創新教學的哲學省思

(1)

143

教育研究集刊第四十九輯第三期 2003 年 9 月頁 143-171

錯事荒教學的哲學省思

能分輯到後現代

體成熙

摘要

20

i世紀最後十年，教育學圈也受到後現代學 ii/tJ氛圍的影響，而有了很大的變化，一方面，各種創新的改革，不斷被提出，在另一方面，它也顛覆了許多傳統的教育價值。本文的目的即在於初步檢討創新教學所涉及的哲學爭議。丈分五部分。除緒論外，第二節將針對代表英語系世界現代主義的觀念分析對教學的解析作一巡禮，並引出四個擺盪於後現代教育論述的正反論題。第三節刻從此間項議題﹒反理性對重構理性:技術控制對反技術控制，價值的解構對建構，本土化對全球化的對壘，說明後現代的立場對教學革新正反論辯的各自惡主義。論文第四部分，則審視後現代影響下我鷗近年教育改革所衍生的問題及回應之道﹒包括理性的絕對性與後現代相對性的和解，教學科技的功過;另類價值的教育意義，以及本主教學理念的重構。哲學的思考將能豐富創新教學的理論和實踐。

關鍵字:教育改革、創新教學、後現代主義、教育哲學

本文作者為商立屏東師範學院教授電子郵件為:

yalingho@ms16.hinet.net

投稿日期: 2003 年 4 月 15 日;採用日期: 2003 年 8 月 15 日

(2)

144 Bulletin of

Educationα1

Research

Septembel;

2003，的 1.49

No.3

pp.143-171

So臨e

Philosophical Reflections on the

Innovation of Teaching Methods:

Fro臨

Analytic Philosophy to Postmodernism

Cheng-Hsi Chien

Abstract

From the perspectives of modernism and postmodernism

,

this article tackles

philosophical issues involved in the advancement of the innovation of

methods.

First

,

after a preview of the issues

concerne位，

the author

presen阻 that

concept of teaching upheld by the contemporary analytic philosophy of

circumscribed by the Enlightenment (modernism)

and 吐irectly

contradicts the

tenets of postmodernism.

Second

,

the author outlines from viewpoints of

and postmodernism respectively the pros

an吐 cons

of the following four

diametric views:

(1)問tionality

vs.

anti咽tional旬， (2)instrumen 祖1

control vs.

instrumental control

,

(3)value

cons加ction

vs. value

decons加ctlOll， ar址 (4)localizatiC

vs. globalization. Thir

d,

the author examines the problems

four吋 from

recent

innovations in Taiwan within the context of

postmodernism 阻d

proposes

Pro品essor， Dep缸可:ment ofElemen祖ry

education

,

National Piugtung Teachers

E-mail: yalingho@msI6.hine

t.

net

Manuscript received:

Apr 芯， 2003;

Accepted: Aug. 15

,

2003

Cheug-Hsi Chien

Some

Philos叩，hical

Reflections

on 血e Itmovati叩Clf Teaching Me吐lOds

145 resolutions.

The concluding remarks suggest that philosophy might play a positive

role in developing indigenous theories and teaching practices

Keywords: educational reform , curriculum and instruction ,

postmodernism , philosophy of education

(3)

英語系1世界在 20 世紀 1960 年代教育哲學的發展有了很大的改變，受到分析

學重點。

其實，在 20 世紀 1950 、 1960 年代，英國的教育哲學家對於進步主義來勢洶

洶的大張旗幟時，就有相當的討論，這些學者運用「概念分析 J 的方法，企圖整合傳統與進步取向的教育訴求。尤有進者，他們更豎立了一分析的教育哲學

( analytic philosophy of

education) 的典範，為英語系教育哲學開啟了新頁。這群分析學者致力於分析「教學」、「教育J 等教育核心概念。分析學者希望能運用概念分析與邏輯論證為「教學」等活動豎立一客觀的規準。後現代勢力的興起，對於分析約教育哲學背後的理性勢力，深表不滿，此一波的擺盪，諸如多元文化論及後殖民論者質疑分析取向的教學觀假理性之名，偷渡了西方主流的勢力，女性主義學者認為分析取向的教學觀忽視了女性的經驗，批判教育學承襲1960 年代左翼勢力，也對教育背後約權力運作，提出饒富生趣的反省。而隨著電腦網路科技的突破性發展，更因此改變了教室內的教學生態，這種教學生態，拉近了時間與空間，使得地球村的時代，正式到來。後現代的教育論述，大體上是強調差異性、地域性，可是全球化時代的來臨，一種求同的趨勢，也己儼然成形c 國內近十年的教育改革，很少認真地從哲學的觀點檢討。身為一位教育哲學工作者，筆者深深期待各種「創新教學J' 不要只淪為一種技術運用，背後涉及的哲學立場與爭議，更值得吾人還視。本文即擬從哲學的立場，把臺灣這一波擺盪的教育改革的教學訴求，做一個反省。論文的第二部分簡述以分析的教育哲學所規劃的「教學」概念，代表傳統、現代以r 理性」為主導的勢力。筆者更從中演繹四項與後現代相對立的立場;論文第三部分則更細部地從後現代的教育論述中對此四項爭議的正反哲學論辯，加以討論。由於後現代的多元性使然，因此筆者藉著此一正反論題，希望能激盪出後現代教育論述彼此之間不同的立場。論文第四部分，則根據前述的哲學論述，筆者針對我盟現階段的各種創新教學，再提出 146 教育研究集中j 草的輯第 3 期

壹、聽論

不管我們已叫可為教育下定義，在學校中有形的「教學

J (teaching) 永遠占教

育活動中最重要的一環。20 世紀的英語系世界，對教學的理念也隨著不同的思瀚

而有不同的強調。 1920 、 1930 年代，進步主義 (progressivism) 承繼 J. Dewey實

用主義(pragmatism) 的傳統，對傳統那種圈定、僵化、以教師、學科為中心的

教學，提出很大的質疑。精粹主義(essentialism) 及永恆主義(

perennialism

)則

較為重視基礎知識的養成，認為「兒童中心 J 只不過是弱化的教育。這種相互之

間的擺盪'其實橫互了近百年。 1950 年代為了對抗俄國，進步主義所可能造成的

學習遲滯再度被質疑，各種重視基本能力的 γ 回到基本 J

(back to

basics) 叉室

溫精粹主義的傳統; 1960 年代，美國政、經、軍所形塑的對教育及第三世界掌控

的文化霸權，受到嚴重的挑戰，存在主義 (ex叫entialism) 等重視自由的呼聲，以

馬克思為宗的左翼學者等都消弱了「回到基本 J 的教學實踐; 1980 年代，隨著臼

本等亞太經濟勢力興起，各種危機報告書叉再度出籠，伴隨的教育改革是提振學

生的能力云云。其實，在 1950 、 1960 年代，承襲精粹主義的代表人 A. Bestor 就

曾挪搧「進步主義」式的教學，他說﹒「為我們國家起草聯邦憲法的人，難道他

教育過程是曾經實地去參觀『市長辦公室~ .或是 w 1'1'1監獄』嗎?

J

(簡成熙譚，

2002a ;

151) 即使到了 1990 年代，提倡「文化素養 J

(cultural literacy)

,

r 核「

知識 J

(core

knowledge) 最力的 E.

D. Hirsch

,

Jr 也不忘拇指;r許多最近的教育

革，都來自哥倫比亞大學師範學院(進步主義教育的學術搖籃〉過去的十年

十年、三十年的失敗、浪漫、反智的老戲碼。 J (續成熙譯，

2002a

.

