國立台中教育大學
特殊教育與輔助科技研究所教學碩士學位班
碩士論文
指導教授： 詹秀美 博士
國小資優班與普通班資訊科技融入教學
實施現況之比較研究
研究生： 呂尚懌 撰
中華民國九十五年六月
國小資優班與普通班資訊科技融入教學
實施現況之比較研究
摘 要 本研究旨在探討國民小學資優班與普通班資訊科技融入各領域教學實施現況比 較。首先在了解國民小學資訊科技融入各領域教學實施現況，其次在探討國小資優 班與普通班之教師資訊科技融入各領域教學之差異情形。 本研究採問卷調查法，調查問卷乃收集相關文獻，以自編之「國小一般智能資 優班與普通班資訊科技融入教學之實施現況調查問卷」為研究工具，由台灣北、中、 南三區 87 所國小設有一般智能優異資優班中立意抽取 45 所計 173 名資優班教師， 再由該校抽取相同數量之普通班教師，共計 346 位教師為研究對象。本研究之主要 發現如下： 一、國小教師主要透過參加研習來增進資訊科技方面之專業知能，多數教師所擁有 的資訊專業知能足以勝任資訊科技融入教學的進行。 二、多數國小教師進行資訊科技融入教學時，師生互動良好。 三、國小教師在資訊科技融入教學上遇到問題時，最常使用網路搜尋找尋解答。 四、國小教師資訊科技融入教學的課程設計以自己獨立完成全部課程為主；教材來 源多數以教科書為主、教師自編為輔。 五、國小教師資訊科技融入教學時，使用最多的器材是網路資源與電腦；最常使用 的軟體是文書編輯軟體。 六、國小教師實施資訊科技融入教學最大困擾是無法正確評估學生起點行為。 七、國小教師普遍認為實施資訊科技融入教學時行政支援以及家長支援並不多。八、國民小學資優班與普通班教師在教師資訊專業知能、教學態度、資訊素養、器 材使用、教師教學策略、行政支援、家長支援上以及學校氣氛有顯著差異： （一）教師充實專業知能管道上，相關研習活動、詢問專業人員、學校進修學習 等三方面資優班使用上較多；而利用網路學習的方式上則是普通班較多。 （二）在問題解決方式上，透過網路搜尋，普通班教師的使用上較資優班教師來的 高，而視聽媒體、同事討論、家長協助等方式則是資優班教師較常使用。 （三）教師課程設計方式上，大多數普通班教師選擇獨自完成全部課程的設計，而 資優班教師所採取的方式則較多樣性，而不是僅靠自己一人之力來完成全部 課程的設計。 （四）教材來源上，資優班教師以教師自編為主，而普通班教師則是以教科書為主、 輔以教師自編為主要設計方式。 （五）行政支援型態上，在實施教學場地以及相關教學教材方面普通班教師感受到 行政支援比資優班教師深，而在相關專業研習、領導課程小組以及協調家 長資源等方面則是資優班教師認為行政支援較普通班教師多。 （六）國小實施資訊科技融入教學時教師所感受到家長態度與支持度明顯偏低， 在支持課程改革以及提供專業知識兩項資源上達到顯著差異，且都是資優 班教師高於普通班教師 根據研究結果，本研究針對資訊科技融入教學的實施提出若干建議。 關鍵字：資訊科技、資訊科技融入教學、國小資優班
A Study of Current Status of Integrating Information Technology
Into Instruction in Elementary Gifted classes
and Regular Classes
Shang-Yi Lu
ABSTRACT
The purpose of this study is to explore the current status of integrating information technology into instruction in elementary gifted classes and regular classes. There were two focuses: (1) to investigate the current practices of integrating of information technology into instruction in seven learning Areas of Grade 1-9 Curriculum Guidelines, and (2) to compare the practices of integrating information technology into instruction between the gifted classes and regular classes.
A questionnaire edited by the researcher, titled "The Questionnaire of Integrating information technology into instruction in elementary gifted classes and regular classes", was administered to 346 elementary school teachers, including 173 gifted class teachers and 173 regular class teachers.
The major findings of this study were as the following:
Ⅰ. The elementary school teachers improved their professional efficiency of information technology education mainly by participating in seminars and workshops. Most of the teachers were qualified for the application of integrating information technology into instruction.
Ⅱ. Most of the elementary school teachers perceived good teacher-student interactions when implementing instruction integrating information technology.
Ⅲ. When encountering problems in instruction integrating information technology, most of the elementary school teachers explored the internet to search for solutions.
Ⅳ. Most of the elementary school teachers designed the curriculum of integrating information technology into instruction independently. The main resource of their materials was basically from the textbook, with their self-edited materials as the assistant.
Ⅴ. Computers and resources from the internet were the equipments used most by the elementary school teachers when implementing instruction integrating information technology, and word processing software was the software used most.
Ⅵ. The difficulty most encountered by the elementary school teachers when implementing instruction integrating information technology is evaluating the start level of students’learning.
sufficient support from either the school administration or the parents of the students perceived by the elementary school teachers.
Ⅷ. Differences between the gifted classes and the regular classes in professional efficiency, teaching attitude, information literacy, use of the teaching aids, teaching strategies, administrative support, parents’ support, and school climate: 1. On profession development, the gifted class teachers had more opportunities than
the regular class teachers in participating workshops of related topics, consulting with the professionals, and attending in-service programs; The regular class teachers used more learning resources from the internet than the gifted class teachers.
2. On solving the problems encountered, the regular class teachers used internet resources more often than the gifted class teachers; On the other hand, the gifted class teachers used audio-visual media, colleague discussion, and assistance from parents of the students more often than the regular class teachers.
3. Most of the regular class teachers designed the curriculum independently, while the gifted class teachers took various ways to undertake the tasks.
4. On sources of instruction materials, the gifted class teachers used more self-edited materials, while the regular class teachers used more materials from textbook, with self-edited materials as the assistant.
5. On the administrative support, the regular class teachers perceived more administrative support on teaching site and needed instruction materials, while the gifted class teachers perceived more administrative support on professional development activities, leadership for curriculum development panels, and coordinating the resources from parents of the students.
6. Both the teachers of the gifted classes and the regular classes perceived insufficient support from parents of the students; Nevertheless, there were significantly more support to the curriculum reform and the offering of professional knowledge perceived by the gifted class teachers than the regular class teachers.
Based on the above research findings, some suggestions for the implementation of integrating information technology into instruction and future studies were made.
Keyword: information technology 、 integrating information technology into instruction、elementary gifted classes.
