwan by four educationists who studied in Germany. They not only helped
disseminate and promote German pedagogy
,
but also put its fundamentals and spirit in
to practice. Moreover
,
they
a吐emptedto develop a pedagogy by combining the essence
of Chinese and Western cultures.
Their knowledge transfer
,
which
involved
extemalization
,
recontextualization
,
and internalization
,
is a
highly 阻ctictransfonnation
of German pedagogy to both China and Taiwan
Keywords: knowledge transfer
,
externalization
,
recontextualization
,
internalization
Wei-Chili Liou
,
Associate Professor
,
Department ofEducation
,
National
T:血W由1NO
ffi1al
University
E-mail: [email protected]
壹、前言
1928 至 1943 年惰，九位 'I' 國教育學者在德國完成博士論文，取得學位。作 為 'I' 國教育史上第一群，也是二十世紀上半葉唯一一群直接接受德國教育學之學 者，他們在博士論文 'I' ，會具體展現卅所習得的德國教育學知識內容，且對於 'I' 國當時全盤移植美國教育制度與理論、喪失民族精神與文化的現象，深表批判， 從而卻;參考德國經驗，何防及復興 'I' 國傳統文化精神來提振本國教育(劉蔚之，2007 ; Liou,
2006) 。本文將接續以上研究發現，持續追問，相對於這幾位學者何 學時，對 'I' 國教育制度及教育學發展之強烈批判，他們學成後叉車叫可將門身在德 國所學， 1949 年之前在'I'國或是 1949 年之後在臺灣，貢獻於本國教育學術與實 務?其影響叉何在?換言之，他們是將德國教育學複製移植到 'I' 國與臺灣，抑或 以本國為主髓，使處於特殊歷史脈絡下的 'I' 國/臺灣教育與文化，藉由德國教育 學說的參照，得以交融創生，產生新的視野與格局? 本研究選定之探究對象，是這群人之 'I' 1949 年之後來到臺灣者，也是上述九位'I'僅存的碩果，許惱士、王文俊、吳兆棠與Wi青林。 1 四人可視為一何群體，主
要是因為他們能透尾巴.'+1將德國教育學援引轉移至我國時所共有的歷史特質。本研 究的時間斷限是以第一位學成返國!Yj許i陷士畢業時陌 1928 年為起點，直到辭世時 間最晚的王文關令 1983 年離開臺灣、遷居美國為止。 本探究的切入途徑，乃是援引知識轉移理論之觀點加以描述與分析。 'I'國近 代教育學門建立以來，幾乎就是在接受外國教育學的過程 'I'展開，因此，跨國知 識轉移理論為觀望美與分析 'I' 國教育學歷史特質，提供相當好的切入角度。此一理 主要原因是，另外五位中，張建、劉鈞、曾景三人 1949 年之後留在大陸，在中共 改造「舊的教育學」、推行「蘇化教育學 J '且敵視知識份子的大環境下，教育學 街的研究幾處於中斷狀態(鄭金洲、程草車奎， 2002) 。馬秉文則是回到出生處的僑 居地 英屬西印度群島的 f 里達島 (BArch，N
11821245)' 經查該地當時並無大 學設置，幾乎不可能在學衛機構中從事教育學研究。至於蕭雲來，貝'1 留在德國轉 往餐廳業發展，並未回到中國(王文俊， 1976) 。論之主要課題在於「教育制度或理論於跨越國界情境 'I'移植或轉介之動態過程 J '
各國學者己以不同的進縣切入探討並發展之。 2本研究以 Steiner-
Kh
amsi (2002)
所發展卅轉移知識過程'I'的三個「接受階段J
(Phasen
d臼 Rezeptionsvorgangs),
分析與詮釋四位學者開害國教育學引導入 'I' 國與臺蒼穹知識轉移的特質。此一理論 相當程度地整合了 Schriewer 知識轉移的「外在化」理論(Externalisierung)
(Schriewer,
1987,
1999， 2004)' 並繼續發展們「再脈絡化 J(Rekontextnalisierung)
階段，以及「內在化J (lnternalisierung) 階段;較之 Schriewer的理論具體完整， 對於本研究這種深入到知識轉移之動態性的「載體J (也就是何學生) ，進行理解 與詮釋的歷史何案研究，可提供相J齒的解釋力。 茲將 Steiner-Khamsi(2002: 70,
380-382,
396) 知識轉移三階段論，內容簡述 如下. 3 一、外在化階段，指一社會系統在遭逢運作危機時，許次卅現自內部向外， 尋求可資參考的外國模式，並嘗試與本國社會系統建立關聯且積極接受外國模 式，以延續或補強該社會原有運作模式之合法性。 二、再脈絡化階段，將前一階段所學習與接受的外來模式在本國直接加以修 正與實踐。此一階段之落實與實踐方式是觀蓋其重點，即使未接受、末實現之部分，2
例如英國 Phillips 與 Ochs(2003 )由多個實證研究歸納出教育政策的轉移假借 (Policy
Borrowing) 之可能影響要素以及理論模式，此種研究著眼於影響元素與轉借模型 之建立，對本研究而言，解釋力較有限。德國的 Scliriewer
(1987,
1999， 2004) 在N.
Lulnnann 知識社會學「自我指涉之社會系統理論 J(Tlieorie selbstreferenzieller
sozialer
Systeme) 上，進行相當抽象的理論性探討與多個國家歷史個案之研究。美 國 Steiner-
Kh
amsi
(2002) 建立在 Scliriew凹的理論與多個實證研究上，繼續發展 兼具理論與實證的知識轉移模式。3
日記iller
-
Khamsi 自陳，此模式只是一個相當簡化的描述。若要在經驗上對這三階段
做更詳盡的分析，實有相當限制。另外，也很難確認第二階段(再脈絡化)究竟 何時開始，何時結束(
Steiner-
Kh
amsi,
2002) 。但是，主主基於 Schriewer 與 Steiner Khamsi 理論與模式，已經有相當多的研究嘗試運用於個案研究(例如拉脫維亞、 瑞士、南非、阿拉斯加等地的知識轉移或政策移用) ，且成果豐碩。詳參也就是篩選淘汰之部分，也應加以注意。 三、內在化階段，在積極接受階段與直接實現之後，外來模式會逐漸失去新 奇性與陌生性 (Fremdheit) ，直到最後才終於融入本地。此種異質性與疏離性如 何逐漸消失，而本土↑生如何漸咐，是觀主奈與分析之重點。 近代 'I' 國的「外在化階段」主要表現於清末以來，開始學習外國教育理論、 方法與制度，以圖進行現代化改革，延續國祥、 I仰自國力這個部分。本研究的四 位學者卅國何學，正是身處於這何(至今仍持續進行的)外在化階段。然 R間令篇 析，有關外在化階段的歷史脈絡及學者何學的意義，當再另文深究，本文主要處 理第二、三階段。 第二階段(再脈絡化)著重學者們修正外來學說，使國應本國主導性的意識 型態和社會文化氛圍(例如 1930 年代以後的民族主義教育思潮) ，以及學者個人 或共同的問題意識、他們對 'I' 國教育與文化問題的詮釋方式等。在第三階段(內 在化階段) ，置焦點於學者們著述與實踐行動之分析;若他們嘗試若將外來教育理 論之新奇性與異質性降低，並與門段文化與教育傳統做有意義的連結，或是基於 內在信念，相信所接受的外來教育理論之優越性，並嘗試將之在本國教育情境 'I' 實踐卅來，兩者皆可視為「內在化的接受」。