153 )

在此也很指桑罵魄的暗批後現代主義。

我國近十年的教育改革，似乎有自精粹主義走向進步主義的趨向。「九年-1

課程」打破了原有基本學科的分襟， r 多元入學方案」解構了一試定終生，r~藍

式教學教學 J 的倡導，對傳統數學的「基本能力 J' 也有新的詮釋。「學校本位

希望」對於知識的生產與傳遞，也相當程度的接受了後現代對知識權力的詮釋。

性平權教育」、「生命教育」、「情緒教育」等也多少解構了過去以知識為主導陣

筒成熙創新教學的哲學省忠一一『從分析到後現代

147 貳、分輯傳競下的 F 教學 j 理念

(4)

標準ι 解答學生的提問外，也要盡可能激發學生思索各種可能存在的問題。之氏特別強調這不是倫理上的尊重學生，而是知識上的引領學生。分析學者 Scheffler 在 20 世紀 1990 年代後現代、多元文化、女性主義等的挑戰之餘，仍然堅持「教育人」的理想，他說 (Scheffler，

1995: 90) :

教育人的學習是廣博而非窄化，是知識的理解，而不只是資訊的堆砌或是技術的訓練。我們也指出了認知的通觀力包括主動的心靈、原則的掌握，以及概念的遷移。而知識的獲得也必須在以關懷、熱情或專注的形式。我們也一再強調個人自由發展其觀點，與他人交換意見能力之重要 c 最後，我們也強調如何建立一批判式的社群，並置身參與各種慈像思考的傳統中。創新教學的哲學省忠一一從分析到後現代

149

在 20 世紀最後的十五年，股被稱之為「後現代 J

(postmodern

)的學術氛，已儼然成型。西方自啟蒙運動以降所獨尊的「理性I (rationality) 已日益受質疑，這股從哲學、政治學、文化學、藝術等領域的獨轉，業已影響到教育學域。諸如，批判教育學 (critical pedagogy) 承襲為克思主義及知識社會學的立復受到 M. Foucault 等著作的深化，特別重視教育知識傳遞的權力運作，他們，學校教育的內容，只是反映了菁英的品味與需求;多元文化主義路成熙表面上看來，分析學者的理性規準'很重視學生的批判、質疑，這從他們特別深惡痛絕「灌輸」可看出，而「批判」或「批判思考」更是常出現在像I.

Scheffler

,

Passmore

,

H.

Siegel 等知名學者的論述中。不過，從這些分析學者的論述中，仍 '分析學者在允許、鼓勵學生質疑、提筒、批判之餘，仍然堅持知識的認、引導性，以及確定性(

certainty

)。其實，早年 Peters 在〈倫理學與教育〉 (Ethi口。nd education) 一書中，對權威(

authority

)、懲罰 (punis恤ent) 及紀律

discipline) 的分析中，就認為這些「社會控制」的形式，有其必要，他們當然，但是某種意義下的權威、紀律仍是「教學」過程中概念的必然(簡成

,

1999) 。一言以蔽之，分析學者與傳統教育哲學學者對於知識論上及倫理學上「絕對 J' 都有所堅持，這與後現代及多元文化下的教育風貌，確實有本質上的

哲學的影響，教育哲學特別重視教育用語的釐清，而不在於空泛的提出各種教育

目的。不過，這並不是說「概念分析 J

(conceptual

analysis) 或「分析的教育哲

學」沒有自己的教育主張。事實上，以R.

S. Peters 、 P.

H. Hirst 等倫敦路線的分析

學者，正是要回應當時進步主義、兒童中心等「新式J 教育的訴求。以現在的眼

光來看， Peters 等的回應毋寧是很傳統的。無怪乎，

Hirst (

1993) 在 1990 年代後，

重新的反省倫敦路線，也認為 1960 年代以降英美分析的教育哲學的教育主張，是

建立在理性論的傳統之上。分析的教育哲學固然攻擊傳統教育哲學不遺餘力，那

主要是在方法論上，至於具體的教育主張，諸如強調「教育人 J

(educated person)

,

建立在知識「形式 J (form) 之上的博雅課程，以及「教學」中的各種規準，其

背後的心靈論、知識論及倫理學基礎，都可以在啟蒙以來的哲學傳統覓得基礎。

以「教學」的概念分析為例。首先，就教學活動而言， γ 教學」是教者具有一

意向性，期待學習者能獲致學習成果的活動。再者，從知識的規準來看，分析學

者認為教學是一理性的事業， r 從事教學，在最標準的情形下，至少其重點是使教

者能著重學生的理解與獨立判斷，要求教者能提{供共理由及精確的說明 J (S泌ch切e翅

白吋胸6ω0: 57竹) ，這有別於以技能為主的 rill首訓II快 (甘a剖1叫

及只要求學生強加接受的「叮i霍輸 J (in且ωoc忱甘ma仰ting) 。此外，從倫理規準來看，

致成效，不能建立在不擇手段之上， r 灌輸 J 不僅不符合知識規準'也不符合倫

規準1

分析學者對教學的分析容或有不同，大致上大同小異，而其所爭論的胡

也失之繁瑣。就大方向來看，分析學者也大致同意對「教學」概念的邏輯tr

可以告一段落(簡成嘿， 1994) 。爾後，應該在不同時空的經驗意義下，去孫先

學」的多元風貌。如 Kerr (1 981) 分析教學素質的結構。 Kerr 和 Soltis

(1976

已結合了教學情境、教學策略等對「教學」做有別於邏輯分析的描繪。

MacM

和 Garrison

( 1988

)在教學分析面臨瓶頸之際，提出教學中的行數發 J (erot出

概念，重新強調教學過程就是師生之間互為提問的過程，教師除了要運用理J

1 國內歐陽教(1973 )很早就把英語在世界對教育、教學的概念分析，作 nl

成熙 (1996) 在{理性、分析、教育人}一書中也有詳盡的討論，於此司

148 教育研究集刊第 49 輯第 3 期

(5)

一、反理性 VS. 重構理性

參、接環f弋軒轅學的正反論辯

但在另一方面，後現代的世界也是一個「地球村」、「全球化」的無遠弗屆世界 c 本土化與全球化的可能緊張，也是後琨代教育學者必須思考的重點。以上從對分析以降的教學論述，引出了後現代教學論述可能有的正反論證 c 表面上，後現代的教育論述與分析的傳統，似乎格格不入。不過，筆者在初步檢視後現代的教學論述中，也體會到後現代教育論述的多元性，這些多元的訴求，在「後現代」的旗幟下，可能有不同的重點，值得做更仔細的梳理。創新教學的哲學吉思一一斗足分析到後現代

lSI

簡成熙 Burbules 和別ce (1 991) 在後現代思瀨影響美國教育論述之初，就曾經歸納其「共通」的立場，諸如拒絕絕對，對r 後設敘述J

(meta

narrative) 的否定，批判各種社會及政治論述存在的權力結構，對各種「多元」論述的承認等。建立在理性之上的知識或文化，相較於其他較邊陸的論述，並沒有優先性。不過，二氏也區分了兩種類型的後現代立場，其中一類的後現代，仍傾向於在現代主義的基礎上，來重構一些重要概念:另一類則是反現代主義，特別是對西方以「理性」為主導的各種後設敘述，提出強烈質疑。當然，這爾種立場並不是溼潤分明。有些學者也同時採取兩種立場。例如:Giroux 曾強力抨擊 1980 年代 A. Bloom 與 E

D.