目 次
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第二節 研究問題．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．6 第三節 名詞解釋．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．8第二章 文獻探討
第一節 資訊科技融入教學之涵義與理論基礎．．．．．．．．11 第二節 資訊科技融入教學在資優教育的應用與重要性．．．．23 第三節 資訊科技融入教學的實施現況與相關研究．．．．．．36第三章 研究方法
第一節 研究對象．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．55 第二節 研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．59 第三節 資料處理與統計分析．．．．．．．．．．．．．．．74 第四節 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．76 第五節 研究步驟．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．77第四章 結果與討論
第一節 國小資訊科技融入教學實施現況調查分析．．．．．．79 第二節 國小資優班與普通班資訊科技融入教學的差異分析與比較．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．99
第五章 結論與建議
第一節 研究結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．117 第二節 研究建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．124參考文獻
一、中文部份．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．130 二、英文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．136附錄
附錄一 國民小學ㄧ般智能資優班與普通班資訊科技融入教學實施 現況調查問卷（專家意見調查）．．．．．．．．．．138 附錄二 國民小學ㄧ般智能資優班與普通班資訊科技融入教學實施 現況調查問卷（正式問卷）．．．．．．．．．．．．152表 次
表2-1 資優教育與九年一貫之理念比較．．．．．．．．．．．．．．．．25 表2-2 九年一貫十大基本能力與資優教育目標之比較．．．．．．．．．．26 表 2-3 資訊科技融入教學與電腦輔助教學之比較．．．．．．．．．．．．36 表2-4 資訊科技在教學中所扮演的角色之等級．．．．．．．．．．．．．50 表2-5 資訊科技融入教學的相關研究．．．．．．．．．．．．．．．．．52 表 3-1 正式問卷寄發與回收統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．56 表 3-2 樣本的個人資本資料分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．59 表 3-3 專家內容效度審查之專家學者名單．．．．．．．．．．．．．．．68 表 3-4 「國小資優班與普通班實施資訊科技融入教學現況調查」問卷專家效度 分析表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．69 表3-5 正式問卷之題號分配．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．71 表 3-6 「國民小學資優班與普通班資訊科技融入教學之實施現況」全量表與分 量表相關情形．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．72 表 4-1 國小資訊科技融入教學「教師條件」之次數分配與百分比統計表．．80 表 4-2 國小資訊科技融入教學「教師充實資訊科技專業智能管道」之次數分配 與百分比統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．82 表 4-3 國小教師資訊科技融入教學「問題解決方式」之次數分配與百分比 統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．83 表 4-4 國小資訊科技融入教學「實施方式」之次數分配與百分比統計表．．86 表 4-5 國小資訊科技融入教學「課程設計方式」之次數分配與百分比統計表 87 表 4-6 國小資訊科技融入教學教材來源之次數分配與百分比統計表．．．．88 表 4-7 國小資優班與普通班實施資訊科技融入教學在教學器材使用方面之次數分配與百分比統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．89 表 4-8 國小教師進行資訊科技融入教學常用軟體之次數分配與百分比統計 表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．90 表 4-9 國小教師實施資訊科技融入教學之次數分配與百分比統計表．．．．92 表 4-10 國小教師實施資訊科技融入教學在學校行政支援之次數分配與百分比 統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．93 表 4-11 國小教師實施資訊科技融入教學在行政提供之支援型態次數分配與百 分比統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．95 表 4-12 國小實施資訊科技融入教學時家長所提供的資源之次數分配與百分比 統計表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．97 表 4-13 資優班與普通班實施資訊科技融入教學「師資條件」--專業知能之 t 考 驗分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．99 表 4-14 資優班與普通班教師實施資訊科技融入教學之充實專業知能管道的差異 情形卡方考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．100 表 4-15 資優班與普通班教師實施資訊科技融入教學之教學態度的 t 考驗分析摘 要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．101 表 4-16 資優班與普通班實施資訊科技融入教學在問題解決方式之差異情形卡方 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．102 表 4-17 資優班與普通班資訊科技融入教學「師資條件」--資訊素養之 t 考驗分 析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．103 表 4-18 資優班與普通班資訊科技融入教學「課程設計方式」之差異情形卡方考 驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．104 表 4-19 資優班與普通班資訊科技融入教學「教材來源」之差異情形卡方考驗摘 要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．105 表 4-20 國小資優班與普通班資訊科技融入教學實施方式--資訊器材使用之 t 考