本研究屬於歷史研究，所分析之史料，以 4 位學者何國之後發表的辛苦述為主。 4
重點置於他們學成阿到 'I' 國/臺灣之後的著述講學與實踐行動，同時探討其傳播 與轉化德國教育學來華的知識早將特質，以及對近代以來 'I' 國/臺灣教育學建立 與發展的意義。最後，據以提卅歷史評價，並嘗試提!中 1教育學者未來可能之努力 方向。本研究而臨的最大限制在於有的學者(例如許惱士)遺怖之苦述數量不多， 常只能自門生故舊之追憶文字 'I'加以理解重塑。但是，做的 I' 國教育史上第一群 直接接受德國教育學，且之後確會努力嘗試對 'I' 國與臺灣教育發展做們貢獻之學 者，每一位均有重要意義，均應設法加以探討。 4 有關四位學者的個人手札、日記、書函、重要相關之文書紀錄等，對於本研究應 極具價值，惟蒐集的難度相當高，幾經詢問仍未可得。貳、四位學者學成歸國後的著述講學與寶路行動
一、許'I各士
(一)實踐行動 許他士(1 896-1967) ，安徽為;縣人。北京高等師範大學畢業，曾任小學教師、 校長、安徽第一師範學校校長，出疏導學潮有功，獲安徽省政府公費何學德國深 造，先後在柏林大學、耶納大學研蹺，獲耶納大學哲學博士(1 928 )。歸國後任安徽省立第二 'I'學校長 (1928.8-1930.2) ， 5後應南京 'I'央大學之聘，任教育系教授。
其間文會兼任 'I' 大實驗學校主任、公民教育系主任、師範學院院長等職(1
930-1940
)。 F何學德國時，雖然學的是二十世紀初風行歐美的新教育運動，阿到'I'國之後 的許惱士，行動上卻表現.'+1深受哲學家J.G
Fichte 拯救德意志民族精神之薰陶與對於'I'華民族之熱愛。抗日戰爭時，許陷士曾將家 'I'鹽如數寸可是悉予鑿沉江底，
阻止日本海軍前進，白宮有而至一無所有。他率領'I'大實驗學校師生隨政府西遷， 輾轉至貴陽復校，桐任 'I'大師範學院院長。受 Fichte 啟發與黨陶，許J陷士主持陪 都重慶附近各大學之學術演講，要求青年要有道德勇氣，以科學救國、人格救國， 叉;而暇到軍 'I'做特別也迦演講，鼓吹發揮固有文化力量，挽救民族危亡(許惱士 先生紀念集編帽委員會編，1968
;陳繩德， 1990) 。 1941 年，許i陷士轉至教育部工作。 1947 至 1949 年，'+1任臺灣省教育廳長，任 內確立學校教育與社會教育並重之方針，於國語教育、歷史教育、人格教育等特 別加強實施，且免費供應全省國民學校學童教科書，以推進國民教育，大量們列 社會教育經費，並創立空'I'教育制度，加速傳播社會文化。 1949 年之後，許氏國 5~r今天的安徽省休寧中學。該校於 1912 年成立，稱省立第五師範， 1913 年易名省
立二師， 1928 年原敘縣省[立三中併入二師，更名為安徽省立第二中學，為中學、 師範合設。自五師至省立二中其間 15 年，開創坑南教育之新局面，請參見 (http://61 191.66.139/shownews.asp?newid~232 )。病請辭教育廳長一幟，擔任臺大哲學系教授，主講文化哲學、歷史哲學等課程。 1967 年退休， I刮年病逝(許他士先生紀念氣編帽委員會編，
1968
;陳繩德， 1990) 。(二)著述與講學
講學方而，許氏門 1930 年代JJIJ在'I'央大學講授'I'國教育史、西洋教育史、 'I'
國教育思想史、 'I' 國教育問題、教育哲學、教育ID1史、現代教育思潮等課程，在 當時，
J.
Dewey 教育思想風靡全國教育界之際， 'I' 大學生 161知有W. Dilthey 、 p Natorp 、 E. Spranger 、T. Li吐諸人，並且對於體大思精足與 Dewey 教育思想相拈抗 之文化教育思想能略窺門徑，皆得之於許氏啟發(許 J陷士先生紀念氣編帽委員會編， 1968) 。著述方而'Fl前能找到的資料並不多。 6比較具有意義的，是許氏晚
年會於( 'I' 央日報》發表一篇(答覆一位德國朋友的信) ，說明他何人以及其他同 時代青年早期狂熱且深信 Dewey 的實驗主義，未能支持覺同時也情接來了危害 'I' 國 的唯物史觀 Eo社會主義。許惱士認為，這是他何人、國家以及歷史的不幸。他晚 年恩、葉人類未來應走方向時，強調唯有結合人類愛的教育、宗教上的博愛、 'I' 國 固有的文化精神、天理良心，及西方的門然不暉，這才是 'I' 國的前途，以及世界 的前途(許惱士，1963
)。由這篇最後發表的文章看來，許氏晚年所關心的為 'I'華 文化，乃至整個世界文化未來卅路的問題。 6許i慘士之妻曾自述，許氏由於歷年非忙即病，累積之著述文稿著作置在多，均未整
理出版(許烙士先生紀念集編輯委員會編， 1968) 。他最早曾在《教育雜誌》第 25 卷 1 月號到 8 月號連續刊載了 10 篇世界著名雜誌摘要的譯作，包括國校師資問題、 職業教育、歷史教學、國社主義教育等主題。 他的《教育概論) ，在臺灣的圖書館中所見名稱不一，例如《教育哲學) (臺灣師 範大學)或《教育論)(政治大學) ，但實為《教育概論) ，乃 1957 年於臺灣東方 書店發行。另，許氏編著《思想、判斷(理則學)參考資料)(許烙士， 1958) 。此 外， (中國地方自治函授學校講義)(許烙士，無日期)共 25 冊的套書中，許氏編 授了第 12 冊《教育研究》。 許氏另有一篇〈從歷史上看德國國民教育與建國> '發表於 1955 年《主義與國策》 雜誌。至於《中國教育思想史) ，經搜尋臺灣及大陸各圖書館後，至今未能找到。 據陳在街色 (1990 )稱，許氏另著有《社會教育學》、《歷史哲學初稿) ，至今亦不能 證實。許氏早年在德國完成的博士論文《由歐洲新教育運動趨勢考祭 'I' 國教育處 境卜強烈表達反對政治干預教育，頗古有門自主義的色彩;但是，影響他何國之 後言行、講學與哲學觀的，卻是 Fichte 以及文化教育學理論，而非曾對許氏論文 表現高度讚濁的指導教授 P.
Petersen
(參見劉蔚之， 2007) 。這一點也顯示， 'I'國 二十世紀所而臨的危難，可能只有拿破崙兵臨城下、而臨亡國滅種的普魯士命運 可堪比擬;許氏因此選擇在行動實踐上，效法Fichte 激勵與振興德意志民族的行 動。由他的講學來看， 'I'國二十世紀以來最重要的教育與文化議題之解決，有賴 於德國文化教育學說的啟發;至於兒童'I'心主義的新教育運動，並未能在國難'I' 得到發揮的空惰。二、王文俊
(一)實踐行動 王文俊(l903-?) 1925 年於北大德語系畢業，之後7 年曾經在不同類型的'I' 等學校擔任教幟， 1932 年考取家鄉河北省公費間學，派干主德國修習教育學，1933
年前往德國 (Wang， 1937)。王文俊 1937 年門德歸國後， JJIJ接受「管理 'I'英庚款
董事會」之聘，在青海西寧創辦並經營一所完全 'I'學 泣) 11'1' 學(另附設小學 及幼稚園) ，直到抗戰結束， 1945 年轉任湖北省教育廳長，並曾任三民主義青年 國 'I'央國部訓練處處長。 1949 年之後來到臺灣，除 1951 年會受聘擔任臺灣省教 育廳編祥委員會主委一職外，一直在政治大學與臺灣師範大學任教， 1983 年左右 離開臺灣，至美國定居(王文俊，
1965b '
1981) 。 整個抗戰期間，王文俊在地處荒僻的青海省西寧主持泣川 'I'學，按照 Spranger L 及J.H.