Hirsch 具影響力的著作， Bloom (1987) 提出回歸古典世界，以解美國人浮面、

技術、逸樂之間鎖心靈。 Hirsch

( 1988

)則提出「文化素養 J

(

culture literary

)作

為一種基本知識以回應日益與盛的現代社會。 Giro阻刻認為這種純粹地文化復古，其實是建立在中產階級自人菁英份子的文化霸權(Aronowi位& Giro肥，

1991

)。但 Giroux 也認為後現代主義的教育不應完全否定現代主義，現代主義所承襲約啟蒙運動傳統，對智慧的關心與後現代多元性的強調，應共同營造一公民文化(郭實渝，

2000a :

255-256) 。大體上，後現代教育論述中的批判教育學對現代主義、分析以棒的教育主張，是採取較為激烈的立場。美國實屑一主義 Dewey "Jv專統也重視知識的流變性，

Cherryholmes

(1 988) 則以此結合後現代的權力論

(multiculturalism) 及社群主義 (communit旺ianism) 則質疑自由主義立基青們國人

的權利、義務，無力處理不同文化的認同問題，自由主義表面上尊重「差異J' 其

實是以西方啟蒙以降的標準為標準;女性主義( feminism) 則認為建立在分析以

降的教學論述，忽略了極有價值的女性育兒等之經驗 (Martin，

1994)

，近年來與

批判教育學結盟，更發展出女性主義教育學(feminist

pedagogy)

;後殖民

( postcolonizalism

)的學者更從馬克思、依賴理論、多元文化、社群主義等的部

八論述中，全力突顯先進國家對開發中國家的中IG'一在陸醉月產生的各種政

經、文化侵略。這些思潮，容或有不同的旨趣。不過，其觸角也的確延伸到自分

析以降的教學論述視野之外，成為最近教育學術的「主流」。

英美白分析以降的教學論述，與 γ 後現代」的交鋒，產生了許多有趣的論辯。

筆者嘗試提出四點區辨

一、分析的教學論述，在全日謗論上，立基於啟蒙以降的理性傳統，強調發揚

理性、批判，從各種愚妹中走出，後現代的論述則認為理性也是要被質疑與批判，

認為理性會淪為知識上的霸權，那後現代的論述叉如何使自己不淪為知識上的獨

斷呢?

二、分析的教學論述，強調教學中理性的認知，較為忽略教學的技街面。

分批判教育學也循著另外的脈絡，而得到相同的結論， lliJ教學不能淪為技術性抗

工具理性(ins甘umental rationality) 。不過，在後現代網路普及，教學技術的吏

叉遠非行為主義學派時期的教學機所能比擬之際，後現代的創新教學如何利用

街，叉不為技術所操控呢?

三、分析的教學論述，在倫理學上也立基於啟蒙以降的各種自由主義傳"

如個人自主性、平等、尊重、寬容。後現代的教學論述，某種程度地解構既定

理規範的標準'但是，後現代所據j;J解構既定倫理規範的標準'是否也j6、須

在平等、尊重、寬容的基礎上。於此，後現代的各種教學論述，也必須要有

理的說明。

四、分析學者認為對「教學」所作的邏輯與概念分析，所豎立的各種規2

具有普遍性。這引發了後現代教育論述相當的質疑。在後現代強調知識相對|

礎上， r 在地 J (localization) 、「本土 J (indigenization) 將能彰顯教育的主體，

的。教育研究集刊第 49 輯第 3 期

(6)

李歐塔宣稱，他已經證明普通共識只是屬於討論向題峙的某種特殊情況，共識並不是科學討論的終極目的，反之，討論的目的不是追求共識，而是類似發明家的追求謬誤推霆，企 E重破壞以前的科學已建立好的基礎

架構。後現代主義的特色不是求向，反而是求異。後現代主義的實現，

唯有仰賴語言遊戲的異質多重性的充分肯定。在遊戲規則上的被所有後

設理論所含的中心主義，以更深廣的氣度去寬容不一致的標準，倡導異質標準'尊重創造者的謬誤推理或矛盾產生的可能性。...後現代令法

的「新 J 基礎乃是建立在謬誤產生的可能性之肯定，承認錯誤、矛盾、

異質、多元的存在，充分顯現李歐塔法蘭西浪漫式的解決方式。

就教育的立場來講，尊重童學生白志(笠、差異、多元性似乎已經是後現代的主

流意見。但是也有學者指出，這種重視差異性的多元訴求，難道不是一種後設敘

述嗎?難道本身不是一種意識型態嗎 ?r 解構理性 J難道不會淪為另種獨斷嗎?

Beck

(1 995) 即會質疑後現代對多元的強調，會犧牲了「共通性J (commonality)

的認知，他反間，為什麼「差異性」的重要性要勝過「共通性」呢?在教育的場

域中，我們終究有必要去傳遞些價值。對「理性

J 的立場，筆者顯意採取修正、

豆豆構理性，而非反理性的立場。哲學層次的論辯，表面上無助於教育實踐，其實

從他們對「理性」的各種立場，仍然有助於吾人對各種創新的教學論述加以反省，

Habemlas肯定多元的共識，Lyotard 否定多元共識的可能，在課程教學的實踐風

貌中，仍值得苦九級究。

筆者認為，即使我們採取Lyotard 的立場，放棄在教育中共識統一的追求，

不企求不同主體間分殊的統一，也無法否認在這些多元分殊內，存在一些共同的

標準'可據以各自追求其共識。

二、按術控制VS. 反技術控制

在西方邏各斯理性的傳統之下，歷車

iE啟蒙時代，科學擅場;20 世紀之後， r 技

術」更從科學中脫穎而出，主宰人類生活的各個層面。

20 世紀的重要哲思，如存

在主義、為克思主義等，也都會對這種技

VItI至上的思維，提出反省。科技、人文

的2 教育研究集刊第 49 輯第 3 期述，強調權力/知識的相對性及不穩定性，教育的重點在於協助學生反思、所接受知識的權力性質，建立其白主的空間。Neiman (1 995) 也同樣從實用主義的立場認為教育既不能孤懸於絕對的本質，也不能無止寰的解構，而陷入虛無，成長是j經驗不重新的重組改造，他認為後現代主義的去中心，多元論述等的積極意義在於能夠重構教育主張的意義。Pignatelli

( 1993

)則章振進步主義的精神，提出「後進步教育理論 J

(post progressive theory of education)

，認為教育的重點在於更公平地重視各種多元的聲音，在持續地對話中去發展「冥中求同」的可能，各種差

異性、多元性，應視為一種積極向上的教育契機。Cherryholmes 、 Neiman 、 Pig

natelli 、 Burbules 和Rice 等學者大體上都算是較溫和的後現代教育學者，他們肯定差異、多元等J:k聲喧嘩的教學聲音，但並不完全放棄理性的智慧(郭實渝， 2000a) 。對「理性」的質疑，近二百年來並不是新鮮事，從Nietzsche 到批判理論對「工具理性」的質疑。不過，批判理論的學者Haberm品卻認為應室主構理性之多元風貌，沒有必要敵視理性，不要把理性狹隘化，溝通理性可以取代工具理性帶來的惡果。

2 國內楊深坑有~統的介紹了 Habermas 的溝通理性，溫明麗也有多篇論文。

性的概念在教育哲學的更深一層起義，筆者將另文述及。簡成熙 _{創新教學的哲學省思一-從分析到後現代的3}

(7)