驗分析表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．106 表 4-21 資優班與普通班資訊科技融入教學「教學器材使用種類」之差異情形卡 方考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．107 表 4-22 資優班與普通班資訊科技融入教學「常用資訊軟體」之差異情形卡方考 驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．108 表 4-23 資優班與普通班資訊科技融入教學「教學活動實施困擾」之差異情形卡 方考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．109 表 4-24 國小教師實施資訊科技融入教學實施方式--教師教學策略之 t 考驗分析 表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．110 表 4-2 資優班與普通班資訊科技融入教學「行政提供」之差異情形卡方考驗摘 要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．111 表 4-26 國小教師實施資訊科技融入教學在教學環境--學校行政支援之 t 考驗 分析表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．112 表 4-27 國小資優班與普通班實施資訊科技融入教學在教學環境--家長態度之 t 考驗分析表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．113 表 4-28 資優班與普通班資訊科技融入教學「家長支援」之差異情形卡方考驗摘 要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．113 表 4-29 國小資優班與普通班實施資訊科技融入教學在教學環境--學校氣氛之 t 考驗分析表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．114
圖 次
圖 2-1 認知思考層次圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．34 圖2-2 OEPO 評鑑模式．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．51
國小資優班與普通班資訊科技融入教學
實施現況之比較研究
第一章 緒論
本研究旨在調查國小資優班與普通班教師對於運用資訊科技融入教學的現 況相關事項，並進一步作比較分析，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問 題，第三節為名詞解釋。 第一節 研究動機與目的 由於電腦與網路的興起，在二十世紀末帶動了繼工業革命後新一波的資訊革 命，資訊科技的使用對工業、商業、社會文化、教育學術等各方面產生重大的影 響力，使二十一世紀成為一個資訊科技(information technology，簡稱IT)的社 會，教育工作者必須對此變革有所體認，並藉著資訊科技的進步與便利，好好利 用資訊科技所帶來的附加價值，才能促使教育品質提升與終身學習目標的實現 (吳明隆，1998； 陳年興、石岳峻，2002)。 隨著網際網路與資訊科技的發展，資訊科技已經被人們視為一項能有效提升教學與學習的工具（Shneiderman & Borkowski,1998）。現代人類社會的影響幾
乎無遠弗屆，世界各教育進步國家，無不積極規劃、推展資訊教育，以教育其國 民適應資訊化社會(何榮桂，2002)。由上可知，資訊科技的快速變革，也同時衝 擊著教育的脈絡，使得課程、教師以及學生三者間的關係因為數位工具以及科技 產物的運用，在教學上必須採取適當的調整與修正，才能適合資訊時代的來臨， 也才能善用資訊科技，有效的提升教學與學習的效能。 教育是百年樹人的工作，自民國九十學年度起開始實施的九年一貫課程中擬
定十項國民教育基本能力為主要教育方針，「運用科技與資訊」為其中一項，目 的在使學生能正確、安全和有效的利用科技；蒐集、分析、研判、整合與運用科 技，提升學習效率與生活品質；並且將「資訊教育」列為六大重要議題之一，而 其實施的方式採資訊科技融入各學習領域的形式來進行，由此可知資訊科技為各 學習領域的輔助學習工具，以擴展學生學習及研究的能力。 在推動資訊科技融入教學中，一般而言，學校最常運用的資訊科技產物是電 腦、投影機、數位錄放影機以及網際網路，而電腦與網路因其特質，具備了協助 教師發展課程願景、製造了教學中各種不同的學習機會、容易取得學習資源、及 評估學習成果的便利性等（Ertmer,2000）。教育部(2004)針對資訊科技融入教 學的學術研究報告中顯示，台灣中小學學校應用在教育上的模式相當的多元化， 例如： （一）教材、教材教法資源網站、多媒體光碟軟體的發展等，提供教師補充教材、 增強學習等。 （二）專題式學習活動，培養學生研究精神與資料搜集整理、分析的能力。 （三）使用數位相機、電子顯微鏡等科技工具引導學生學習，進而提升學生學習 效率。 （四）網路社群式學習，讓師生在網路上進行社群互動式的學習活動，分享創作、 交換學習心得等（陳德懷、林玉珮，2002）。 在現階段學校的知識傳遞方式中，普通教育領域的教學活動仍佔有極高的比 例是較偏向以教師為學習中心，感覺上比較趨向灌輸填鴨式的教學，教師單方向 性地進行教學活動，學生只是被動地接受教師教導的知識，僅有少部分的學生能 藉由雙向溝通來觀念澄清與建構知識。若將這種教學方式套用在資優教育上，這
樣的注入式教學方式不能引導資優生主動學習，較不符合資優教育的教學理念； 主要原因為資優教育是以學生為學習中心，強調學生須主動地參與自己知識的建 構，教師是扮演協助學生建構知識的角色，因此學生學習是雙向、多元且主動的。 根據適性發展的原則，要學生自行建構知識必須有多方面的配合，最主要因素是 教師必須先了解學生先備知識，並且依照學生起點行為而把教學活動設計成符合 個別學生的認知經驗與身心發展程度，才有可能讓學生自行建構知識。資訊科技 的運用與介入可以幫老師們提供適合學生進行建構學習的環境，例如Internet網 際網路瀏覽與資料查詢、powerpoint簡報軟體與雙向式設計以及CAI（Computer Assist Instruction，電腦輔助教學）電腦互動式多媒體播放等，可以使學習過 程變得更加活潑生動有趣味性、也可以將難以理解的知識或抽象的事物具體化， 使學生從看似具體的現場中提煉出抽象的認知來（彭富源，2001）。 由目前國內國民小學資優教育課程的規劃來看，是以教育部所頒訂的普通課 程標準為基礎，各校另採加深、加廣、加速學習等方式，設計出一套適合資優學 生需要的課程。就因為資優教育課程實施的模式有加深、加廣和加速等教學方 式，資優生所需要的資訊以及知識要比一般教育制度下的學生更新穎快速也要更 豐富且多元化，所以，為了迎合世界潮流，並因應這資訊爆炸的年代，資優教育 更需要藉由資訊科技所能提供的便利性及實用性來配合課程的設計與實施，以提 供資優學生更多的資訊來源，方便他們的學習與建構知識。而為了發展適合資優 學生所需的課程，除了依據九年一貫課程的精神加以規範外，學校應提供資優學 生更為多元的思考，例如：教材抽象化、概念複雜化、課程統整化、教材組織化 等，來加強資優學生的學習與發展（毛連塭，1996），而這些學習都會因藉助電 腦科技而使得教與學雙方面皆能事半功倍。
因此，透過資訊科技的應用將使資優兒童有更多的機會接觸更多元的資訊； 且以電腦為工具，也有利於問題的探究。資優學生可以按照自己的進度去學習， 無論是加深、加廣的充實教材，資優學生可利用網際網路、CAI教學應用軟體， 或是遠距教學、Blog（部落格）網路社群的方式進行個別化或互動式的學習；進 而配合著資優課程，加以運用電腦解決問題、電腦支援知識探索、電腦支援作中 學、程式設計作為邏輯思考的結構的學習，以及資訊科技融入學習評量，讓資優 學生的學習更快速、便利，成效也更為顯著。 當資訊科技的運用與學科教學活動結合得越緊密，學生的個別學習特性就越 需要教師們去加以注意。因此，資訊科技的融入於教學中，會將教師的教學型態 慢慢地推向以建構式的教學為主軸，也就是以學生學習為中心的教學。雖然教學 活動沒有運用資訊科技也可以照樣進行，但是透過資訊科技的輔助卻可促進及加 速教學活動成效的展現(Budin，1999)，這與資優教育的理念以及希望學生達到 的境界，實有不謀而合之處，也難怪乎教育部在訂定九年一貫課程綱要時，資訊 教育所佔的時間比例為全部課程的百分之二十，確實有其必要性。 資優生是國家極為寶貴的人力資源，資優生的學習大部分都使用到資訊科技 產物，例如電腦以及網路，以符合資訊時代的潮流。而資優班教師在這方面所能 提供的協助，也深深影響到資優生的學習。其中，教師資訊素養的良窳亦是資訊 科技融入各學科教學成功與否的的關鍵因素。黃曉婷（2000）在國小普通班教師 網路教學素養的調查研究中指出，大多數國小教師已經瞭解電腦網路為未來教學 的趨勢之一，但對電腦網路應用在教學方面較重視技能方面，比較缺乏對電腦網 路的認識與應用；接觸電腦的時間越長，網路素養也較佳；而教師家中是否具備 電腦與網路，對於網路教學素養方面則有顯著的差異，尤其是對電腦網路重視程