P臼阻lozzi (此外，還有 'I' 國教育家蔡元培)的教育理想與施教原則，再 以門己赴德前在國內從事 'I'等教育的經驗，加以融會貫通，無論建立優良校風(德 智健群四育並重)、門我教育、生活教育(強調愛的教育，教育的愛)、科學教育 (為糾補 'I' 國缺失)、勞動教育、美感教育(美育，受蔡元培教育學說影響)、強 調課外活動等，門校長以次，師生均能共同參與，會汶口敵洽，逐漸發展，'+1好學研 究的精神、融洽和諧的氣氛、勤勞樸貴的習慣、負責守法的鍛謙、活潑樂觀的朝 氣等特色，適足以表現教育愛與愛的教育之具體情操(王文俊，1963 '
1981) 。門 1949 年之後，注川 'I' 學繼承和發踢辦學傳統，注重教學改革與實驗，嚴格 教學與管理， 1960 年被評為 'I' 國全國文教系統先進單位，至今仍是辦學優良的 'I' 學(顧明遠，
1989 :
594) 。這一段創辦並主持注) 11'1'學的歷史，王文俊直到晚年 才完整地為文阿憶(王文俊， 1981) ，提供了理解德國教育學在'I'國之接受與實踐 的一例範例。 (二)著述與講學 王文俊主要著作如下，1942
'編譯《文化形態學研究) (Spranger 原著)。1958
'編譯《青年期心理學) (Sprang叮原著)。1960 '
(教育的展望卜1963 '
(駱師與邊疆教育〉。1965
'如 I'學訓育之理論與實施卜1967 '
{哲學概論》。1974
,
(陶冶理想、與教育動力 介紹斯勃朗格晚年思想〉。1975 '
(精神與精神科學釋義〉。1977 '
(人文主義與教育〉。1978 '
(今日我國大學使命卜1981 '
(青海與學記 創辦青海迪) 11'1'學經驗談〉。1983 '
(人文主義與教育卜 除了 1958 年《青年期心理學》這本譯作之外， 1960 年發表的(教育的展望),
是在臺灣發表的第一篇作品， JED來臺己 12 年之久。撰寫本文時，祖國分裂，世界 也分為兩個絕對不同的吟域，王文俊試圖以文化教育學派觀點與門己切身的沉痛 體會，何答「教育在這種關鍵危急時刻，應如何抵抗當前文化的病徽，使青年能 做卅明智選擇? J 這何問題。 王氏此文有一種沉潛而叉激昂的氣勢，特 )JU是說明教育本質與功用的部分， 將 Spranger 文化教育學說說明得相當i 青晰、透徹。教育應包折由客觀文化到主觀 文化的過程，此一過程給予主體文化財宮，引導其體驗與了解，形成健全的主觀 精神;而門主觀到客觀此一教育過程的主要任務，便在啟發個人內蘊的財宮， I喚醒道德，以及義務的意識，進而開創新的價值與文化(王文俊，
1960:
84-85) 。 王文俊對'I'華文化有接受，亦有批判。'I'華文化建立在倫理基礎之上，所以 教育亦j;J倫理為'I'心。然而，追求倫理的知識，卻忽略科學的知識(王文俊，1960 :
85) 。王氏以為，價{直創造如果偏執一間，會招致文化疾病。 'I' 國過去太偏 重人文現象而忽視門然現象，所以造成文化疾病而成版行現象。 文化招致疾病與挫折的因素，有來門外在者，也有來門內在者。王氏引 Spranger 之看法說明，來門內在的病因資更關鍵。內在文化病因莫過於文化份子 對文化意義共同確信之喪失，以及意圖創新的意志之消況。他贊同 Spranger 之 兒，以為上述兩者正是文化核心。也就是說，一種文化的沒落，並不是由文化本 身的衰老，而是由於這種共同確信與共同意志的喪失(王文俊，1960 :
88) 。 本文最後論述教育的新任務，王氏在此引用 Pestalozzi 以及 Spranger 的見解， 提卅兩點，一、內在l喚醒原則，可經由三種途徑達成， JJIJ傾注教育愛、主法毅，以 及促成門我教育;二、外在連結原則，亦JJIJ 門覺門動門發的門白人所構成的 'I可 體教育 J(Gemeinschaftserziehung)
，可透過溫暖家庭的重建、故鄉愛的培植，以 及民族意識的昇華、匯合成指向文化的大洪流(王文俊，1960
:的-95 )。 本文顯示，王文俊對文化以及教育問題的思考，能相當程度地將 'I' 國文化傳 統與處境，干什德國文化教育學說做有深度的結合，其 'I'亦顯示卅一種散會貫通的 視野與格局，能持平地對 'I'西文化的優點與缺點，試圖去蕪存蒂，展望未來理想 的教育。這種特殊的氣勢，在王氏晚年著述 'I'較為缺乏。 王文俊來臺早年所發表的著作 'I',
1965 年(時年 62 歲)所發表的{ 'I'學訓 育之理論與實施卜也值得注意。本書透顯們王文俊對 'I'學教育資務，特別是教育 理論去叫可與實務結合，有高度之關注。事實上，基於多年辦學經驗與對文化教育 學派，特iJU幸地炙 Spranger 的學習與體會，他對於此一議題確能處理得相當圓熟。{
'I'學訓育之理論與實施》之架構包折，一、言II育的理論，司 II育與遺傳、環 境之關f系，訓育之人性基礎、民族性基礎、心理學基礎。在此，王文俊多所引用 Spranger 的著作，例如《生命的形式卜《青年期心理學》等番。二、言 II 育的實施， 內容包折j;J往大陸 'I'等學校訓育概況之間顧、臺灣省 'I'等學校訓育概況、歷來首II 育基本原則的檢討、實施合理訓育之條件、造成風氣與生活實踐、各種課外活動與競賽的陶冶價值、團體陶冶與{卅日。輔導等，此一部分多引據法令制度等事實性 資料，加上他對教育的經驗與體會而立論(王文俊， 1965a) 。
最後王氏在香 'I'仍一本文化教育學派觀點，強調在首 II育工作 'I'
,
C 身教 J 'I'的教育愛、了解、熱誠，乃是成功訓育工作的必備條件與基礎(王文俊，
1965a :
218-223) 。 本書理論與實務並車，架構完整，除了少數章節(例如第 6 章訓育的心理學 基礎)劑譯的部分較為生硬、拘 U 之外，相當能一氣呵成。但是同樣地，這種氣勢在稍後的著述'I'亦已少見。
至於《人文主義與教育》一番則為最後作品，全書發表時，王氏己年j童的(此 書包折之前陸續在《教育研究所集刊}發表的數篇文章)。王文俊鑑於當時世界性 的文化危機， 7年腎、解決之道。他認為，唯有何到以人為本的人文主義，才能制支持 人類文化危機，體祭人在宇宙 'I'的地位，重新拾何人的主體性。本書的序言相當 值得注意，王文俊繼前述 1961 年(教育的展望〉一文後，在這最後作品 'I'叉再引 述 Sprang目的說法，認為一個文化的衰退並不是由於她的老道，而是由於所屬份 子對門己文化的價值失掉信心，也失去對其文化有所創造的信念所致。王氏認為， 我們常常以 5 ，000 年文化門豪，而實際上所得門傳統文化的可說搬不足道。這並 不是說，得門旭先的遺產甚徽，而是得到的雖多，卻沒有善加保存，遑論發揚光 大。我們已經失去了文化的核心，也就是人文主義的精神(王文俊，1983
:門序2-3
)。王氏慨嘆，現在的文化，既不是傳統的，也不是全盤西化的，而是集 'I'西 兩方的繪制白而成的混合惱。因此唯有重新阿到 'I'華文化傳統之 'I' ，去找到安身立 命之所，才是真正卅路;挽救之道，不能寄望於西方的物本文化、霸道文化，更 不能寄望於共產世界的無情非禮的反人道文化。 'I' 國的人本主義文化、王道主義 文化，才是挽救今天世界文化危機的唯一良藥，故應推劑共產政權，建立以倫理、 民主與科學為本質的三民主義新 'I' 國(王文俊，1983