3

<大英教育哲學期刊}

(J

ournal ofPhilosophy of

Education) 在 2000 年 34 卷 l 翔的

專題即是以電子書寫等網路科技為主題，有多篇精彩的論文探討科技背後的哲學益義。千約學生會將傳統的書寫變形、展現新的論述方式，進而改變傳統書寫的風格，也直接促成了許多麻嫁教師的誕生，與學生站在同一揮線，這種新的教學實踐，符合後現代一貫的知識訴求。詞時，的於電腦科技的突破性發展，各種遠距教學更易於實施，知識不再隸屬於少數菁英份子的操控，更幸自於全民約普及教育。P Freire 以及更早的I.Illich 等的訴求，都點出了此意義。Kellner (2000) 認為在後代這種全球化的趨勢中，批判教育學更應強化此科技素養，結合在地的社會運動，將能促成更符合正義的社會到來。

無人會否認科技應用於教學上的便利性。但若要說它寞的具有前述的價值，也未免言過其實。Marshall

( 1998

,

2000

)固然肯定電腦網路所形成的「電子文本 J

(electronic

text) 或「超文本J (hypertext)' 的確是一個豆大的資料庫，的確沒有任何位傳統教研勝過此資料庫。可是，電腦庫只能提供資訊，而非知識。 Marshall 認為自分析以降的主流教學論述，所重穢的即為知識、概念、原則的掌握，認知的還觀。資訊的價值llP在於使用者是否具備一般約知識背景，能理解及運用此以一資訊。在電腦成為人們生活的一部分的今天，r 科技素養」

(technological

literacy) 已成為新的教育目標或能力。如果科技素養只是諸如熟悉上網流程、指令、網賞設計、電腦文書處理、傳輸電子郵件等，這些只不過是特定的「技巧」而已，就直到學錄放影機、電視機、手機成為人類生活中的一部分，如f可使用當然是現代人的必備技能，但那應是教育或教學的目標嗎?真正的「素養」或稱之為類似古典三 R 的某本讀寫算能力，從來就不只是技巧而己，更包括該能力所載負的判斷、理解、批判，乃至於更大的文化面向(Blake

&

Standish

,

2000) 。就師生關係或是教育的人格面向，網際互動的隱密性固然可以更利於師生之間談一些隱私的議題，但是也阻礙了人與人之間互動的可能。除非我們要完全放棄人與人之間真實互動的生活方式，否則只是用虛擬/真實的語言來辯護電腦虛擬世界的真實性，或質疑真實世界的虛擬健等再現論述，是無助於後琨代日益

疏離的人際互動3 。

的4 教育研究集刊第 49 輯第 3 期

的對立與論戰，最有名的是c.

P. Snow 所提出的「兩個文化」的對壘。如果電影

也可以作為學術「文本 J 的話， <2001 年太空漫遊}

(2

001: Space

0.砂'ssey， 1967) 、

〈銀翼殺手}

(Blade

Runne月 1982 )、《人工智慧}

(A.

1.， 2001) 都相當程度對科

學、技舔了與人類的互動關係'作了深入的反省。現代科技在教學中的兩難，也是

後現代社會必須面對的挑戰(郭實渝，2000b) 。

「

就教育教學場域而言，20 世紀前半葉行為主義當道，強調技術、控制的1編

序教學J

(programmed

instruction)、「教學機J

(learning

machine)廣為流行， 1960、

1970 年代逐漸興盛的「電腦轎助教學J (CAl)'到後現代的視訊、網路、寬頻、

電子書包。人類對技術的需求，愈演愈烈。有些學者就認為21 世紀教育改革典範

的最大改變，厥為科技在教學上的應用(Thornburg，

1991

)。美國蘋果電腦公司更

在 1985 年開夜明白約蘋果教室 J

(Apple Classroom of Tomorrow

,

ACOT

),

Dewyer

(1996

)曾對 ACOT 加以研究，指出隨著個人電腦-普及於教室，科技已取代教師，

知識的提供不再透過教師，而是學生面對電腦的互動。教師的角色遠不如程式解

說員與維修人員。學生個人的學習能力、效率、興趣等都有顯著的提昇。雖然

這樣的改變會讓人緬懷教師的傳統角色，但「科技典範」的主流趨勢下，卻是要

教師去提昇白己的科技素養，方不致被時代淘汰。在電腦成為教學新寵之下，由

於電腦的速度性、複製性、可改變笠，都非常有利於教師設計各種靈活的教具，

也利於教師把各種平面資料數位化，而能做更靈活的剪輯與應用。

對電腦科技最樂觀的學者認為，各種數位的科技只是一種工具，透過這種有

效、新穎而快捷的教學工具，可以「寓教於樂J' 靈活而生動的提供各種教材，各

種 γ 傳統」的教育目的，都可透過電腦來達成。教自師兩不必必、對電腦恐慌

l

積極的去靈活使用 r 美麗新世界J llP可到來。

另有些學者並不只從上述「工具理性」的觀點，只從技術效用的角度看待

J

I函，但他們依然肯定電腦科技在轉換教學上的積極意義。諸如靜態、絕對知叫

系的改變，使得多元的聲音真正來臨，解構教室權威的唯一合法來源，教飾不

是知識的一言堂，教學方法的改變加上知識再現的多元，促成了知識更新的可能

1 傳統絕對的知識體系，教師在教室內，其實是屑一絕對的知識標準在「規部|

(

discipline) 學生，美其名矯正學生學習錯誤。可是在新的電腦互動中，萬萬

筒成熙創新教學的哲學省思一一從分析到後現代

155

(8)

新文化主義及多元文化教育都涉及到一種基本的倫理學原則，就是對於「異己」的尊重。但是要求尊重、要求「主體問際的彼此認同 f 豈不是又須訴諸對於人類普同有效性的「期待 J ?難道除此之外，別有立足點? 而這樣的倫理學預設與現代理論中的基本出發點又有何差異? 文化、立場為立場，反而真正忽、略了少數邊陸、弱勢、女性的聲音。筆者在前面已提出，為了強調對異己的壓迫，後現代論的學者傾向於從知識論的相對性出發，去顛覆白啟蒙運動以來以理性為主導的勢力，去挑戰理性獨大的一元主張。不少學者認為解構理性不一定是最好的方法。 J. S.Mi日這位古典自出主義者在論證「言論自由」時，即曾以知識論上的立場指出，人不可能不出錯為立論依據之一，人不能確保自己不犯錯，統治者當然也不能恣意用國家安全之名籍制新聞或言論自由(但昭偉， 2002) 。但是，這不蘊涵著我們不能用客觀的標準來仲裁一些事情。事實上，古典自由主義正是為了防止有權者濫用權力，欺壓異己，才強調運用玉皇性，以從各種獨斷的勢力中走出。後現代學者汲汲於顛覆各種傳統價值，表面上直到象會使價值邁入處無，不過，他們對傳統償值的嘲諷，難道不需要立基於某些價值之上嗎竹馬朝霖 (1996: 548) 在評述多元文化時，曾經提及: Siegel 這位分析取向教育哲學的f組旦之秀，在「分析」被後現代、女性主義、

多元文化圈剿之際，起來捍衛以理性為主導的教育觀，他 (Siegel，

1997:

181) 曾

以女性主義對主流學術的批評為例，說到 or 女性主義學術的主要貢獻即在於提出

了一些特定的標準....﹒其實是反映了對女性的偏見 o 然而，我們不可能一方面反對這些有偏見的標準，同時叉反對評鑑這些偏見的標準。 J Siegel 認為後現代等所強調的尊重差異與多元，也是一種道德的訴求。 Siegel 不反對這種道德訴求，反而認為「尊重他人 J '其實是啟蒙運動以來最主流的道德訴求。所謂「自主性」