度以及對網路教學素養有所影響。國內有針對普通班教師的研究呈現出運用電腦 的能力有差異性，但針對資優班教師則尚無相關的研究。因此，研究者認為有進 行探討的必要性，到底影響資優班教師運用資訊科技融入教學的師資條件等因素 有哪些？ 電腦與網路進入了學校、教室，除了將無遠弗屆的大量資訊快速帶進校園 外，連帶的也影響到教師教學的進行方式；資優班教師在面對大量的網路資訊新 知之際，除了多用心在課程設計與規劃上，以符合資優生需求之外，教師如何自 我充實而在教學上能夠游刃有餘，勢必須要藉助資訊科技的幫助方能達成；教師 如何有效的運用這些資訊科技產物及工具來進行資訊科技融入教學以及協助學 生學習？教師應用資訊科技融入教學的需求為何？有效的資訊科技應用於教學 應考慮哪些實施因素？這是許多老師所面對的難題與問題，也是本研究想要探討 的問題。 綜合上述觀點，本研究之研究目的如下： ㄧ、分析目前國小實施資訊科技融入教學的現況。 二、比較國小資優班與普通班實施資訊科技融入教學的師資條件之不同。 三、比較國小資優班與普通班資訊科技融入教學的實施方式之不同。 四、比較國小資優班與普通班資訊科技融入教學的教學環境之不同。
第二節 研究問題 依據上述研究目的，本研究欲探討之問題如下： 一、目前國小實施資訊科技融入教學的現況為何？ （一）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「師資條件」、「實施方式」、 「實施情況」上之現況為何？ 二、比較國小資優班與普通班實施資訊科技融入教學之「師資條件」之差異情形 為何？ （一）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「教師資訊素養」上是否有顯 著差異？ （二）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「教師專業背景」上是否有顯 著差異？ （三）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「教師的教學態度」上是否有 顯著差異？ 三、比較國小資優班與普通班實施資訊科技融入教學在「實施方式」之差異情形 為何？ （一）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「課程與教學設計」上是否有 顯著差異？ （二）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「教學器材」運用上是否有顯 著差異？ （三）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「教學策略」上是否有顯著差
異？ 四、比較國小資優班與普通班實施資訊科技融入教學在「教學環境」之差異情形 為何？ （一）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「學校氣氛」上是否有顯著差 異？ （二）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「行政支援」上是否有顯著差 異？ （三）國小資優班與普通班資訊科技融入教學在「家長態度」上是否有顯著差 異？
第三節 名詞解釋 一、資訊科技 謝清俊(1998)將資訊科技定義為「利用數位電子媒介所發展出的新系統或新 的傳播方式」。另外洪燕竹（2002）指出資訊科技是指運用電腦、多媒體、網路 媒介，進行蒐集、處理、儲存及傳輸文字、圖形、影像、語音之技術。資訊科技 是為了克服人類先天的限制而發展出的一種資訊處理與傳播的科技，其產品包括 電腦、網路、電傳視訊、電視等。雖然資訊不等於電腦，但是資訊的來源主要還 是來自於電腦與網路。 本研究所指的資訊科技即是運用電腦及網路相關設備等科技，因此也可以 說，資訊科技就是電腦科技和通訊科技的結合。 二、資訊科技融入教學
所謂資訊科技融入教學（information technology integrated instruction)
是指將資訊科技融入於課程、教材與教學中，讓資訊科技成為師生一項不可或缺 的教學工具與學習工具，使得資訊科技的使用成為在教室中日常教學活動的一部 分，並且能延伸地視資訊科技為一個方法或一種程序，在任何時間任何地點來尋 找問題的解答(王全世，2000) 。根據教育部（2001）中小學資訊教育總藍圖中， 將資訊科技融入教學解釋為教師運用資訊科技做為教學協助工具。 在本研究中，資訊科技融入教學是指在教師的教學活動、學生的學習活動或 者是各領域的課程內容當中，運用電腦、多媒體、網路媒介等相關技術，並將資 訊科技視為輔助的工具及角色，以提昇教學效能，協助教師達成教學目標並擴展 學生學習領域的一種教學策略。
三、國小資優班 根據「特殊教育法」（2005），資賦優異學生的類型包含：一般智能優異、 學術性向優異、藝術才能優異、創造能力優異、領導能力優異與其他特殊才能優 異等六類資優學生。 本研究所指的資優班學生為目前就讀於國小一般智能優異資優班的學生而 言。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討有關文獻，經由現況與發展的探究，以便對研究主題有進一 步的瞭解，更進一步掌握國小資優班與普通班資訊科技融入各學習領域教學的現 況和作法。本章共分三節，首先探討資訊科技融入教學之涵義與理論基礎；其次 探討資訊科技融入教學在資優教育的應用與重要性；最後探討資訊科技融入教學 的實施現況與相關研究。 第一節 資訊科技融入教學之涵義與理論基礎 一、 資訊科技的定義與發展 （一）資訊科技的定義 資訊科技是指資訊加上科技，也就是資訊化的科技，或者說是與資訊化相 關的科技。資料（data）是指未經過處理的原始數字、文字或符號。資訊 （information）是指對人類有意義的資料。科技（technology ）是「科學」 加上「技術」的簡稱，所謂科學是由有系統的知識所構成，而有系統的知識是 經由科學的方法，一步一步累積而來的（吳大猷，1990）。所以科技也就是指 人類善用知識、創意和資源，以延伸肢體或器官功能，進而解決實務問題和改 善生活環境的努力（王全世，2000）。 資訊科技是利用數位電子媒介所發展出的新系統或新的傳播方式。也就是 運用電腦、多媒體、網路媒介，進行收集、處理、儲存及傳輸文字、圖形、影 像、語音之技術（洪燕竹，2002）。另外王全世（2000）認為，資訊科技是為 了克服人類先天的限制而發展的一種資訊處理與傳播的科技，其產品包括電 腦、網路、電話、電傳視訊、電視…等。 由以上敘述可知，資訊科技是為了克服人類先天的限制，利用數位電子媒 介所發展出的新系統或新的傳播方式。也就是運用資訊設備、多媒體、網路媒 介、電話、電傳視訊、電視…等，進行收集、儲存及傳輸文字、圖像、影音之 技術。（二）資訊科技的發展
隨著資訊時代的來臨，資訊科技的發展非常迅速。電腦的誕生與網路技術 的普及與發展，使得教學媒體的風貌蓬勃發展。溫明正（2000）指出，資訊科 技已經發展到多媒體與超媒體、隨選視訊（video on demand ，VOD）、視訊 會議、高速寬頻網路、電腦模擬與虛擬實境等。 多媒體是一種電腦驅動之交談式溝通系統，它能產生、儲存、傳送、存取 文字、圖形、聲音、動畫、影像等資訊。「超媒體」是用鏈結將儲存在網路結 構之節點上的資料（文字、圖形、影音、動畫）串聯之系統。多媒體與超媒體 是配合網際網路的發展，隨選視訊和視訊會議也應運而生。所謂「隨選視訊」， 是指能夠依照收視者的需求，隨意自由地檢索、參考，包含影像在內的多媒體 資訊系統。隨選視訊在教育上可以應用在遠距教學、輔助教學、輔助學習、學 生電視台、整合電腦教室、語言學習教室、視聽教室與結合圖書館之資源。 「視訊會議」是可以讓遠距相隔的多方透過視訊會議系統，以各種通訊介 面，進行即時面對面的溝通，並且同時進行文件檢視、編輯、資料傳遞、程式 共享⋯等工作。隨著高品質互動式的視訊會議、VOD、VR TITLE 等多媒體應用， 對頻寬的需求較大，因此高度頻寬急需建立。目前有GB（GiGaBit）乙太網路、 ATM (Asynchronous Transfer Mode)、ADSL (Asymmetric Digital Subscriber Line)、Cable Modem、無線區域網路及衛星網路，讓高度頻寬網路得以建立。 教學過程中，常會受限於安全、倫理、經濟、需求設備、時間和空間。隨 著資訊科技的進步，讓模擬（simulation）實境成為可能，因此可以克服上述 之限制，使教學的進行更有意義。對於抽象概念視覺化有相當助益，它能作為 真實情境與學生心智之橋接工作。 綜上所述，未來資訊科技在科技日益進步及高速頻寬的配合下，將提供更多 互動式、虛擬實境、適時式、隨選式數位教學資源，使教師更易進行資訊搜尋及 減輕準備教材時間與負荷，透過數位化工具更可以實現教師教學創意與理想，兼 顧學生個別需求，九年一貫課程中資訊科技將是重要的整合工具。