:門序 5) 。 他撰寫本書時，多將相關概念分由 'I'西文化 'I'的意義及示{JUno以解析，該書 探討人文主義的發展與演變、現代西方的學校與人文主義、人文主義與各種教育 類型、人文主義教育與人格發展、人性問題、價值實現之關 f系，最後則以「到人 道教育之際 J f古代結論，提卅以下五項重點(王文俊，1983 :
308羽 9):
1 掌握真我，從心理學之理解卅發，理解青年之特質，此為預備工作。 2 反省與門覺的l喚醒與引導，幫助青年找到門我的主體性，並能門我涵養， 時時門覺與反省。 3 門尊與門我批評之精神陶冶。青年的精神覺醒，把祝線由外而轉向內在， 把主體做為一新的世界加J法律i護與門我批評改進。 4 良心的培植與責任意識的陶融，基於反省、門我批評，達到良知培植的理 不凶。 5 教育愛，以 Spranger 的教育愛，做為到人道教育的路徑。到人道教育，也 就是到愛的教育。 這五點顯示他受 Spranger 文化教育思想、影響，確實極大。本書也是他一生學 術思想、的總結↑生展現。王文俊是德國文化教育學派大師 Spranger 第一位 'I'國弟 子，也是 Spranger 最為肯定與賞識的一位(劉蔚之， 2007) 。事實上，自王文俊 所有著作的發表時間來看，一生著述幾乎不樣;自內容來看，也幾乎不會偏離教 育與文化這何主題。和許J陷士相同，王文俊晚年也阿過頭來處理與反省文化未來 卅餅的問題，可見這確的 I' 國近代以來最關鍵，也是對教育的方向與內涵最具影 響力的問題。 應加說明的是，王文俊在臺灣受巨制令客觀環境，學術參考資料明顯不足，而 且他雖然努力將'I'西方對於人文主義之看法做一連結，最多只能將兩者並陳，甚 至 'I' 國部分常常只能聊備一格。舉例而言，在 1975 年(精神與精神干陣釋義〉一 文巾， 'I'西兩何文化傳統對於相關內容的討論，其份量依頁數言為 3
: 9
'比例相 當懸殊(王文俊， 1975) ，且兩何部分在內涵上連結互通之處，並未試圖闡釋。 此外，他的文字較為生礙，且常由不同劑譯段落組合而成，缺乏消化與解釋。 在此舉兩段文字，說明不易理解之處。 由於德國的觀念主義以及在其中建立的精神科學...根本只逗留在歐洲中 部，於是客觀化(具體化)、實證化(確實化)的科學自我誤解，強烈地由 非精神的傳統取得食糧。但是，在今天經過社會化的意識所超越，並且作 為一種提供的社會形式之意識型態的自我申辦來揭發。對於這種揭發有所貢獻的，特別是批評論，它把精神要求在解放的要求形式之下來代表。它 從對自然的觀察中，明暸一種純粹的確證只是自我欺騙，客觀化的幻象嘗 試著用它從一定的、社會退化的興趣出發來獲得。(王文俊，
1975
:的 叉如，在楠譯 Spranger 之《青年期心理學》峙， 只有是一種價值整體的構成肢體，且是能在意義綜合關條之內。這樣的心靈 生活，並不是一種純理念的組合，而是一種和空間與時間相結合的實體。 如采這種實體與意義綜合關條發生聯繫'那我們就應當視所謂心靈為一種 生命組織，而這種組織是置於價值現實之上的。(王文俊編譯，1958 : 9)
像這樣把宇間劑譯卅來，而未能依門己對理論之理解，考慮'I'艾語法表達結 構，再加以書明，買不免限制了讀者的理解，並妨礙了觀念的流傳。Spranger 精 神科學心理學獨特價值究竟何在?為何優於門然科學之心理學?而且為何在德國 能得到相當高的歷史評價?王文俊並未能透過這樣的譯介，加以說明與傳弱。 但是，當王文俊以門己的計來說明闡述時，多可明山l曉物，例如他在幾本書 'I'的門序部分，多能言簡意肢，直觸問題核心。此外，王文俊對文化教育學派的 掌握與闡述，幾乎可說是所有作品'I'最充分掌握精義且精彩的部分。例如王氏多 次說明 Spranger 對教育之看法， 教育(陶冶)是由文化影響所獲得單一而又分主的，以及有發展能力的個 體之本質形成，它使個體能達到客觀的價值豐富之文化成就，並且對客觀 文化有體驗能力。(王文俊，1975 : 11 ' 1977 : 22)
另外， 屬於教育的，不僅是個性(Individuali旬，做為獨特的出發點)，而且也有 普遍性 (Universality ，做為本質財富)，以及整體性 (Totality ，做為內在的 封鎖)。真正的教育永遠是包含著發展可能性與生長可能性，因為它自己根 本就是一種高貴化了的發展給呆。這種高貴化乃是經由文化影響而獲得。 (王文俊，1975 : 11 ' 1977 : 22)
再如， 教育乃使受教者活潑而生長地接納一切客觀的價值，這些價值能對一個正 在發展中的精神秉賦及其生活圈發生關途，進入到這個人的體驗，意志以 及創造的喜悅之中，使他具有一種牢不可破的，能在客觀上有所成就的， 以及在自身滿意的人格。(王文俊，
1975 : 12
,
1977 : 22)
以上 Spranger 文化教育學說諸觀念雖有玄遠處，但其實都是極為動人的篇 章，王氏能夠相當適切地表達。做為一位知識轉移C 'I'介者 J' 王氏在臺消傳播文 化教育學思想之努力，以及抗戰時在青海依據Pestalozzi干什 Spranger 之理想、辦學， 深長歷史意義。三、吳兆棠
(一)實踐行動 吳兆棠 (1907-1964) 1925 年於|可濟大學德文科畢業，I可年赴日本早柄山大學 政治經濟部進修，並加入'I'國國民黨(I8 歲)0 1928 年返國，歷任 'I'央政府官員， L 及 'I'央陸軍官校首II育總教官。 1934 年赴德何學， 1938 年獲德國柏林大學博士學 位，隨JJIJ何國參加抗日工作。歷任 'I' 國窒軍總會主任秘書，主持窒軍幹部訓練工 作(重慶):三民主義青年圍 'I'央團部幹事，主持幹部訓練班，國民黨 'I'央訓練團幹事、組長、訓練處副處長 (1941-1944)
:
7此外，還擔任大學教授職。 1947 年
，'+1任教育部 'I'教司司長。 1949 年之後曾任臺灣省教育廳編祥委員會主任委員、 8國
立政治大學教育研究所教授、主任 (1956-1964) 0 1953 年起兼任 'I'國窒軍總會常 務理事。 1956 年兼任 'I'國青年反共救國團副主任， 1958 任革命實踐研究院分院院 長: 1963 年，'+1任臺灣省教育廳廳長， 1964 年病逝(王煥草草， 1994) 。 7吳兆棠曾於 1945 年以代處長身分，移交中央訓練團訓練處副處長此職務于王文俊。
81951 年吳氏又將臺灣省教育廳「編審委員會主任委員」職務移交於王文俊。除這
兩次的職務移交，這兩位留德同窗一生關係在公、私領域均非常密切(王文俊，1965b :
165) 。吳兆棠是「窒軍教育之奠基人、青年救國活動之輔導者、教育學術研究之指 導者 J (王煥深， 1994) ，較重要的影響，其實在於青年與黨務工作。其 'I' ，吳氏 返國後極力主張窒軍教育與訓等工作相結合，成為學校正式教育之一環。 f也會提 !中1 「初級 'I' 等學校窒軍教育實施計晝 J '籲請教育部採用，教育部對令 1957 年公 布實施，使童子軍科 H 與高 'I'軍訓科 H 相銜接，叉將公民訓練、戰時服務等內容 融入(王煥珠，
1994
;門建政， 1995) 。 1952 年救國團成立，吳氏被子正攬為副主任，輔佐主任蔣經國。當時，救國團 是教育性、群眾性及戰鬥性的團體，他配合國家教育與文化政策，推動各種教育 工作，結合全國青年學生、工人、農民、公教人員與知識份子之力量，培養青年 戰門精神與戰時生活(王煥辣， 1994) 。 至於黨務工作方向，吳氏於 1958 年起擔任國民黨「革命實踐研究院」分院主 任，該院是蔣 'I'正於 1949 年為培養一批「有新認識、新作風的幹部 J '以求「轉 敗為勝、轉危為女」之 H 的而開辦。分院在 1953 年 7 月於木柵成立(薛化元，1982