代表的是個人擺脫外在環境的干擾，訴諸於理性的獨立判斷，而「自主位 J 也是

白分析以降，英語系世界最主流的教育或道德教育白的。部分後現代的論述一方面質疑傳統的價值，壓抑了個人的自我，但也同時質疑「自主性 J 本身是啟蒙理性的產物，這種主體性原則 (principle

of

subj自tivi可)是啟蒙的宏偉敘事，後現代學者高喊「主體已死J' 正是此一脈絡的極致。我們不禁要悶，主體已死是否代表創新教學的哲學省忠、一一從分析到後現代

157

筒成熙

三、價值的解構 VS. 建構

極端的後現代論述不僅否認知識的絕對性，在價值論上更是採取相對論的立場，認為傳統的價值規範，表面上也會強調「尊重異己 J' 但骨子裡卻是以主流的在後現代創新教學的趨勢下，電腦科技等技術是一種新型的教學科技，會轉換人類已有的學習風貌，自不待言。只是，此翻轉，所流逝的不僅是傳統教學的氛圍，更可能是教育所珍視的情意面向。一言以蔽之，後現代仍然擺盪在科技的擁護與嘲諷之憫。 156 教育研究集刊第 49 輯第 3 期此外，科技網路雖然會促進知識的普及化， {旦筆者卻認為，在知識經濟的時代，更可能造成不同知識擁有者之間的差距。譬如，在創新教學的理念之下，教師要求學生用純路蒐尋或完成作業。學生的社經背景，家裡有無電腦配合，就會是一個決定性的因素。而且，在英語作為一種強勢語言的世界學術及文化氛圍下，網絡所儲存的數位資訊，英文是最方便的介雷。教學網路化的背後，可不可能是另外一種文化的殖民，也是教育學者不能不深思熟庸的地方。法蘭克福學派學者W. Be時amm 在 20 世紀 30 年代，機械己能複製藝術(如印刷繪畫、留聲唱片)的詩候，就指出在機械複製持代，複製藝術欠缺了真實藝術的「氛圍 J (a盯a) 。就好像印刷書本的普及， r 說書人」會自動的消逝。可是，我們從小說中的閱讀經驗，與聆聽說書人的現場經驗，絕對有其差異。到今天為止，現場聆聽大師的演奏，仍是許多愛樂者的最愛，這是任何再精密的數位錄音也無法比擬，對於教師學生而言，教學現場的「氛圍 J 為何?師生情誼、人格陶融等情意區向的教育目標，如何在已邁入「數位複製」年代的後現代社會裡，仍是一困難的挑戰。方永泉在論述機械複製與數位複製等媒體時代對教育的街擊縛，也有一種「無奈地樂觀 J '他(方永泉，

2002 :

93) 說也許，在科技進步的影響下，我們必須失去以往所認為的最重要的事物; 但是在教育工作者的努力下，新的教育活動形式也將使每個人不再只是傳統知識的「複製者」與「被複製者 J' 而是能進一步成為新型知識的「生產者」與「傳播者 J

!

(9)

114) 則認為個人的認同都是在多元的脈絡中成形，個人不再僅受到他特定隸屬的

文化社群的影響。 Waldron 在此的意思是勸告特定文化認同(無論是社群主義或

多元文化主義)的人士，不要很狹隘地假文化認同之名，行文化壓迫之實。多元

文化教育的重點不能只單的強化個人與族群的維繫，因為個人與族群之認同並

非如此單一。個人對族群文化的肯認也宜從世界觀(∞smopo1itanism) 的立場，

在肯認自我族群之文化的同時，也能更「多元 J 的從其他不同的文化，建立參考

架構。事實上，在邏輯及概念上，個人或某一族群之所以要肯認自己的文化，正

是在接觸到不同的文化後，對自我文化所做的特別承諾。如果多元文化真的是建

立在異己的尊重，那出自於文化的防衛(如恐懼自己的文化被消滅) ，或是對其他

文化的不屑，那只不過是我族中心下的文化認同，這種排他性，並不足取。

McDonough ( 1998

)即認為從多元文化的世界觀立場，可以修正 Taylor 等較為偏

狹的文化認同立場(筒成熙，

2000)

,

S. Hall 從歐洲整合的觀點，提出「現代國家

是文化複合體」的概念(

modem nations are all cultural hybrids)

，鼓勵多元文化闋

的相互涵撮，使單一的民族國家彼此之詞更易於相互理解，而建立更大的經濟、

政治或文化的共同體 (Stoer

&

Co前的銜， 2000)

Luke 和 Luke (2000) 對於全球化與特定本土化、在地化的緊張關係，提出

了一個極有價值的教學模式。三氏以在泰菌研究約經驗，他們首先從後現代、後

殖民等的批判架構中去分析西方世界的文化，然後要泰盛當地的社區人士去質

疑、批判、反省這些「普效」的西方文化，並從在地的觀點去發展課程。泰國人

因此可以理解西方人如何看待事物，也能理解西方人如何看待泰蠻人，再檢討他

們自己是如何看待西方人，甚至於使不同泰國地區比較彼此之差異。換言之，從

全球化的觀點，可以提供一些參照視野，豐蜜地域性的文化，使特定區域的文化

認同能保有由下而上的草根式特色，保有自我而叉不失創新。全球化並不企求去

建立一單一、普遍的文化認同，個人自我在特定地域的文化認同，能夠不排他性

地與其他文化接攘，彼此共享叉尊重彼此的獨特性。

沒有人會否認，建立臺灣文化主體認同的重要性。但是，我們不能否認中圓

傳統文化約影響，也不能自絕於世界文化社群。「新臺灣人」不僅需要對自我文化

的肯認，更要有信心，不自限於特定政治瑰寶，不必有排他性的文化訴求，才可

158 教育研究集刊第 49 輯第 3 期著徹底解構各種價值，如果是的話，也不用談教育了，自為教育絕對是要被解構的對象。如果後現代的各種論述，只是要強調各種多元價值的獨立性，就仍得預設一些價值如平等、尊重、寬容、自由等，所謂價值的多元，正是要落實這些價值。雖然其論證的方式與分析以鋒的教育哲學有很大的差異，但可能結論沒有什麼不同。筆者掃描國內重要的後現代道德教育論述，大概都仍然強誠尊重多元，培養批判思考、獨立思考、對邊陸、落實的正義呼聲...筆者要說的是，分析以降所建立的教育主張，是建立在啟蒙運動以降的白白主義傳統，擺盪於後現代的各種教育訴求，看似另外個領域，但對自由主義或分析的教育學者而言，他們都顯意吸納這些後現代的精神，只是他們認為這些訴求都可以在原有的理性架構中，得到證成。教育工作者如果不要只把這些訴求視為結論或口號，仔細去看他們不同的論證方式將更能體現彼此的主張。

四、本土化 VS. 全球化

在後現代的論述中，另外有一個政治、文化、科技交相衝擊的論爭，那是本土化與全球化的爭議。隨著經濟結構改變以及網路科技的普及，時問與空間不再靜止與固定、不再阻撓了彼此的距離， r 地球村」的自寺代，確己來鶴。為了增進國際彼此的了解，全球化會強調一個「共通」的基礎，以促進彼此擺脫政治疆域的藩籬。但在另一方面，後現代論述很強調對多元異己的尊重，也很質疑l西方世界一直以自我的文化作標準，沒有尊重不同盟家的文化。這種對啟蒙以降西方中產搭車及男性白人的批判，說是後現代的主流論述，也直立不誇大。「全球化 J 使得閣與

國之間的疆界逐漸j民除，弱化了國家的獨立性 (national

autonomy)

;但是隨著多

元文化的重視，本主在地文化的重視，叉蔚為一新的時尚。這之間存在著既緊張文辯證之闊的關係 (B盯buIes

&

Torres

,

2000:

14) 。

從西方政治哲學的發展來看，近年來自由主義以個人的權利義務為出發，企求建立一普遍性的公民身分觀，已受到棺當的質疑。社群主義與多元文化主義都認為個人並不是以其獨立約自我去發展其認同。而是在一共遁的文化傳統與氛| 中，去建構個人的自我、文化、價值、乃至圓家的認同。C. Taylor 與A.