二、資訊科技融入教學的意義與範疇 資訊教育的發展由電腦輔助教學、電腦課程的實施到資訊科技融入教學。資 訊所扮演的角色由「將資訊當老師」轉換成「將資訊當學習伙伴」。本小節探討 資訊科技融入教學的意義和範疇。 (一) 資訊科技融入教學的意義 美國自1988年開始，就將資訊技能的培育整合於學校教學中，學者專家也 紛紛對「資訊素養與其應用到教育的領域」做出各種研究。如1988 年Eisenberg 和 Berkowitz 主張學校圖書館媒體資源中心在教學方面應提供圖書館與資訊 技能課程；New Hampshire 地區將資訊技能的培育整合於該區的學校教學中。 1995 年美國學校圖書館員學會（American Association of School librarians; AASL）提出資訊問題解決技能課程基本培育計畫「資訊素養：資訊問題解決宣 言」（Information literacy：A position paper on information problem solving）； 主張資訊素養就是應用資訊問題解決技能，提供資訊素養培育與 課程整合理論（賴苑玲，2000）。
國內學者對於資訊科技融入教學(information technology Integrated Instruction )也有許多的探討。如洪燕竹（2002）認為所謂資訊科技融入教學 就是資訊科技（運用資訊設備、多媒體、網路媒介，進行收集、儲存及傳輸文 字、圖像、影音之技術）應用在各學科教學活動上時，結合電腦化的新系統或 新的傳播方式於整個教學活動的各環節上（目標、學生、內容、環境、分法、 教師）。而這新的教學方式更具互動性、可重製性、可計算性、以及工具化的 應用。另外， 張國恩（2002）指出資訊科技融入教學就是教師運用資訊科技於 課堂教學上和課後活動上，以培養學生「運用科技與資訊」的能力和「主動探 索與研究」的精神，讓學生能「獨立思考與解決問題」，並完成「生涯規劃與 終身學習」。
由以上敘述可知，資訊科技融入教學就是教師運用資訊科技之技術於教學 活動上， 以培養學生終身學習的習慣和態度。資訊科技的技術就是運用資訊設 備、多媒體、網路媒介、電話、電傳視訊、電視…等，進行收集、儲存及傳輸 文字、圖像、影音等資訊科技之技術。教學活動包含課堂教學上和課後活動； 教學方式更具互動性、可重製性、可計算性以及工具化的應用。培養學生終身 學習的習慣和態度，就是培養學生「運用科技與資訊」的能力和「主動探索與 研究」的精神，讓學生能「獨立思考與解決問題」，並完成「生涯規劃與終身 學習」。 (二) 利用資訊科技協助教學的範疇 資訊科技融入教學所關心的是哪些教材內容需運用「資訊科技」協助教學， 這些教材的特性如何？以下舉出這些教材的特性及範圍（張國恩，2002）。 1、抽象化的教材 教材所呈現的知識及內含理論模型是很抽象的，學生不易瞭解，且不 易口頭說明，所以造成學習動機低落，利用電腦多媒體多樣化的特性，可 以將抽象化的教材以視覺化展現，就能提高學習動機和增進學習效果。 2、需要培育從事實物演練的經驗 有時候像飛行訓練及電路實作等課程，需要讓學生實際操作練習以獲 取經驗。電腦模擬軟體就可以讓學生有不斷練習的機會。 3、學校無法提供問題解決的環境 以往因為時空因素的困難，有些課程有意無意的被老師忽略。網際網 路發達的今天，經由其豐富的教學資源，可以讓老師容易實施教學活動。 4、學校一些欠缺老師的學科 學校有些學科欠缺專業化的老師（如音樂…等），是不可否認的事實， 尤其是偏遠地區的學校。利用遠距教學補足專業化老師之不足，對學生接 受課程的完整性將有助益。
5、引起學生學習動機 結合文字、圖片、動畫、音效等的教材展現較能引起學生學習動機， 使注意力集中，獲致較佳的學習效果。 6、自我診斷與自我評量 知識診斷或學習評量對老師而言負擔極重，利用電腦線上評量或診斷 系統不但可減輕老師負擔，也可得到學生質的診斷結果。 7、學習能力的發展 利 用 網 際 網 路 完 成 探 究 學 習 及 開 放 建 構 環 境 （ open-ended construction）的CAI軟體等電腦工具，可以提供一個好的學習環境，讓學 生有持續開發學習能力的機會。 8、社會技能的學習 將網路環境當作學生們在課堂上進行合作學習的輔助工具，老師透過 團體活動設計，讓學生利用網路功能，如電子佈告欄、電子郵件、網路瀏 覽等，進行遠距合作學習。讓學生學到溝通、協商、討論、與評論等能力 與尊重他人，禮貌待人、樂於助人等態度。 上述之抽象化的教材、需要實物演練的經驗、學校無法提供問題解決的環 境、學校所欠缺老師的一些學科、引起學生學習動機的教材、自我診斷與自我評 量、學習能力的發展、社會技能的學習等都是資訊科技融入教學的內涵。 三、資訊科技與學習的關係 資訊科技所扮演的角色漸由「將資訊科技當老師」轉換成「將資訊科技當學 習伙伴」，其理由可由資訊科技與學習的關係作說明（Jonassen，2000）。 （一）資訊科技支援知識建構 知識建構（knowledge construction）是指利用已知的知識自我表達新學到 的知識，在自我表達的過程中，重整概念、理論與信仰，讓學習更鞏固，達到有
意義學習(meaning learning)的目的（張國恩，2002）。 資訊科技是知識重整與建構的工具，例如簡報軟體，學生可以將學校所學的 新知識以多媒體的型態呈現出來。在做簡報之前，學生必須先徹底理解新知識， 然後重整知識與做成摘要，最後整理成簡報並報告；老師在過程中需讓學生瞭解 簡報的意義與準則，引導學生做好簡報，並從學生的簡報中瞭解學生的學習狀 態，再給予建議。 （二）資訊科技支援知識探索 知識探索（knowledge explorations）是指經由觀察、假設、找證據等探 究過程，建構新的知識（張國恩，2002）。 網際網路是協助學生進行探究學習的重要資訊科技，例如：老師提出探究 主題，學生先閱讀相關文獻，並從中提出可能的答案（形成假設），接下來就 是利用搜尋引擎在網際網路中找尋可能的證據。在搜尋資料的過程中，若發現 可能的證據，就將資料複製，暫存硬碟中。除了資料蒐集外，也可透過網路溝 通以合作學習方式分享彼此間的想法與所蒐集到的證據。依據所蒐集到的證據 與同學間的溝通，可以決定是否支持原本的假設，或推翻假設，最後學生可以 將整個過程整理成報告後呈現。 （三）資訊科技支援做中學 做中學（learning by doing ）是指經由不斷的練習與操作而建構知識， 主要是建立在模擬化的真實問題、狀況與情境（張國恩，2002）。電腦輔助教 學軟體等資訊科技，可以模擬各類實驗室，學生可以透過電腦輔助教學軟體不 斷練習以建立知識。 （四）資訊科技支援合作學習 合作學習（collaborative learning）分成同步與非同步兩種，同步合作 學習是指兩個以上的學生在同一時間一齊學習；非同步合作學習是指學生在不