)。 (二)著述與講學 除《訓練原理與實施 H 吳兆棠， 1954) 、《青少年心身鍛練 H 吳兆棠，195
7)
兩本屬於獨立卅版的著作之外，吳兆棠大部分的學術論辛苦均收錄在包折上、下兩 冊的《吳兆棠博士文集H 吳兆棠， 1966) 'I' 。 文集'I'幾乎都與青年或黨務訓練工作有闕，且多屬於短期研究班或訓練班講 授之制要、講義類的文字，就教育學研究角度而言，學術價值並不高。這一點，他的生前好友也都有指卅。9
吳兆棠過世後，所得到的評論，多是「求知與力行，相輔相成J (吳兆棠， 9 例如田培林在《吳兆棠博士文集》中，關於〈倫理學綱要〉的序言，認為本篇是 一未完成的手稿。王文俊則在該書的〈研究方法論〉篤，認為這本書是筆記而成， 錯落之處也不能免。另外，在〈群眾心不里綱要〉部分，陳雪屏指出，這一本稿子 原不是學衛著作，而是為短期研究班或訓練班講授之綱要(吳兆棠，1966
陳雪 屏先生序'I)。1966
:陳百年先生序，3)
;王文俊一句訢紀念這位摯友.c 從理論到實踐J (吳兆 棠博士逝世週年紀念籌備委員會編，1965 :
136) 。可見，他的貢獻確實是在實務 工作多於學術研究領域。 那麼，他的實踐行動是否具有知識轉移上的意義呢?這必須由他在德國完成 的博士論文阿溯起。吳兆棠於 1938 年完成之博士論文《德國農民組織訓練工作之 研究卜當時是納粹政權相笛熱門的主題，而正處於戰爭下的 'I' 國，能在學校接受 教育的人 U 有限，因此加強正規學校之外農民訓練組織也極為迫切(劉蔚之， 2007) 。學成歸國以及 1949 年遷居臺灣後，吳氏終生投身於青年與黨務的組織與 訓練工作，貴為國社主義博士論文胃趣下的行動↑的正績。從這例觀點言，他的行 動可說是結合與親身實踐卅門德國的學術訓練與門身服膺的政治理念，這是一種 內在化之後強烈的信念實踐。 四、回培林 (一)實踐行動 U氏 (1898-1975) 1920 年於北大哲學系畢業，曾在河北、河南等地之 'I'學與 大學任教。 1935 年赴德何學， 1939 年獲哲學博士學位後，正值 'I' 日戰爭 'W氏逕至大後方擔任教幟，曾任國立河南大學校長叩與西北農學院院長。 11 政黨工作方
而， 1942 年任國民黨 'I'央組織部訓練處處長。叉歷任河南省黨部主任委員、三民主義青年國第二屆 'I'央幹事。戰後於 1946 年任教育部次長。 12 1949 年政府遷臺
叩河南大學創立於1912 年，位於開封，抗日戰爭期間先後輾轉遷移於河南省[以及俠
西省各縣。田氏是 1945 年 7 月至 1946 年 11 月擔任該校校長，計一年餘。參見河 南大學網頁 www.h自lU.edu 臼1Ilsyg.htm '以及 www.h臼lU.edu 臼1Ilrld.htm11
西北農學院校址在中國農耕文明發祥地的俠西楊陵。田氏走出掌河南大學時，短 暫兼任西北農學院院長一職，時間為 1945 年 9 月至 1945 年 12 月，歷時僅 3 月， 請參見 (http://www.nwsua f. edu.cn!nwsua f!export!sit臼!nw印af!ωlumn!xxgkllsyg!index html) 。
12 田氏任職教育部時間為 1946 年 10 月至 1949 年 4 月，計約兩年半的時間，請參見
後，任臺灣省立師範學院教育系教授兼系主任、教育學院院長， 1955 年創辦、兼 任該校教育研究所主任， 1971 年退休， 1975 年病逝(賈設茗，
1998
;劉延濤，1976
)。 Wi青林的教育實踐活動方向，最有歷史影響力的，許推 1955 年在臺灣師範大 學創辦教育研究所。由於他堅信「教育學是哲學而不是科學」以及「教育則是文 化 J (賈饅茗，1998 ; 91)
，任研究所主任之後，始終以哲學為基礎而加入新的知 吾吾品學科(賈證茗， 1990) 。該所幾十年來所培養的畢業生在臺灣教育學學術研究、教育行政與學校教育方而，貢獻與影響非常深遠。
13
Wi青林辦學強調「教育學乃是哲學」以及「教育則是文化J '其實乃是 1920 年代以來，到山氏1930 年代何學峙的德國大學教育學之主流與傳統。這種教育學 研究典範與'I'國門 1922 年新學制法來，遵從美國實用主義教育學研究典範的風潮， 大異其趣。為何U氏會如此主張並力行?本研究認為，可能是他深受德國教育學 啟發;另一方而，則應由他前後一貴的，也就是從在德完成博士論文直至來臺之 後對近代'I' 國的教育與文化所持觀點，加以解釋(詳見下文著述與講學分析)。 (二)著述與講學 Wi兩本主要著作51 篇均收錄在《教育與文化:W培林先生的教育哲學以上、下冊， 1976 年卅版)
'I'
，另有 5 篇未收錄於該書之文章。 14
身為一位研德教育學者， Wi青林經常為文介紹德國教育實務發展現況。按照 發表年代來看，分別有介紹科學研究獎助( 1951) 、教育概況(1953
)、師範教育13 周悉文對此有迫切獨到的歷史評價
至 1990 年為止，臺師大教研所培養近 400 位
碩士及 40 餘位博士，貢獻不可忽視。肇始之功，當歸於田先生及早期師長的努力。 該所月後仍然保留哲學路線的傳統，維持冷門、艱澀、孤寂的哲學取向傳統，與 他校教育研究所的特色明顯不同，此亦賴田先生早期學劃及歷來師生共同努力所 致(周患叉， 1992) 。 145 篇分別是〈擬請改定學制已配合社會文化經濟之發展案)(1962) 、〈德國義務教
育的演進與現況) (1960) 、〈西德師範教育實施現況及其問題) (1963) 、〈德、意志 聯邦共和國的學校制度)(1965)' 以及〈德意志聯邦共和國的社會教育)(田培林、 許志偉， 1968) 。(1959 '
1963) 、大學推廣教育( 1955) 、教師組織 (195 7) ，國民學校教師組織(
1956) 、義務教育(1 960) 、職業教育(1 963 )、學校制度(1 965 )、社會教育(1 968)
等。 另外也從歷史與哲學觀點，介紹德國學校教育發生的背景與改革經過( 1951 )
，國民教育之歷史發展與民族主義( 1954) 、大學制度的演進與任務(1
955)
;至於德語世界重要的何加教育學者，例如F.Froebel
(1
953
,
1956) 、 GKerschen-Steiner
(1954) 、 Pestalozzi
(1
954
,
1955) 等也多所介紹。 15這些均顯示
他扮演著將德國教育學理論與實務介紹給國內學界的「引介者」角色，且將陷上 延續相當久，直到晚年都是如此。 白山氏可考發表時間的文章觀之，多數集'I'於來臺早期的 1949 至 1960 年之 間，PIJ
51 到 62 歲時。各文芹度發表時間如表 1 。 表可 田培林著述發表時間分布 16 時間 發表篇數 備註1949-1955
23
1955 年創辦臺灣師範大學教育學研究所1956-1960
14
1956年另有《教育史〉一書發表1961-1965
II1966-1970
2
1971-1975
。
1971 退休， 1975 年逝世 總計50
資料來源 田培林(1976)
在表 1 '1 '11''1 50 篇文章，總共有 37 篇在 1960 年之前發表。他備受肯定、被認15 以上括弧內為首度發表年份，均參見回培林 (1976)( 教育與文化》。未收入該書