MacIn

都會論述過個人自我是不斷與外在世界的「對話」而成形。不過，

Waldron (

(10)

二、教學科技的功過

實，從後現代知識論的立場來看，歷史事件的記載，很大程度反映了當權者的意識形態。以漢族為中心的歷史，對北伐匈奴的解釋，就可能犯了我族中心的毛病，這是可以也應該提出反省的。如果我們不真正去正規後現代多元的精神，或是把後琨代知識論的相對性與對理性的質疑，視為是另一種口號，也容易形成另一種獨斷的教條。 Siegel

(1

987 ,

1997) 則認為堅持知識的相對性或包容(

inclusion)

,

不見得就不會排他，而堅持知識的絕對性也不見得就會紹入獨斷。後現代知識相對的立場，鼓勵我們從多元的角度去思考各種可能、提醒我們思考既定知識背後的權力運作，理解不同知識傳遁過程所代表的各種情境與立場，這些都應視為重構多元理性的積極意義。分析以降的教育論述，易於把教學過程中的理性原則普遍化，並不是這些理性原則有什麼不對，而是普遍化的理性原則，很難在具體的脈絡中真正發揮其功能。筆者站在分析傳統的立場吸納後現代論述，認為後琨代各種多元論述，反而可以增加理性的範巔，也能使理性的準則在實際的情境中，體琨更多元的可能。如果我們的創新教學是孤懸另一種 γ 正確」的價值(如貶抑養兒防老) ，或是忽略了一些事實，而造成錯誤(如黃興於武昌起義斷了二指)

,

都曲解了後現代多元論述的精神。同樣地，建構式數學教學如果視為「一種」數學教學方式之一，沒有人會反對。如果是以後的數學教學都只能用建構式教學，先不論這樣的政策制定符不符合數學教學的專業意見，也不挑剔是誰可以從中獲得利益(立法委員批露部分編輯委員在坊間補習班授課、兼職) ，這種一元的精神，就已經違反了後現代多元的精神了。我們隨意舉國編本第七冊《數學習作> (頁 73) ，有下列的19日子「用有 7 號的算式填充題記錄問題，並用有乘號和滅號的算式把你的做法記下來 J'

r264 本書， 39 本裝成一箱，儘童裝完，可裝成幾箱?剩下幾本書? J 許多教師

根據指導語，要求學生一定得用有乘號和減號的算式，否則就銬。筆者要再強調，建構式數學教學對於適應個別差異，落實學生經驗以及增進數學在生活中的應用，都有其良善的教育意義。但是當教師「不准」學生背九九乘法時，此一部新教學約推行手段，就值得吾人深省了。 160 教育研究集刊第 49 輯第 3 期以在國際化、全球化下保有我們本土的獨特性。

肆、苦難圖章目軒轅學的實思

分析學者在分析「教學」時，曾經指出，在概念的設定上， r 教學」是一種目的導向的活動，預設著學習成效的獲得(簡成熙， 1994) 。嚴格說來， r 有效」教學是多此一舉的形容詞，只要教學活動，符合其概念界定， liP為有效。「創新」教學呢?筆者必須說， r 有效」教學，未必創新，而「創新」教學也有可能不是教學 (如果採取分析學者對教學所設定的相關規準，特別是理性規準)。擺盪於現代與後現代的論爭，筆者是持著以現代詢和後現代的立場，對於知識、價值並不符極端相對的立場。本節筆者將針對前節後現代教學論述的正反論題，結合近十年來我國教育場域中的現象，嘗試提出創新教學實踐上的省思。

一、理性的絕對與後現代相對性的和解

知識的解構成為後現代時髮的口號後，我圓教學過程中的各種多元評量，也

ff!j墨陌生。 2002 年彰化一所蜀中的是非考題「養兒防老」是否正確，答案是 r

x

J' 而某書商所編之教科書論及革命先烈八指將軍黃興是在「武昌起義」一役中負傷，被斷二指(應為「黃花崗之役J) 。筆者僅以此二見諸媒體的例子，做初步的討論。誠然， τ 養兒防老」這句古語，可能反映了一靜態的家庭倫理，(後)現代社會，隨著國民年金約規量詞，政府也扮演著老人安養的積極角色。不過，此一價值陳述，是不是適合用「是非題J 來確認，則不無疑問。分析學者很早就指出，價值的傳遞不能流於「灌輸J '後現代更強調價值的多元。「養兒紡老」這樣的觀念，是應該透過班級的討論，而不應是定於一的答案。黃與在黃花崗一役中嘿，失去二指，此一「事實之知J '應該沒有知識相對絕對的爭議。固然，Lyotard 的論述很強調

差異，乃至錯誤的積極意義。後現代的教育學者

Doll (1993) 也認為現代主義的

知識論，無法正視變動、混亂、失序、錯誤等在教育的價值。但是，這並不是說我們可以任意鑫改科學或歷史事實。我們當然可以再確認黃興是否真的在黃花崗

一役失去二指。也可以質疑這樣的歷史「事實

J 有沒有必要列入教材或考題。其

筒成熙創新教學的哲學省忠一一一從分析到後現代

161

(11)

4 朱雲漢 (2003 )指出，十年前前 10% 家戶收入是後 10%的 19 倍， 2002 年差距達 61

倍。教育體車正成為擴大社會階級鴻溝與城鄉差距的幫兇。類似這些實作性的活動，應該在於實作經驗的分享而不是光鮮亮麗的教學檔案。

當筆者把自己的想法提出峙，該學校的同仁反映， r 上面觀察時，我們就必須要有

這些學習單，才會符合小班d、校學校本位的創新教學精神」。一葉知秋，筆者要再強諦，在電腦科技時代裡'我們絕不能浪漫式的否定科技，也不能孤芳自賞於過

去的價值。必須正視科技所帶給人類生活方式改變所因應的新價值。而教師對科

技抱持警覺立場，不一味的去擁抱，也將可以使我們隨時維持人的主體性，不致於役於物。此外，重日新教學可能也會違反社會正義。熟悉教育場域的人都知道，在 20

世紀 1950 、 1960 年代， τ 教育機會均等 J 的理念，已被高唱入雲'後現代各種多

元的訴求，背後其實有一股很濃厚的道德訴求，至少感動筆者的不是各種亮麗新異的訴求，而是對各種邊陸、弱勢的發聲。這種對「正義」的強調，筆者覺得與

啟蒙運動以降自出主義所期待捍衛人類尊嚴的終極呂樣，並無二致。筆者在此擬

從教育政治經濟學 (political

economics of

education) 的立場指出，我渴這一波

九年一貫課程的改革方案的提出約在1996 、 1997 年之際，當時的各種政治育勢，

如經濟成長率、失業率、政府財政情形、民問消費指數...，與政黨輸替後的今天，不可同日而語。筆者要說的是，許多教學理念所需的配合度，無論是政府所能提供學校的資源，以及家長們所能提供的教育負擔，都設定在格當富裕的經濟