同時間共同從事學習活動（張國恩，2002）。 同步合作學習較容易在教室內實施，不易利用網路實施；而非同步合作學 習不容易在教室實施，但易於網路實施。目前網路上有很多非同步學習網站， 但大多提供教材內容供學生上網瀏覽，尚缺學習活動。 （五）資訊科技支援反思學習 反思學習（learning by reflection ）就是對已學的知識，進行內部協 商（internal negotiation）與知識內化(knowledge internalizing) 等反思 學習活動（張國恩，2002）。任何在電腦或網路上的學習活動只要滿足建構論 以學生為主的觀點，讓學生有機會自我表達知識，就能夠支援學生反思學習。 四、資訊科技融入教學之理論基礎 （一）建構主義 Kelly（1955）認為人透過自身創造的模型去看世界，而這些自身創造的 模型就稱為建構；換言之，每個人對所處的環境，自行建構一個替代性的模型， 以做為個人認知與行為的依據，此為個人建構論（蔡正道，2003）。除了強調 個人認知的建構外，並指出知識基本上是個人內在的一種經驗，因此不只包含 心智的層面，並有情意學習的層面。 建構主義認為學習的重心，在於作為認知主體的學習者本人，它強調學習 者在認知過程的主動性與建構性，把學習視為一種認知建構的過程，新的訊息 必須與學習者的先前知識產生關連，經由外在刺激，學習者重新整理與調整既 有的知識，統合新刺激與舊經驗，形成新知識。 全球資訊網中自行搜索相關資料的便利性，也是鼓勵學習者自行建構自己 知識的重要因素，當學習者主動參與學習時，他們會注意自己的學習過程，他 們會因而有達成自我學習目標的感覺，並從而產生願意接受指導的意念，此即 建構主義的理想。在建構主義中，學習者的主動積極參與是學習過程的重要因 素，所以學習者須要積極參與自己的學習活動，對於自己所要的知識，主動的
去尋求。 網路學習環境中的的學習活動，便是強調學習者主導的「內在控制」（inner control），學習活動的進行，要求學習者運用自己的學習策略來學習。由於 網路學習環境具備了規劃完善之虛擬教室功能，使人際溝通便於進行，而網路 學習內容的設計，也講求合作學習活動的規劃，因此，除了主動式學習之外， 建構主義學習理論所重視的合作學習也得以在網路學習環境中落實。 建構主義理念應用於實務的原則極為眾多，現列舉數點於下（蔡正道， 2003）： 1.強調「學」為主「教」為輔 2.視學習者為有意志及有目的的個體 3.把學習看成是一個過程 4.承認「經驗」在學習中的重要性 5.培養學習者自然的好奇心 6.把學習者的心智狀況當一回事 7.基於認知心理學的原則作考量 8.考慮學習者「如何」學 9.強調學習者所處的情境 10.考慮到學習者的信仰及態度 11.鼓勵並接受學習者的自主性跟進取心 12.鼓勵學習者發問 13.評量學習成效時，同時強調學習者的表現與對知識的瞭解程度 14.鼓勵學習者跟同儕以及老師對話 15.鼓勵合作學習 16.以真實生活讓學習者產生身歷其境的感受 17.提供學習者在真實的經驗中建構新知識，以及得到新理解的機會。
（二）分散式建構主義 Resnick（1996）提出分散式建構主義，認為建構主義涵蓋兩種形式的建 構。第一，學習者經由經驗主動建構知識，知識是「自己做出來的」，非「外 在獲得的」；第二，個人建構自身「有興趣的產品」，建構知識效果最好。除 此之外，分散式建構主義主張知識的獲得是個體與環境互動的產物，強調建構 歷程中的多人共同參與合作建構情境，透過知識建構學習社群的合作，非僅限 於資訊的交換，更重於彼此間共同設計或建構有意義成品。 分散式建構的實踐層次可分為三個：討論建構、分享建構、合作建構。一 個好的合作學習環境端靠此三層面的有效運作，才能引發學習者知識建構，介 紹如下： 1、討論建構（discussing constructions） 先讓學生有分組討論經驗，提供學生再討論交換意見、質疑與補充。 網路上的互動機制，如電子郵件、新聞群組、電子佈告欄（BBS）等，可 以幫助學習者進行意義建構活動的意見交流或心情分享，也可以藉此將某 些設計構想迅速傳達給其他成員，此即討論建構的內涵。 2、分享建構（sharing constructions） 學生討論建構知識之後，並著手進行作品進行規劃，使小組有共同動 手完成的物件，非只觀念的溝通，更可直接分享成品。 分享建構除了思想上的溝通交流外，甚至可進一步複製或再使用他人 所建構的人造物（artifacts，意指「設計成品」）。例如當一個學習者想分 享一則動畫、或是一個設計模擬過程時，若能透過網路將這些成品毫無困 難地分享給他人，而他人亦可輕易地從網路上接觸該學習者所欲分享的成 果時，即是一種分享建構的實踐。 3、合作建構（collaborating on constructions） 發展分工模式，使學生除了討論建構出成品外，從中學到合作學習的
情意和技能面，學會尊重的態度以及討論時溝通協調的技巧，促進情境脈 絡下的知識建構。當一個網路學習環境，不僅能讓學習者彼此交流意見， 還能讓學習者透過即時而直接合作的方式建構完成一項學習計畫時，這個 學習環境即具有合作建構的特性。 總而言之，Resnick(1996)認為透過網路的學習活動，不但改變了學習的過 程，亦影響了學習者所學習的內容。將網路當成一個建構活動的媒介，可以提供 學習者在討論建構、分享建構、合作建構活動上更多的機會。 （三）合作學習理論 由Vygotsky(1978)、Novak與Gowin（1984）、Roth（1997）及Resnick（1996） 提出社會建構，均強調社會互動促成的知識的轉變，學習者間的合作學習可為 社會建構理想的實現。 所謂「合作學習」為兩人以上為一組，同時參與某個學習活動，透過成員 間的溝通與協調，達成共同目標。合作學習的成員必須相互尊重、接納不同看 法， 清楚小組目標與本身的職責所在，達成合作學習。學生之間的互動、相 互學習達成目標，教師為促進者與支援者，因此必須營造出良好的學習環境， 讓學生持續幫助彼此學習、熟悉課業內容（Slavin,1991）。 合作學習係一種強調(1)人際互動、(2)分組學習、(3)參與者背景互補、 與(4)破除地理限制的學習型態。除此之外，合作學習活動尚有下列特色： 1.合作學習是至少兩人以上群組，以合作的方式一起學習，並且追求共同的 學習目標。 2.合作學習有別於傳統教學，需摒棄妒忌與競爭，鼓勵彼此分享經驗、互相 幫助、提供資源、分享發現成果、批判並修正彼此的觀點以加強判斷力。 3.合作學習的過程是學生自己建構知識的學習歷程。 4.學生可藉由團體合作互動的學習方式，提升個人的學習效果，並建立積極 互賴的一體關係，增進人際關係的技巧。
合作學習強調人際互動與不同地域和學習背景之團隊間的互動在學習歷 程中的重要性，它最能凸顯網路媒體的特性，因此，網路學習環境除了須提供 質量並重的線上教材與主題探索式網路課程之外，更須規劃各類型之合作學習 活動，以充份運用網路媒體之特色，使學習型態多元化，並實踐開放教育之精 神。 （四）遠距學習理論 遠距學習理論分成三類（Keegan, 1990），自律和獨立理論（theories of autonomy and independence）、工業化理論（theories of industrialization） 與互動與溝通（theories of interaction and communcation）的理論，詳述 如下： 1、自律和獨立理論 （1）「輔助組織的功能」 遠距學習組織是一種輔助性的組織，教師與教育組織只是作為輔助之用， 而自立和獨立性的學習者才是主角。 （2）「獨立學習」 人不因貧富都擁有相同的學習機會，而且學習者必須能自由選擇學習，自 由控制學習進度，才是真正的獨立學習。 （3）「自律與距離」 學習者與教學者分離，兩者必須靠媒體連接。因此，教學內容必須經過儲 存、傳送、檢索過程。此外，自律的學習者在遠距學習中是相當重要的要素。 自律性高的學習者，具有獨立的精神，學習者會依自己的能力尋找或評估各種 資訊，理性的解決問題（Moore & Kearsley, 1996 ）。
2、工業化理論
Keegan(1990)認為遠距學習理論，就像工業化的生產過程，利用機械化和 自動化以製作學習教材，造成學習教材可以大量的製作與生產，如此，便可提
供更多學習者學習的機會。 3、互動與溝通的理論
「雙向溝通」可以增加師生之間的互動性及親密性（Baathe,1980 ）。雙向 溝通也是遠距學習理論的重要概念，是近年來遠距教學中所強調的功能。
「引導式教學對話」遠距學習中並不是孤立的；遠距學習是一種對話式 (guide didactic conversation)的互動學習（Holmberg,1983 ）。
「互動及溝通」遠距學習是結合三個來源：傳統的自我學習、現代的科技教 育及新興的開放教育。透過遠距學習的學習者，其對此系統的介入感低，而且 學習者之間關係不密切。因此，加強互動及溝通是必要的，且互動的增加會影 響成本的結構。 （五）多元評量理論 社會建構主義延伸出合作學習模式，學生的學習成果是社會的知識產物。學 習成果的展現亦為多元豐富、反應學習過程的。因此發展效標參照與反應高層次 思考歷程的彈性的評量方式，才得將學習成果有意義成果的展示。 綜合上述並彙整各方面的研究與理論，研究者認為：實施資訊科技融入教學 有其理論基礎；教師熟用這些理論進行教學設計，配合資訊科技的融入教學中， 將可提高學生學習興趣以及有效提升學生學習效率。