文章之出處，則列於本文參考書目。 16(教育與文化》書中有 51 篇又章，本表依據該書各文末所註明的原刊登雜誌名稱
與卷期，一一查明發表年代，整理而出。惟該書所註明的原文出處並不完整，也 多有誤植疏漏之處，此處不一-~盧列。另外，再加上未列入書中5 篇文章，在 56 篇文章中，可考其發表年份者，共50 篤。為「完全以德國文化哲學的基本觀點為基礎」的《教育史以 1956 )一番(王文俊，
1976 : 2
7)
，也幸存在此一時期。 U氏晚年(1961-1975)發表數量銳減，雖然如此，1961 年發表在玉鳳階主編 《教育學) 'I'的(西洋近代教育思潮的派iJU) ， 卻是他多年研究精華的集結，屬於 成熟之作，可算他最重要的作品之一。對照當時有限的西方學術吸收管道，文'I' 以獨特理解與詮釋方式，系統而深入淺卅地介紹西方近代教育思潮，無怪乎得到 高度推崇。 17 上文會述及， Wt青林強調「教育學乃是哲學」以及「教育JJIJ是文化J (兩者其 實也構成行動與思想、的主軸)，乃ill;!於德國文化教育學啟發與山氏門段對近代'I' 國的教育與文化之體會。 許先，他在學術思想it)及在日常教育實踐'I' ，究竟如何受到德國文化教育學 派影響?王文俊這位叫培林的德國同窗與多年好友JJIJ認為 'W氏教育著述(此指 《教育史》一番)完全是以德國文化哲學的基本觀點為基礎，而他對學生無不愛如子女，充分發揮了Spranger所倡導的「教育愛」精神(王文俊，1976) 0
'8可以
看爪，在王氏心
fj'l',
W 氏無論是教育思想或日常實踐，均表現卅文化教育學派 的影響。 賈證茗(1998 :
86-91) 也認為 'W氏以哲學為宗，依歷史脈絡，視文化與教 育為一膛，見於創造的成就，其 'I'與文化教育學直接有關者如下， 1 文化價值總體觀，叫氏心契德國文化學派觀點，認為文化是精神活動所創17 楊亮功、伍振奮 (1981: 20) 曾論道， 1949 至 1981 年間，介紹外來教育思想的專
著與論文中，以回氏〈西洋近代教育思潮的派別〉一文最稱完備，文化教育思想 尤其深入而詳盡。國人對於此派的教育學說，有完整而正確的認識與了解，實自 此始。王又俊 (1976:
27)亦評論該又: c 如非長於綜合，絕不能將現代錯綜複雜 的教育思潮，那麼簡明扼要而系統分明地表達出來。」18 另外歐陽教〈饗宴與哀思〉一文的〈饗宴〉篤，關於田氏對學生的教育愛、激發
式對話教學等教者風範，有具體細膩之描述，也很能見出田氏提綱字領、運用鮮 活的比喻來指導學生思考的長處。參見中國教育學會、師大教育研究所主編(1976
)。造的價值整體。
2 歷史綿延進步觀﹒ U氏接受 Dilthey 歷史哲學觀，相信文化延續歷程'I' ，人
類~ffij去蕪存蒂，一問創造更新，是永恆的延續。 3 教育即是文化.文化是精神價值總糙，教育活動的實質是文化內涵的保怖、 傳還與繼續創造的任首先賽。 4 教育愛。 5 教育學是哲學，而不是科學。 上述幾點均說明 'W培林雖然在德國~N隨納粹學者 O. Wichmann 修習學校教
育學 19但事實上，他受到 Spranger 及其文化教育學派的影響極大，進而反映在
辦學、講學與或著述'I' 。
U氏運用「教育即是文化」的觀點，分析'I'國近代本來教育與文化發展，也 相當值得注意。特別是發表於 1962 年(從文化發展的觀點論我國的新教育制度卜亦屬晚年何顧與反思近代 'I'西文化與教育衝擊之作。
文巾，叫氏具體展現做為當代 'I'國知識份子以及教育學者，對 'I'西文化衝突
與激盪下新教育制度的反思。本文深具歷史意義，一方向責接續U氏在 1939 年完 成的博士論文 'I'所關切的「教育改革應門本國歷史文化中!發，以適應當代需求」 這{卅日的!~主張(劉蔚之， 2007) 。另一方向，也接續百年來 'I'國思想、史上，知識份子最關切而叉最難找到答案的「文化」問題。目
19 有關 Wichmann (1890-1973) 的資料並不多，他自 1931 年起，在柏林大學任教哲
學、實務教育學 (Praktische Paedagogik) 以及教授法。他原為納粹教師組織的成 員， 1937 年成為黨員。他在柏林日守所任教的科目很廣，包括哲學、教育學、心理 學以及相關的練習課。 1939 年夏，獲得徵召到維也納大學主掌教育學講座，當年 10 月升等為哲學與教育學教授。 1945 年二次大戰結束時，他因為納粹黨員身分， 在維也納受到停職、逮捕與解職處分，之後以「重新任用的教授 J(Professor zur
Wiederverwendung) 身分，在杜賓根大學任教， 1961 年退休 (Horn，2002
)。 四例如思想史家余英時 (1984 )即曾指出，中國近代以來學街思想界亟待解決的中 心問題、一般中國知識份子所最感困惑的，是中學和西學之異同及其相主關係的 問題。而著名 Dewey 教育學者吳俊升 (1972 )在 1934 年時亦認為，中國教育在理 論上和實施上的街突，首先集中於文化問題:教育應該傳遞和發揚的文化，是什U氏在文 'I'批評 1904 年 'I' 國近代第一伽|實施的新學制「奏定學堂章程 J '認 為他使得一切教育傳統從此成為陳跡，一切都要重新做起。這樣的教育改革，否 定民族文化發展原則，真可稱之為教育革命。其徹底激烈程度，違背了文化發展 原則，是新式教育 'I'所隱含的先天缺陷。且西洋式教育制度叉間接來門日本，我 們對於西洋教育制度沒有直接深刻認識，反把傳統具有優良質素的私塾、書院何 iJU教學方式等，一律取消 (Wi青林，
1976 :
574-577) 。 U氏強調，教育必須包含民族性。一些文化程度較高、歷史 f[E;~的國家的教 育改革運動總是尊重門己的文化傳統，注意門己的歷史背景，逐漸採取革新步驟， 絕不行不顧一切地毀棄過去全部傳統。 U氏認為，在西洋各國教育史 'I' ，只看到 逐步改良，看不到激烈革命。其原因是，文化發展法則是不斷從外來文化體系 'I' 吸取新成分，補充門己原有文化之內容;且吸取新成分之後，必須說li解、消化， 使其成為門己文化體系 'I'的內在本質。教育即是文化，當然不能無條件地放棄過 去 (Wi青林，1976 :
570-571) 。 Wi青林另於 1956 年發表(一年來的教育學〉一文，認為清季 C 'I'學為體、西 學~用」的態度、五四以來的全盤西化主張，可謂無條件承認科學、技術的價值。 但文化本身總是具有高度民族性，尤其有獨立體系的 'I' 國文化，對於外來文化雖 有吸收雅量，卻總不顧無條件全部接受，因而西方傾向啟蒙教育的思想在 'I' 國新 教育推行 'I' ，總不能不遇到阻力，結果造成「傳統民族精神與文化教育」與「外 來主知主義教育」彼此對立的形勢。他認為，二十世紀前半期， 'I' 國教育實際是 這兩種趨勢互相消長的局而，而教育研究也徘徊在這兩種教育思潮的矛盾 'I' 。在 不能統一的矛屑情態下，教育實際工作缺少統一指導原則，雖有多次改革，都不 會成功;教育研究方向，門然也沒有獲得完整體系(山培林，1976 :
348) 。這些 都是他自文化教育學派關於文化與教育關係之論點，對於 'I' 國教育實際與理論發 展的深切悲嘆。 麼文化?是中國固有的又化呢?還是西洋的又化?自教育目標以至教育方法，均 將視此一問題的解決如何而規定。然而，在跌跌撞撞中，這個根本問題在中國一 直未獲合理解決。吳俊升因而特別指出， C 中國教育需要一種哲學 J!