條件之上。這一、三年來，r 小班d牧」的落實受限於經費而停擺;偏遠地區學生

交不出營養午餐費的情形，時有所問;各種多元入學方案的報名、準備事笠，也

考驗著家長的財力，學校內各種創新教學，也需要家長物質條件及家長教育程度

的配合。一言以蔽之，九年一貫課程的落實，將有可能在貧富差距急速擴大的妻

灣，帶來更大的不公4 。很吊詭的是教育改革的初衷之一是要把每位孩子都帶上

來。筆者在此完全未質疑教育改革或九年一貫課程的理想，只想、指出，如果我們

的教育政策或是教師在班級內進行的創新教學，不能體察這種環繞在教學場域外

的政經風貌，那教育改革到底對話有利的後現代式指控將更有合理性。如果教育

162 教育研究集刊第 49 輯第 3 期科技的改變當然會直接影響到人類的生活方式。但是，人類與科技之悶的領係，也並不是很單純的人類利用科技，改善生活方式等。人與科技之間更可能存在異化或物化的關係，使人的主體性淪喪，很多人文學者都提出類似的警訊。當然，我們也無法浪漫式的反對科技，但是時時對科技抱持著警覺立場，毋寧是一合理的態度。「創新教學J 不能一昧的以各種視訊電腦革新為唯技術考量，我們也不要忽略了科技的提昇，也一定會改變人類的某些價值。例如，在電腦軟體淘汰換新的世代，主'I r 節儉」的概念，理應有所調整。否則，r 節儉」的結果，反而會使得相關的軟硬體耗材，無法物盡其用。此外，電腦的無遠弗屆，也使得e 世

代的人對於時間、空間的距離感減弱，天涯若比鄰之下，親朋好友、情人之闊的

情憬，也會產生質變，火車站等也不再是離情依依之圖騰象徵'文學作品也不會再以闊地相隔之離情作主軸...詩詞、空間在電腦空間的快速切換，電腦耗材的快速淘汰，各種影音複製的普及，都在在使e 世代的人不再珍惜一些傳統時代所珍視的人事物與價值。而網路世界以及各種互動創新的電腦教學軟懼，也使得使用者更能根據就定的程式去掌控。前教育部長吳京任內，一項新的電玩一一電子雞風靡臺灣，吳部長樂觀的說可在學校設立「養雞場J' 透過電玩，培養學生關懷、責任云云。其實，這種技術性的透過程式去操縱、控制的心態，是否能增進關懷、愛心等情意目標，殊為疑問。後現代對現內社會以理性為主導的勢力，對大自然無窮無盡掠奪以換取文明進步的做法，深深不以為然。環保意識的抬頭，也是後現代的重要訴求。網路的電子傳輸，好像節省了許多紙上作業，有時未必。至少現在仍然無法完全取代平面媒體。在過去打字機的詩代，由於無法任意更改，從手稿到印刷成形，使用者無不戰戰兢兢，不會有太大的浪費，而現在每個人都可在印表機前，自由童的乍、修正，憑添許多耗損。教師在教學過程中所使用的學習單，拜電腦科技之賜，班級教室戶時毛損的紙張，不知凡幾。如果我們約創新教學，是要讓師生透過電腦，製造更多光鮮亮麗的成果作業，而且，以之作為教學效能的標準'就可能製造更多的環保問題，而不自知。筆者有一次去許鑑一所國小，某班級的活動設計是鼓勵學生做家事，活動設計之一是要小朋友們協助父母煎荷包蛋，這種生活課程，立意良善。但是該方案卻要小朋友去電腦繪圖、填寫煎荷包蛋的學習單。其實，筒成熙創新教學的哲學省足一一一從分析到後現代

163

(12)

的審美經驗，此一舞技在社會場域的學習或培訓模式，鋼管女郎在此一表演生態中的人權條件，重的蓬車己人制度，是否被人蛇集團控制，有否違反性自主，表演所得的利潤是否被剝削等議題 o 透過此一企畫，鋼管舞進入校園，也將能帶動學生去反思而具有性別平權的社會實踐意義。可是，上述學校學生在舉辦這些活動詩，是否經過這些反思呢? 筆者並不先認定這些活動傷風敗俗，當然不能照既定的價值全然否定，但也不同意學校為迎合學生，或者甚至於為了上媒體，而舉辦各種另類活動。正因為多元價值時代的來臨，我們仍應賦予這些企圖顛覆或解構傳統價值的活動嚴肅的意義。而筆者也相信，各級學校教育工作者如果能用這樣的態度去重溫各種創新教學、另類活動的教育目的，那多元的價值將不會造成價值的脫序，後現代多元活潑的生機，將會發展另一種文明的秩序。

函、重構本土教學理念

近年來，筆者也有機會觀摩許多基層教師生動的教學，深深為這些基層教育工作者的熱情、奉獻與會j意而感動 o 不過身為國內教育理論工作者，筆者仍然覺得圈內教育理論工作者，未能扣緊「本土化」的意涵，致使教育理論無法展現指導教育實踐的效果(簡成熙，

2002b)

，筆者願意在此多贅一言，以就教同道。「本土化」不應鼓是特定時空政治勢力的「政治正確」主張，教學活動不僅是一種技術性的活動，也不僅只是特定專業的理性事業，它同時載負著一區域的歷史文化、共享的價值、以及人們心中的就存信念。吊詭的是，教育改革或創新教學，常常是要促成已有價值的變遷。這種態度、價值、信念的改變，絕不能只靠技術或制度。我國近年來教育改革的缺失，政府官員或學者專家常歸之於執行面出現偏差。執行適的偏差，本就是教育改革推行之際，必須先行考量的重點。而且，執行面有偏差，正代表著教育工作者(基層行政者、學校行政者及教師) 的基本教育信念、能力，以及教育改革的目標之間有差距。我們不否認，基層教育工作者可能的怠情、安逸、不求進步的保守心態，是教育改革的阻力。不過，身為國家境劃教育政策的學術工作者，我們也必須深自反省，我們是如何引進教育新知、我們是如何培育可畏後生，各種教學碩士或行政領士的班別，我們為之 164 教育研究集刊第49 輯第 3 期改革或各種創新教學約實質，是另外一種教育優勢者的障眼法，無助於學生的向上流動，那後現代教育論述最彌足珍貴的解構主流霸權，真正落實照顧弱勢的正義呼聲，將不復存。

三、另類價值的教育意義

圖學大師章太炎曾嘲諷筆鋒常帶情感的梁啟超「媚少年J' 以輕率的文佳話取悅年輕讀者。筆者在唸大學時，教授們諺語教誨我們大學生要「學術取向J' 不要「 jiE樂取向」。近年來，愈來愈多的學校開學、畢業典禮，充斥著各種「媚俗」的活動。教育部會鑑於清華大學舉辦千人擁吻、成功大學的花內褲活動，受到社會壓力而發文給各公私立大專院校，r 請加強道德教育，避免辦理傷風敗俗接近r 性暗示」之活動，以改善社會風氣...J (臺(91)首Ii(二)字第 91123786 號書函)。筆者即以千人擁吻、花褲子反穿及中立大學畢業典禮的鋼管舞為例，做簡要的討論，以回應本論文創新教學在多元價值的正反論題。首先，某些後琨代論述會認為從價值多元的觀點，擁吻、鋼管舞、花內褲與傷風敗俗聯繫在一起，是否是一種「污名化 J ?而教育部用一紙公文，也多少流露出一些「父權心態」。持文化傳承立場的教育學者，則認為大學是追求真理、時代互古價值之寓所，應抗拒庸俗流風。擺盪於此二者之宿，難道沒有辦法建立共識嗎?這些活動，已相當程度的成為某種儀式 (ritual) 或傳統，具有一些象徵意義，也會逐漸發展其內在邏輯，進而形成學校的特色與校鼠。這些活動之所以引起爭議，都或多或少與性的暗示有關，筆者從性別意識的觀點，願意再進一言。對清華大學、成功大學而言，都是「傷感陰衰」的學校，學校正可以透過一些活動、儀式來彰顯其男向學的情感需求。「擁吻 J 代表的是當事人情感的公開，願意接受共同的祝福，也代表學校鼓勵學生去修戀愛學分; r 花褲子」除了顛覆傳統隱私部位外，還有何積極意義?筆者能想到的是如果此一活動能設計讓成大學生(男生)自行穿針引線，自行彩繪。學生因此能在有趣的活動中了解傳統女性的工作，激發日後更能成熟扮演女性角色之意顱，那也不失為一陽剛學校對男性扮演父戰前的草包禮儀式。中正大學銅管舞，如果能有更鎮密的套裝，而不是只有反映資本主義的買賣行接一一學生花錢欣賞鋼管舞。銅管女郎議題至少涉及相闋的美學標準與工作環境，諸如對鋼管女郎舞技簡成熙創新教學的哲學省思一一從分析到後現代