第二節 資訊科技融入教學在資優教育的應用與重要性 近年來由於電腦科技、軟體的日益精進，連帶在教育上也產生了新的觀念與 新的思潮，資訊科技在資優教育上的價值是多面的，加上現今電腦正以一種非常 快速的方式進入各級校園之中，而且大量被應用在教學上，而運用資訊科技融入 教學也成為一個時代的必然趨勢。資訊科技的應用將使資優兒童有能力接觸更多 資訊；且以資訊科技為工具，也有利於問題的探究。資優學生可以按照自己的進 度去學習，無論是加深加廣的充實教材，資優學生的學習都可以個別化的。如果 把電腦的程式語言也教給資優兒童，則他們在設計程式的同時，也可以學到邏輯 思考、創造性變通，以及解決問題的技巧；對於資優生思考能力的訓練，當然極 具價值。也因如此，電腦科技的急速發展及在學校中的普遍應用，對資賦優異學 生提供適當的教育方面，將扮演十分重要的角色。 資優教育課程主要的模式有充實、加速和能力分組等方向，資優生所需要的 資訊、知識量要比一般學生來得更多元化，所以，為了迎合世界潮流，並因應這 資訊爆炸的年代，資優教育更需要藉由資訊科技的便利性及實用性來配合課程的 需要，以提供資優學生更多的資訊，方便他們的學習。因此，以下將探討資訊科 技如何應用在資優課程中以及對資優教育的重要性。 一、國內外的資優教育課程 謝建全（2003）與Gallagher (1994)認為國外資優課程，主要在於個別化的 課程規劃，約分為下面幾類： （一）充實（enrichment）課程 其方式有加深（推理思考與問題解決）、加廣（水平思考與想像創造）。 資優教師可藉由資訊科技的使用，提供資優生更多元化的新知，也滿足資 優生自我學習與獨立探索的需求，達到加深、加廣的目的。 （二）加速(acceleration)課程 其方式有提早入學、跳級、不分年級進階預修等。資優學生對各類資
訊的需求量比同年齡的學生來得多，尤其面對現今知識爆炸的資訊時代， 資訊科技可適時提供這方面的需求，讓資優生建構認知。 （三）能力分組(abilitygrouping)課程 其方式有自足式特殊班、資源教室、抽離式等。它的內容包括：加速 制、充實制、複雜化、新奇化。資優教師可以依據資優學生個別能力進行 分組，透過資訊科技如ＣＡＩ等，提供符合個別化學習的適性教育。 國內資賦優異的課程以教育部所頒訂的一般課程標準為主，另採加深、加 廣、加速方式，適合學生需要的課程實施。我國在民國86年修訂特殊教育法第四 條及88年『資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法』中均有對資優 生教育措施之相關規定。國內外較具代表性的資優教育課程模式，以充實制為 主，其中以綜合充實模式、充實三合模式，最具實用性（謝建全，2003），運用 資訊科技的使用頻率也最高。許天威、吳訓生（2000）兩位學者研究我國資優教 育實施現況與發展方向，在教學方面建議：學校教學不宜固守資優生提早升學的 學習加速制，應多加強教育內容充實制的措施；在教學重點上應兼顧學術(或特 殊才能)以及人格發展、情意陶冶。資優課程的設計，大多數以充實制觀點來立 論，融入加速制的色彩，兩者融合運用於資優教育中（王文科，1993）。 由上可知，不論充實制或加速制，皆可因資訊科技的介入教學而提升資優學 生的學習成效，也可藉此培養資優生獨立研究的學習。 二、資優教育與九年一貫課程 國內教育正在推行九年一貫課程，然而九年一貫課程與資優教育之間的關係 如何呢？謝建全（2000）提出，學校依學生的多元需求與國民教育階段九年一貫 課程所強調－「七大學習領域、十大基本能力」的培養，可以彼此相互結合，發 展出一套符合資優學生需求的課程。所以，為了因應資優學生的身心特質與不同 的特殊需求，針對國民教育階段的資優教育，學校可以藉由資優課程中的加速 制、充實制等模式進行課程的規劃，依學生不同的學習需求，將各領域的知識性
與過程技能性的認知、技能學習及情意為主的學習活動，列入資優課程加以探討。 就資優教育的理念與精神來說，它與九年一貫是相同的，只是它們兩者之間 應該要有更密切的配合與相輔相成的績效（魏仲莉，2001）。以核心理念方面來 看，九年一貫強調學生中心、課程一貫、基本能力、課程統整、彈性自主、課程 本位以及帶外每－位學生等理念，和資優教育所講究的重要概念是不謀而合的。 根據魏仲莉（2001）的看法，筆者試著將兩者理念及概念比較如下表2-1。 表2-1 資優教育與九年一貫之理念比較 理 念 資 優 教 育 九 年 一 貫 1. 以 學 生 中心而言 因材施教：因應學生不同的學習 需求與 學習能力，規劃課程、準備教材、設 計教學活動以進行有效的教學。 以學生為中心。 2. 以 課 程 一貫而言 有加速、跳級、加深、加廣的課程規劃 設計，希望在學習的直線上，為資優生 營造一個不停滯且完整、深入、適性的 學習環境。 強調的是不容分割、不宜 斷層的一貫的教學內涵。 3. 以 基 本 能力而言 強調知識的消化、融會與活用，自學、 思考、解決問題等等各種能力的養成與 運用。 培養學生帶著走的能力。 4. 以 課 程 統整而言 每一個點的學習，都必須拓展為一個統 整的面，涵蓋一段多元目標、完整學習 的歷程。 以領域取代學科，教給學 生的是生活化、統整的知 識。 5. 以 彈 性 自主而言 因資優學生的學習特質不同，因此彈性 設計一些特有的課程，自主編製一些特 殊的教材。 講究課程的鬆綁，教材 教法的專業自主。 續下頁
續表2-1 理 念 資 優 教 育 九 年 一 貫 6. 以 課 程 本位而言 在獨立研究教學中，經常從生活周遭的 事物出發，了解、學習、研究、發展， 以達學習生活化、生活社區化的基本要 義。 發展社區本位、學校特 色，甚至班級特色、個人 本位。 7. 以 帶 好 每 一 位 學 生而言 資優教育的目的是發展學生個人潛能， 方式是實施適性的個別化教學。 藉由多元教學，啟發多元 智慧，讓每一位學生能就 其性向、專長，快樂學 習，有所成就。 就教育目標方面來看，九年一貫強調教育的目標應是培養能帶著走的能力， 專家學者們將之整理歸納成十大基本能力（教育部，2001），而這十大能力相較 於資優教育的目標是否有共通之處？魏仲莉（2001）對照兩者來作分析，如下表。 表2-2 九年一貫十大基本能力與資優教育目標之比較 資優教育教育目標 九年一貫十大基本能力 發展潛能 自我了解發現潛能 培養資優專長與常識 生涯規劃完成資優生命 1.瞭解自我與發展潛能 8.運用科技與資訊 6.文化學習與國際了解 3.生涯規劃與終身學習 培養能力 主動研究與自學的能力 獨立思考與解決問題的能力 創造力 領導力 9.主動探索與研究 10.獨立思考與解決問題 2.欣賞、表現與創新 4.表達、溝通與分享 5.尊重、關懷與團隊合作 7.規劃、組織興實踐 續下表
續表2-2 資優教育教育目標 九年一貫十大基本能力 涵養情意 適當的情意發展 良好的人際互動 適當的社會能力 良好的生活態度 2.欣賞、表現與創新 4.表達、溝通與分享 5.尊重、關懷與團隊合作 7.規劃、組織與實踐 資料來源：魏仲莉（2001，頁9） 由以上兩個表格資料的探討可得知，九年一貫的七個核心理念與資優教育的 重要概念是一致的。而資優教育目標與九年一貫的十大基本能力之間，雖然用詞 與歸併的不同而未能完全吻合，然而意義卻是相當雷同，若深入探討，可以發現 兩者之間的一致性是非常高的。因此，資優教育與國民教育的政策執行應該是互 融甚至相互依隨而進行的（魏仲莉，2001）。而為了發展適合資優學生所需的課 程，除依九年一貫課程的精神加以規範外，學校應提供資優學生更為多元的思 考，例如：教材抽象化、概念複雜化、課程多樣化、教材組織化等，來加強資優 學生的學習與發展（毛連塭，1996 ）。 由此可見，學校進行資優課程規劃是兼具多樣性與複雜性。然而，為因應目 前零碎的學科知識即將被主題式統整的課程取代，資優課程的規劃必須依主題的 內涵，結合學生身心特質、學習能力及發展，以多元的方式加以思考，將其生活 經驗與社會環境融入教學（謝建全，2003），透過資訊科技的介入以及合適的課 程規劃，讓資優教師提供資優學生更加生動活潑的學習，資優生也習得運用科技 與資訊的十大能力之ㄧ。所以，老師們規劃資優學生的課程及教學活動時，就領 域而言，應該是廣泛的；而就教學而言，應是多元的、階段的。並在兼顧「學生 的核心生活能力」、「統整」及「主動學習」等精神下，教學活動設計是由全班 所有學生廣泛的探索，進而團體與分組的討論、思辯、分享經驗、學習人際互動， 終而發展成資優學生能依興趣的題目進行「獨立研究」與「專題研究」。