此外， Wr青林辛苦述 'I'常將 'I' 國哲學思想與西方教育學理論互做呼應解釋或並 列，例如(論人格教育與文化教育) I可時說明西洋與儒家人格教育理論;文如在 《教育史卜先論 'I' 國教育史，再述西洋教育史，最後結論叉分別比較 'I'西教育制 度與思想。 U培林這種'I'西並重或先 'I'後西的結構安排與前述王文俊諸文類似， 也與許J陷士《教育概論) I可，例如許J陷士在(教育史〉部分，先述 'I' 國，再論西 洋教育史演進(許惱士， 195 7)'顯示卅他們都同時重視 'I'西文化兩者，且 'I' 國部 分優先安排於西洋部分。 U培林早年就讀北大時 (1916-1920) ，受門由學風影響，是一個「無政府主 義者 J' 但博士論文 'I'卻充滿民族主義色彩，當時，他批評 'I' 國新教育制度，特別 是 1922 年以後過度採用美國學制的影響，強調今後努力的方向，無論學校的內在 運作或外在組織，均應該是LF帝的"f 'I' 國的 (d盯chweg chinesisch) 。在對德國教育進 行歷史考祭的博士論文 'I' ，他PIJ已發現，一何國家的教育必然是由其精神史奮鬥 卅來的結果。這一點也透尾巴咐他對德國教育學的接受，不會全盤移植套用，而是 在門己的脈絡下，設法找卅門己的問題與解決卅郎(劉蔚之， 2007)。與前述文本 分析不日較 'W氏來臺之後發表的相關文章，寶延續在德所完成博士論文的基詞， 自哲學與歷史途徑，特別是文化教育學觀點切入 (C 教育即是文化 J) ，來理解教育 學理論或實務，進而主張教育學，特別是 'I' 國教育學最需要的乃是教育哲學，如 此，才得以發揮指引文化與教育發展之效。因此，他辦學主張「教育學乃是哲學 J' 其實非常適合於 'I' 國及臺灣近代以來特殊文化與教育處境，也可能是歷史必然的 產物。 21 綜言之， Wr青林一方向扮演著稱職的知識轉移 C 'I'介者」角色，介紹德國教 育學理論資務給國內學界。另一方向，他的主要貢獻是在辦學、培養後進上所發 揮的影響力，以及創造一何提倡「教育學是哲學」與親近「文化教育學研究典範」 的環境兩方向。對照當時的臺灣，門光復以來，尚無所謂教育學術研究可言;笛 21 相當有意思的一點是，吳俊升在 1934 年即曾為文呼籲， C 中國教育需要一種哲學」 (吳俊升， 1972) ，而田培林 1949 年之後在臺灣辦學，也認為「教育學乃是哲學」。 可見，這確是有遠處的教育學者們的共同關切。
時的 'I' 國大陸則進行蘇化教育，真正的教育學術研究幾乎 'I'斷。由時代背景觀之， 叫氏在臺創立師大教育學研究所，對當時氣息微弱的 'I' 國或臺灣教育學術研究， 實有延續薪火、開創新局之功。然以一個較嚴格的標準來看 'W氏本人在教育學 術研究方而，除了極少數篇章外，仍然是比較缺少有份量!Y j傳世之作。
參、歷史評價與定性
一、時代背景之限制
在試圖為這 4 位學者進行歷史研質與定位之先，必須從他們一生 'I'所經歷的 並不理想、的時代性框限條件加以說明。他們.'+1生時，正值 'I' 國歷史上數千年未有 之大變局， 'I' 國文化無論在精神、制度與需物上，均而臨波濤洶湧的斷裂滅絕危 機。青年時代，他們經歷到新舊文化、 'I'西價值與規範差異的巨大鴻溝。他們的 導師要求並毅等他們，踴棄 'I' 國文化，全盤學習並接受西方文化。但這最初的門 白色彩很快就遭遇到內憂外患不斷、國事日非的危機之影響，而漸長民族(國家) 主義傾向。 1930 年代，他們在德國修習教育學時，正當德國受到納粹主義席捲'之後， 此一狂潮甚且造成世界性災難。所以幾位學者何學時，也正是德國教育學術研究受到嚴重干擾、破壞與 'I' 斷之峙。而學者阿到 'I' 國之後，立即投封八年抗戰救國
工作。這段期間，他們的工作地點極研珊，則更有些時惰性資料無法精確取得， 他們在每一地點服務時間也短暫得令人驚異。舉例而言， Wt青林先在雲南昆明， 叉在四川重慶、俠西寶雞(因戰爭而遷徙俠西省的河南大學與西北農學院)與河 南開封(國民黨省黨古巴),
J 及戰後在南京(教育部)工作過(參見圖 1 )。更何 況，抗戰結束百廢待興，叉有國共內戰，之後更被迫終身避居臺灣，眼看祖國遭 受浩劫，卻再也未能阿JU'I'國故土。 這些戰亂背景下顛沛流離的遷徙、工作地點的分散與職務任期的垃暫都說 明，他們耳的旱學f立之後，正當學術生涯正要開展的黃金階段，缺少必要的理想條 件支持。這是結構性框限，這些條件限制在 Spranger 弟子王文俊針上，表現得特﹒呵
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8.. .1 " . . . . ' 圓 T 學者工作之地點分散與時間短暫(田培林為例，1939-1949)
JN清楚。例如他在 1942 年譯有 Spranger 原著的{文化形態學研究}並出版，抗 戰勝利後FI1於內戰，致原有紙版散失，此書遂成絕版，王氏本人亦未能的已有一本(王文俊， 1976 ' 1983) 。且再如〈青年期心理學}
書，王文俊於 1937 年口總
關學w.時 ， Nil己著手翻譯，卻向於戰爭期間主持巾學、軍機主持教育行政，被迫 擱置。還畫之後， I呵家分裂，更無心翻譯。直到山培林 1956 年邀約他開這門課， 他才於 1958 年左手進連都可財血泊字典都沒有的情形下完成翻譯，前後共花費22 王又使本人並不知道的是!事實上在壹灣中央研究院傅斯年圖書館中!即有 本
他所譯的{又化形態學研究 l' 這很可能是全臺唯 的孤本。20 年的時間(王文俊編譯，
1958
:譯者門 rf 4-5) 。這些例子均說明，何國後的客 觀與主觀學術工作環境是極其艱閃的。二、近代中國知識份子的特質
雖然有上述時代的限制， 4 位學者仍反映卅近代以來 'I'國知識紛子與開學生 的一些共有特性。就積極閃而言，身為近代 'I' 國知識份子，他們屬於其 'I'的「第 三代」。第一代與第二代的 'I' 國知識份子會經援引西方觀念，啟蒙他們革命性的新 思想，並且幸~g主導或參與政治革命或文化運動。但與前兩代不同的是，第三代 的主要貢獻不在於激烈啟蒙或新品參與革命，而在於學術文化領域 'I'專業的知識 貢獻，例如物理、化學、法律等領域，為 'I' 國的現代化貢獻一己之力。他們是能 夠創造卅新範式的一代 (Li&
Schwarcz
,
1983
/1
984:
53-54) 。就此特質言， Wi青林 與王文俊兩位實可當之無愧。但在不斷戰爭、革命與爭取國家尊嚴的時代背景下， 'I' 國知識份子卻經常「門 願」放棄他們門己受過啟蒙的思想模式，配合多變政治局勢的需求。受到愛國主 義之驅使，並~追求國家尊嚴，他們的「啟蒙」角色經常為了「救亡 J
(national
salvation) 而犧牲，因此「救亡取代啟蒙」貴為近代以來'I'國知識份子的共性 (Li
&
Schwarcz
,
1983
/1
984:
54) 。在此特質上，吳兆棠與許惱士是較為明顯的例子。正如同許多第三代的現代知識份子， 4 位教育學者終身奉獻在教育學研 lor領
域，他們可謂 'I' 國歷史上，第一次在各專門學科知識領域 'I'促進 'I' 國現代化發展
的職業性科學家。這一點與歷史上有著逾千年傳統，透過科學考試而習得經典知 識之「士大夫 J
(Gelehrte-
Beamten) 有很大不同，也與今日能相對安心在學伸了領 域 'I' ，扮演「啟蒙」角色，不必再為「救亡」犧牲「啟蒙J' 但也不日對欠缺對國家 民族命運關切與奉獻的知識份子殊異，他們乃是具有極獨特歷史意義的一群。三、內在化的行動踐履
4 位學者確曾嘗試透過與門段文化與教育傳統做有意義的連結，將外來教育 理論之新奇↑生與異質性降低，更基於內在強力信念，相信所接受的外來教育理論 之優越性，而嘗試將之在本國教育情境'I'實踐卅來。他們對於德國教育學之接受，不僅止於純粹理論或是學科知識的層次，更包含實踐行動;不只包含「再脈絡化」 的吸收與理解，也具有主體意識的「內在化」踐履層次。 以王文俊~例，他依n~ Pestalozzi 以及 Sprang凹的教育理想在青海辦學，在 臺灣一直持續到年過八旬，仍努力不懈地教學與著述工作，都是知識轉移之最深 層而「內在化」的表現。 WI青林在臺濟傳跨文化教育學，創辦與主持臺灣師大教育研究所，培育 'I' 堅 的教育學術研究或實務工作者，影響力更甚於王文俊。 WI青林主持該所事務，始 終堅持教育背史基本走向，明顯受到德國文化教育學研究傳統 'I'崇尚彰顯教育之 精神與文化意涵之影響。 至於許J陷士，他在戰爭'I'以 Fichte f吉楷模，持續對軍人與大學生進行愛國演 講， JJIJ便到臺灣，自臺大退休後年事已高、身體狀況不佳，仍勉力應邀持續演講， 這也是屬於內在化的接受與踐履。 吳兆棠終生熱切投入政黨與青年工作，無論我們是否同意他的政治意識型態 或獻身的決定，他的實踐行動本身確是他何德追隨 Baeumler 所習得之國社主義的 精神齊全嘛教育 (Fonnationserziehung) 內在性的延續。 'I' 國及臺灣當時特殊的時空 脈絡與整體處境，也的確提供這種加諸於青少年的半軍事化教育訓練工作一例絕