165

(13)

已經進入本論文的尾聲，筆者從分析到後琨代已作了一全面的檢視，室主者力

不足以完全解決相關的學術爭議， {且筆者已盡力把後現在的各種論述，作一較細

部的考量，並對我齒的教育現場，作了一反省與建議，茲在此歸納本文結論

一、分析的教學論述，立基於理性的傳統，後現代的論述同時具有反理性與

軍構理性的特色。筆者採取m構理性的立場。具體表現在教學實踐上，後現代的

相對性、多元性，乃至珍視各種混亂、失序、錯誤等的意義，不意味著在教學上

可以曲解許多事實之知。

二、分析的教學論述，重重視人類的理性認知甚於技術訓練。後現代的論述對

於技合For的價值同時有正反立場。有些學者承襲批判理論的傳統，質疑過於技VltrJJ!!:

用的工具理性，另有些學者則強調技術對人類生活多樣性的貢獻。筆者認為兩種

立場在教學實踐上，各自有其過切性。在我們運用各種網際科技之餘，不要忽且各

存在者更為雙重的困難。雖則如此，在「應然」上，本土化與盟際化仍應互為和

解，葉啟政 (2001: 165) 指出學術研究本土化的志業，絕不能與整個人類文明發展的歷史脈絡隔離，

成為僅是類似清末義和國盲目之揚土排外的區域化運動而已。因而，，本

土化」的目標不是街撞著西方現代「理性」文明，以來形塑與經學「取

而代之 J 式的輪替性霸業，而是能夠藉此努力，為全體人類文明的未來，提供更合理的生活環境和生活方式，也提供給整體人類文明史寬廣、更

豐富、更深遠、更多采 7 姿的文化契機。因此，，本土化」是人類文明朝

向「全球化 J 之現實歷史軌跡中絕對不可或缺的一壞，二者互為表手里，

也相互支撐、扣銜與合攝。筆者相信，教育學者若能深刻體會此一精神，必然不會函政治正確的本土化

而故步自封，更不會食洋不化，甚至於挾洋自重。由之而建構的教育理論或改革

論述，將更能與基層工作者形成良性互動。創新教學的哲學者忠從分析到後現代 167 語

盔、結

筒成熙 166 教育研究集刊第 49 輯第 3 期所提供的學術訓練，是真有助於教育實踐，還是只是學位的授與，直接助益的人的地位與敘薪。一言以蔽之，教育學術工作者如何看待教育理論、如何建構且合本土的教育理論，將是「執行面不偏差」的充劍華件。不諱言，我們大多數| 教育學術工作者，常常在自己的專業領域中汲汲於介紹新知，而較為忽略該教立新知、理論其實是在一更大的教育學術傳統，甚至是西方文明的學術氛圍。而| 外教育理論誨，是在其文化傳統中因應特定問題的具體實踐。因此，國外學校行政、諮商輔導、課程教學，乃至各種教學科技理論的提出，是有其特定的文化脈絡。如果我們只是單純的引進，橘逾准貝的財守現象，將無可避免。這不能只單純的責任推到執行面，在另一方面，要在建構完善的教學理論，除了真正的「了解他山之石的各種文化傳統外，更必須了解自我。我國過去 50 年來的教育現貌，否成為我君教育學術工作者的「資源意識 J' 諸如對於過去教育重大教育變遷的成敗分析，重大教育思潮在不同時空的意義，以及大多數的教育工作者所持守的信念等。也許，家長們對教育有一些不當期望，這些期望的社會、文化因素為何，如何營造一個更多元的空間，落實行行出狀元的文化或制度機制，恐怕是多元入學方案之前要去體釀約文化或制度。如果本土化，不是一個狹隘地政治正確，故步自封，而是我們對於自己需求的深刻自省，學者絕對不會有「外闋的月亮較圓 J 的心態，我們會合理的思考國外教育王軍論在其特定文化脈絡中的精神，叫後把握此精神，在考量到我圈教育的具體生態中，適時引進、創新轉換。教書改革的失敗，不能全怪政府顯預，不能全怪執行躁進，更不能把責任推到基層工作者身上。教育學術工作者的急功近利與食洋不化，也難辭其咎。筆者以上對學掉了工作者的指控也許很強烈，但筆者認為教育學術的論述會形成個廣大的教育理念、氛筒，而成為國家教育政策或改革的重點，當然也就會形成萬瀉千千基層教師的教學指引。這之問可能形成良性的互動也可能導致惡性的循環。筆者身為位教育學術工作者，當然也無法由上而下的企關「指導」基層教師，筆者 (2002的指出教育理論具有非常強的實踐理論 (practical themy) 特性。在概念的設定上，實踐理論部有其本土化意義。但由於賞踐理論有車蔚令基本學科的灌溉'而教育學的許多基本理論基礎(如心理學、社會學、哲學)本身也是來自西方學術社群。所以、教育理論的本土化，較之「純」基本學科的本土化，

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168 教育研究集刊第 49 輯第 3 類

技術可能扭曲人性的情感，可能對大自然有破壞作用，也可能不經意的擴大貧富

差距，而違反社會正義。

三、分析的教學論述，重視倫理的規範功能。後琨代在各種價值上，持多元

的立場，強調對既定規範的解構。筆者基本上認為，後現代各種重視多元、邊陸

的論述，仍得預設一些諸如平等、尊重、寬容等傳統價值。在具體的教學中，教

育工作者一方面不能 LKK ，完全不否認既定價值的意義，但也不能只流於逸樂、

膚淺，應在這些逗趣的教學活動中，正視各種邊陸、顛覆傳統償值的嚴肅意義。

四、分析的教學論述，認為教學規準具有普遍性，後現代一方頭強調在地化，

可是由於科際網路的無遠弗屆，全球化、國際化也是後現代的項特徵，

備相當程度的普遍性。具體表現在教學實踐上，也不免產生緊張。

理論建構者應重新思考教育理論的本土化意義，

良性的互動。

最後，筆者要為許多基層工作者喝采，由於學術與實踐的分工，

作者如何促進理論與實踐的整合。「創新教學」仍有賴基層教師去落實。

學者也許可以體察教學理論的內涵，隨時引進新知(如認知心理學及神經科學

爭取教學資源的各種相關配套措施，

運作。但是，這些都完全無法取代教師自行發展的教學技能與實踐智慧。

的教育改革與課程改革，雖然有許多的缺失，一股由下而上教師自主的生機，

逐漸成形。筆者中E信這股力量不會破滅，這有賴教育行政當局肯定，動吉謬論

作者正視。或許這是教育行政界、教育學術圈，以及基層教師互動的契機。

時日，在全球化的相互刺激下，我們將能重構真正適合本土的教學理念。

致謝本文曾以「變與不變之間的擺還﹒創新教學的哲學省思」