三、資優學生電腦學習成效 在資優班的教學，許多時候教師必須依據學生的學習需要及學習策略，對傳 統的教科書有所修正或自行編制教學材料（潘裕豐，1997）。資優生的課程內容 應以適於學生興趣、能力、需求知課程，來代替原有的課程（Clark ,1988）。 資優生在進行知識學習時，對於資料的蒐集，網路資源是相當便利的工具， 目前網際網路的兩大功能主要是資源分享和資訊交流，因此，資優學生在從事進 行獨立研究時利用網路的方便性，讓他們在為蒐集和製造學習材料時有所參考。
史丹福大學所研究資優學生網路教育方案（Education Program for Gifted Youth ,EPGY）中，主要是發展以電腦為本的多媒體多樣性課程。其研究對象為5 至18歲有興趣於數學、寫作和物理的資優生，透過史丹福大學的網路學習計畫來 進行學習。它的目的是希望藉由此一課程，提供資優生一個適性的教育機會，透 過此計畫，學生可直接獲得更深入的課程指導及學習，並提高學生的學習速度。 Savage 以及 Werner（1994）利用網路學習方式探討鄉村、資源限制多以及離大 學、圖書館或文化活動較遠的地區的資優生在學習上的困難以及改進之道，並且 建議應該發展這些不利地區的資優生的教育計畫，諸如獨立研究、良師典範、發 展性住所計畫（developing residential program）以及舉行地區性或全國性的 競爭。另外，Mcloughlin（1996）利用網路學習方式對於鄉村和偏遠地區的資優 生進行教學，這個研究的目的是利用網路以延伸和應用改革方法以達成教學，並 培養學生高層次的學習，企圖建立一個網路教學與學習的環境與網路學習的架 構，同時也探討了網路學習架構中老師的角色、學生的角色和教學策略，發現成 效良好。 Washington（1997）指出使用網際網路個別化的遠距學習方案以教導國小與 國中的資優生發現網路教學具有顯著性的成效，他並且認為網路的遠距學習模式 可以作為教育專家發展合作學習方案的良好課程。Cifuentes、Murphy 以及 Davis 在1998年使用個案研究方式，研究兩位老師和他們的14 位隨機分派的八 年級學生和10位五年級的資優生運用合作學習活動的效果，研究結果指出，運用
網路遠距學習對於學生在自尊心、學業成就和多元文化是有助益的。 潘裕豐（2000）探討網路遠距輔助學習模式對於國中資優生『獨立研究』方 案學習成效的影響。指出參與研究方案的資優生中，有三分之一的資優生完成其 獨立研究作品；再者，研究對象對此研究方案多持肯定的態度；另外，在網路遠 距輔助學習的歷程上發現有部份資優生在獨立研究方法、電子郵件的技術上有困 難；最後，在訪談心得方面，大多數的學生認為實施此研究方案很有價值、獲益 不少、擴充新知、學習到許多的方法、增進獨立研究和思考的能力等。 由以上探討可得知，網路學習和資優生的獨立研究方案的結合，可以提升學 生的學習速度，對資優生的獨立學習、獨立研究的可能性和可行性有正面的意 義，有了網際網路的便利性，訓練資優學生進行獨立研究、專題研究和科學研究 等，可滿足資優學生在學習上的特殊需求和個別差異。網路學習與獨立研究方案 的結合在未來的學習型態中，頗值得加以研究運用，也是資優教育充實方案中的 另一種思路，應該值得進一步探討。 四、資訊科技在資優教學上的應用 王振德（1995）、邱貴發（1994）、李啟龍(2000)、張國恩（2001）、顏永 進、何榮桂（2001）等學者認為資訊科技輔助資優教育學習上之設計發展上的學 習理念的應用有：建構學習、程式設計作為邏輯思考的結構的學習、情境化學習、 運用電腦解決問題、案例化學習、學徒式學習、合作學習、專題化學習、故事化 學習、電腦支援知識探索、電腦支援作中學、電腦支援反思學習、問題導向的融 入策略，以及資訊科技融入學習評量。這幾個學習理念並不是各自獨立，較佳的 作法是：以領域知識為骨幹，把這幾個學習理念整合到知識學習的過程中。 蔣家唐（1993）指出，如果要讓資訊科技融入教學在資優教育裡真正發揮其 可有的功能，除了資訊科技例如電腦本身的硬體設備及特質應好好發揮之外，可 以從幾個資優課程原則來看：首先，資優教育課程重點應在於提供更寬廣、複雜、 深入的課題以供討論；其次，資優教育課程應該幫助學生組織現有的知識，進而
運用創造思考的能力，且讓學生不停地探索並培養出「以追求知識為樂」的態度， 並且鼓勵學生去探索、運用及選擇適合其特殊目的的教學資源。進一步而言，資 優教育課程要幫助學生「自我學習能力」的成長，及幫助學生瞭解自我，同時也 要瞭解自己與週遭其他的人、社會、大自然和文化的關係。最後，資優教育課程 的評量，應該配合前述原則，並將重點放在高層次思考能力、創造力，甚至於精 準度高的卓越表現上。 針對以上所論述的資優課程及資訊科技的使用概念，筆者歸納出資訊科技運 用於資優教育課程的三個方向，一是網際網路，再者為電腦虛擬技術的運用，最 後為遠距教學，分述於下： （一）網際網路在資優教學上的應用 在資優班的教學，許多時候教師必須依據學生的學習需要及學習策略，對 傳統的教科書有所修正或自行編制教學材料（潘裕豐，1997）。目前我國資優 教育教學資源缺乏的情況下，教學資源的蒐集與編制對資優教師而言，是一項 沈重的教學工作，要如何蒐集現有的教學資源對資優教師而言是一個重要的課 題。因此，透過最近幾年來頗具有影響力的網際網路（Internet）來介紹相關 的資源給資優教師們，讓他們在為蒐集和製造教學材料時有所參考。網際網路 的兩大功能主要是資源分享和資訊交流。潘裕豐（1997）綜合整理指出，網路 的教學型態，一般而言，可以分為三種型態：第一為：沒有老師，沒有特定教 材，就是依照自己的興趣尋找相關的主題資料。第二是：沒有老師，有特定教 材（網路上的cal webtitle），即是直接透過網路來進行教學，亦即所稱的 webtitle。最後為有特定老師，有特定教材（遠距教學），然而，人常因為時 間、距離、生理上的困難，以及交通上的限制與花費，而無法享受到傳統課堂 形式的面授教育，面對此困難，教學形式有函授教學、廣播教學、空中教學等 方法。 有了網際網路的便利性，資優班教師可將搜尋所得運用於資優課程中，也 可利用網路作教學資料的搜尋及編製教材，此外，資優班教師可透過網路豐富
的資訊及快速取得，綜合加速制及充實制的課程，訓練資優學生進行獨立研 究、專題研究和科學研究等，以滿足資優學生在學習上的特殊需求。 （二）電腦虛擬技術在資優教學上的運用 另 一 個 資 訊 科 技 運 用 於 資 優 課 程 教 育 的 就 是 電 腦 虛 擬 技 術 ， 王 振 德 （1995）、汪琪（1997）、蔣家唐（1993）三位學者指出，電腦模擬是模擬現 實中重要的部分，以尋求管理、控制或解決，最後獲得最好的解決問題的方法。 電腦模擬在有限的時間和資源下，容許個體主動、重複的試探且不發生危險， 然而電腦虛擬實境的發展雖然還沒有成熟到能夠在市場上大量普及，不過其在 娛樂以及教育上的潛能都受到廣泛的重視。目前電腦模擬主要包括四大方面： 模擬實驗、模擬遊戲、模擬複雜過程及模擬複雜事件。以電腦模擬作為教學工 具，其優點是讓學生以自己的能力控制影響結果的變項，因模擬可激發學生嘗 試不同的方法來解決問題、控制過程或管理事件，研究其所造成的結果，應用 習得的經驗，而獲得新的、較好的解決策略。 更進一步來說，虛擬教室教學系統是利用電腦軟體設計出一套教學管理系 統，主要是模擬教室上課的情形（如老師授課、舉行考試、指定作業或回答問 題，學生學習課程內容、提出問題或參加考試等），且老師及學生在任何時間 都可以在電腦前，透過網路通訊，與教學管理系統連接，隨時授課或學習（潘 裕豐，1997）。在資優教學中，如果教學者想為學生提供一個增廣的補充教育， 則必須幫助學生探索在身邊各種可能的資源，化幻境為真，收事半功倍的教學 效果。 王振德（1995）、汪琪（1997）兩位學者就指出，運用電腦模擬在資優學 生的學習上，有幾項優點： 1.立即回饋所決定的結果，並可見到其因果關係。 2.以簡單的方式來模擬表現複雜的情境。 3.模擬可以加速或緩慢實驗，以便於觀察結果或過程。