佳的機會。吳照棠的例子，因之也可視為對德國教育學的內在性接受。自
四、德國教育學對中國的風示24
透過 4 位學者的研究著作，我們可清晰地看爪，建基於德固~習教育學之經 驗，他們所引介的德國教育學，一方而拓展與啟蒙臺灣教育學新生代的學術視野，且必須說明的是，上述這些具有「內在化接受 J '而實踐或延續德國教育學的行動趨
向，應該也同時受到其他許多結構性因素的影響使然。例如中國之時代處境、近 代中國知識份子的特徵，以及他們所選擇的政黨意識型態(政治理念)有極密切 的關係。本文也試圖兼顧這些角度切入解釋。24 此處所討論的德國教育學，並不包括一切的德國教育學內涵，主要還是以又化教
育學派為首的德國教育學，因為這正是學者在中國與臺灣主要傳遞的，也是對 1930 年代以來，我國教育學影響最大的德國教育學理論。另一方而更令人印象深刻的是，他們非常強調 'I' 國傳統教育文化思想、 'I'優美精華 部分，且將傳統 'I' 國文化與西方相關教育學理論相提並論，這顯示卅建立連結關 係之企圖，努力追求 'I' 國與西方文化之和諧交融，並且嘗試建構一種新的 'I' 國/ 臺灣教育學。 這是否也屬於德國教育學的知識轉移之一部分?這究竟是受到何德之前 'I' 國 內憂外患下民族文化處境，抑或是何德修習教育學之影響?本研究依初步研究所 得，認為這是具有主體性的「再脈絡化」與「內在化」的知識轉移，是將所習得 德國教育學高度轉化的結果;換言之，這是德國教育學對 'I' 國教育學之啟示。之 所以會有此結果，乃是學者們對本國問題意識與何學經驗兩者交相影響、互為附 強的結果。何德之前， 4 位學者在大時代下的成長過程，以及何學前 3 到 14 年不 等的教育專業領域 'I'累積的觀祭與體認，均構成 Schriewer
(1
999:
162) 探討知識 轉移過程時所提卅的特定「消化吸收的模式J (Verarb叫ungsschemata) 以及「接 受特定價值的偏好 J (Wertepraeferenzen) 特質。在這種情形下，帶幸專門己問題意 識(例如對全盤西化思想、移植美國教育制度與學說、民族文化精神復興等問題 之思考)的學者們所見到的德國經驗，對於當時正向臨'I'西文化衝擊與生死存亡 關頭的 'I' 國教育學，非常具有啟發性以及鼓舞性。因為德國教育學的啟示是，教 育PIJ是文化，只能是本國精神奮鬥史的結果。這種理論典範強化了學者們原先已 有之解決問題的信念，所以幾位學者們(包折未到臺灣的會景、馬秉文、張建、 蕭雲來)均在博士論文'I'不約而同地強調，教育應該且必須由門己的文化'I' 產 生，而非隨意移植可得;換言之，德國教育學之學習，乃是對原先本身PIJ有的教 育與文化問題意識的新刺激，學者們並非憑空辛辛受德國教育學理論。 因此，由他們的博士論文以及返國著述'I'可見到具有按照本國情境加以「再 脈絡化 J (Rekontex阻a1isierung) 的現象，亦PIJ他們將德國教育學理論知識加以咀嚼、消化 (Verarbeitung) 與「內在化 J (Intema1isierur屯， .Di'I'西觀念並列方式，
消除其惰的歧異)之時，是將德國教育學放在'I'國門身的教育與文化問題脈絡'I' 進行，從而展現卅一種新的'I'國獨有的教育學命題。例如王文俊悶 ·c 教育在這種 關鍵危急時刻，應如何抵抗當前文化的病徽，使青年能做卅明智選擇?J 許他士
化，當然不能夠無條件地放棄過去! J 透過德國教育學，特別是文化教育學之協助，他們獲得了一何絕佳的可能性 與機會，將 'I' 國的教育與文化問題 失去文化主體性的教育移植、失去教育哲 學的教育實踐、過度模仿美國教育等，進行更深切的反省。因此，德國教育學絕 非單純複製移植對象，而是解決本國問題的一個很好的參照對象。 'I' 國教育學勢 需從參照他國的經驗啟示，門己融合創生(而非複製移植)卅一條更佳的道路。
五、留德學者在中國教育學發展史上的定位
雖然學者們不是直接複製移植德國教育學，也的確只有顯現卅一種融合創生 的「企圖 J' 但是，若以較嚴格標準觀之，他們所完成的仍有待未來教育學者繼續 接棒努力， (一)在他們的論著 'I'所呈現與詮釋的德國教育學，內容或體系上略顯鬆散 零碎，缺少長高度原創性、令人驚豔的觀點與創見。 (二)他們也未能開展卅真正屬於門己個人的或長 'I'國(臺灣)特色的、其 完整體系的教育學。 (三)他們固然不懈地將傳統 'I' 國文化 'I'有價值的部分與教育學之情建立一 種連結(這也是百年來，許多知識紛子的努力方向) ，但即使在最佳情形下，他們 也只能做到將 'I' 國與西方教育學，特別是德國教育學，加以並陳與類比。 然而，若是要求他們透過 'I'西文化內涵與視野交融，孕育創發卅一種不日得益 彰、長原創性及內在關聯性的教育學理論，其實是太過分的要求。他們的「思想 導師」 蔡元堵在二十世紀初JJIJ 已達到的融會 'I'西教育與文化學說的原創性成 就，對他們這幾位而言，如上所述，的確有主、客觀條件的限制。 雖然如此，至少 Wr青林與王文俊二人在臺灣對德國文化教育學之接受與傅 錫，仍然相當程度地提供教育學新的思考要素。雖然在 'I' 國(1 949 年之前)或臺 灣(1 949 年之後) ，教育學一直以美國實用主義教育學研究典範為俏，特重教學 方法、工具與技術，但透過他們的努力，至少在「主客觀文化之相互開展」、「新 的精神價值之創造」、「教育愛」、「重視文化材」等重要議題之尋思與探究，也成為一股讓人無法忽視的重要潮流。自所以學者們在近代教育學發展歷史上，應是
有獨特貢獻與歷史意義的。肆、我國教育學發展的未來展望(代結論)
不日較於這幾位學者的歷史處境，對於當代'I' 國或臺灣的教育學者而言，要融 合創生卅一種具有門我文化特質，叉能化合西方學說精華的教育學，其實至今仍 然是相當艱鉅的挑戰。今天專精化的學術養成教育，加上學者對門分傳統文化教 育思想、的陌生，使得教育學者的視野與格局、冶'I'西教育學術為一爐之企圖，比 起這些學者，甚至是近百年前的蔡元培，實已不日去甚遠。而這種建立原創性當代 'I'國/臺灣教育學的弘遠 H標，其實是需要建立在'1'1m兩大文化，特iJU是其精神世界( Geisteswe1ten) 既深入且寬廣之理解與素養基礎上，才有可能達致。 26這的
確是一條非常艱辛閃難的阱，但對西方教育學之接受若僅停何在學術理論或技術 工具的引介褲，敗，永遠也無法成就一何偉大的民族。 'I'國歷史上，曾經花了 700 年之久的時惰，將外來的併J教思想及其世界觀加以消化吸收，進而真正統整並內化於'I'華文化與學術之 'I' 。當代 'I'國與西方文化
闊的差異，比起近代以前'I'國文化與你教思想惰的異質，更加懸殊。換言之，挑 戰將更強，也更難克服。今日教育學者在學習西方教育學理論知識與轉移引介之
25 楊亮功、伍振奮 (1981:28) 曾述及文化教育思想在我國教育學發展上之歷史意
義:'除其價值追求與生活型式的論說略具主觀的玄忠外，其強調『教育愛』與『重 視文化材』的觀點，頗有一日之長，故一經介紹，即為國內教育學者所樂於接受。」 雖然文化教育學派事實上的影響力確是集中在這兩項，本文從近代中國思想史發 展的觀點切入則發現， c 略具主觀的玄忠」之論說其實也有其在中國/臺灣教育學 發展史上的特殊意義。自舉例言之，學者鈕貝'1誠 (2005 )倡議建構「華人教育學 J '其本於「從人生看宇宙」
的中國哲學進路，採「後科學人文自然主義」為中心義理的「後現代儒道家思想J ' 在「中體外用論」方法學綱領指引下，表現為一種"哲學的教育學為體，'
，科學 的教育學為用 'J 之理論與實踐(鈕則誠，2005 :
86) 。此說甚具創見，或許藉由 許多類似的提案與激盪，可逐漸形成學界共識或努力方向。時，實應具有深切警醒的文化意識，對外來教育學說加以適切的再脈絡(七以及其 主體意識的內在化，才有可能開展卅具有門我文化特質，叉能化合西方學說精華 的教育學。
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