現實治療團體諮商對國中學習障礙學生之輔導效果

DOI：10.6251/BEP.20140827

現實治療團體諮商對國中學習障礙學生

之輔導效果

＊

楊靖婷

丁原郁

台南市立建興國民中學 國立高雄師範大學 輔導室 諮商心理與復健諮商研究所 本研究旨在探討現實治療團體對國中學習障礙學生在國中生內外控信念和國中生學業相關自我 概念的成效。本研究採用前後測準實驗設計，以台南和高雄地區42 位國中學習障礙學生（實驗 組21 位，控制組 21 位）為研究對象。實驗組進行每週兩次，每次 100 分鐘，連續五週共 10 次的團體。研究參與者需要接受國中生內外控信念量表和國中生學業相關自我概念量表之前測 以及於團體後立即後測，且於團體結束後4 週進行追蹤測。然後進行單因子共變數或詹森-內曼 分析，以評估實驗處理效果。本研究結果發現：1. 國中學習障礙學生參加現實治療團體諮商後， 能立即提升內控信念（F = 12.927，p < .01）、自己可努力（F = 5.93，p < .05）以及自己可掌控 的信念（F = 19.755，p < .001）。2. 國中學習障礙學生參加現實治療團體諮商後，能立即提升整 體的學業相關自我概念（F = 4.803，p < .05）。3. 國中學習障礙學生參加現實治療團體諮商結束 後，能持續提升學業我的自我概念（F = 4.956，p < .05）。4. 現實治療團體能運用 WDEP 的歷 程有助於提升國中學習障礙學生整體的內控信念、學業相關自我概念。綜合以上研究結果，研 究者提出對學校輔導工作人員以及未來研究之建議。 關鍵詞：內外控信念、自我概念、現實治療、學習障礙 讓身心障礙學生能『回歸主流』與一般學生共同學習及成長，是落實有教無類教育的理念之 一。透過轉介鑑定的程序，根據學習障礙學生的特殊需求，安排其到資源班接受服務，然而葉靖 雲（1998）表示部分普通班的學生，不明白什麼是資源班，常以熟悉的「資源回收」概念來解釋 資源班，這種現象也顯示出普通班有許多師生對於資源班的性質存有不正確的觀念。所以學習障 礙學生置身於較多挫折的情境，不易肯定自我，對自我缺乏信心而產生自卑感（楊坤堂，2002）。 洪儷瑜（1995）也表示學障學生的自我概念差，常由於長期學習的失敗及自己的障礙，在自信心 和自我價值方面顯得較差。另外，胡永崇（2000）說到學障學生的特徵之一是動機信念的問題， 像是外控的制握信念和消極的成敗歸因，可能使學習問題更惡化。在學習障礙家長手冊中，也提

＊_{1. 本論文係楊靖婷提高雄師範大學諮商心理與復健諮商研究所諮心組之碩士論文的部分內容，在丁原郁指導下完} 成，另外，感謝蔡明芳與吳明隆在編修與統計上的協助。 2. 本文作者：楊靖婷，通訊方式：gingtingyang@gmail.com。

到學習障礙者在這種惡性循環下，往往成為社會的隱憂，在輟學率、自殺率與犯罪率較一般同年 齡的人高（呂偉白，1996）。研究者本身從事特殊教育工作十幾年，其教學過程中，常常會感受到 學障學生因為長期學業挫折，進而引起負向自我概念，而讓原本立意良好的補救教學和支援服務 功效不彰。詹文宏（2004）的研究建議對於適應欠佳的學障學生，學校行政方面除了提供認輔老 師關心之外，應配合成立提升自我概念的小團體輔導，並鼓勵學生使用控制導向的因應策略。 Glasser（1968）則認為當孩子不能成功的控制他們的世界，例如成功地控制學校生活，那麼他們 通常就不能嘗試去學習（引自朱玲億等人譯，1995／2008，頁 467）。因此，結合研究者的特教與 輔導諮商專業，選擇現實治療來發展可行的學障學生團體輔導方案，以提升國中學障學生的學習 和成長，是研究者做此研究的最大動機。 Glasser 發展了控制理論，後來將控制理論改為選擇理論。Glasser（1998）提到選擇理論是一 種「內控心理學」，個體需要打破「外控」迷思，為自己生命負責。張傳琳（2003）就選擇理論的 觀點，認為我們無法控制外在情境，但可以選擇我們自己的行為，例如負責任的、快樂的。Holleran （1981）的研究則顯示內在控制信念提升，學業也顯著進步。就選擇理論而言，是教導個體如何 藉由內在控制，來滿足自己的需求，找出優質世界，於最後決定適合的選擇。所以研究者欲透過 學習 WDEP 與現實治療的相關觀念，來協助國中學習障礙學生調整內外控的態度以提升自我概 念，進而正向的面對學校生活適應並懂得重新做選擇，且許下承諾和建立步驟與計畫，在過程中 也不斷的檢視與修正計畫。 現實治療的相關觀念中，認為人們都會有成功和失敗的自我認證。Glasser 表示當他們習慣性 失敗而不能有效滿足其需求，就會發展出失敗認同，也就是這個人有很多無效及失控的行為（引 自朱玲億等人譯，1995／2008，頁 470）。Geisthardt 與 Munsch（1996）就提及青少年階段的學習 障礙學生，由於本身障礙的影響，容易加重社會關係不良及影響個人自我概念。在國內的研究中， 林信香（2002）也發現學障學生的能力自我概念較普通學生顯著低落，而能力自我概念的低落還 會導致其整體自我概念降低，特別是六年級的學障學生。而鄭世昌（2004）的研究則指出國中學 障學生的自我概念會因年級的不同而有所差異，特別是三年級的學習障礙學生，雖然年級最高， 卻在整體自我概念與道德自我概念上較一、二年級來得低。還有，林利真（2005）的研究也顯示， 國中學障生二年級的自我概念或生活適應上得分都略高於三年級。研究者擔憂面臨青春期的國中 學習障礙學生，隨著年級的增加，失敗的自我認證越多，自我概念有更加低落的傾向。於是針對 Glasser 認為個體可能達到成功自我認證的八個步驟來做為研究的團體設計參考，以期提升學障學 生的自我概念。

在國內外的文獻中，現實治療團體探討內外控的部分，有韓國高中女生（Kim & Hwang,

2001）、發展障礙學生（Lawrence, 2004）、國小偏差行為學生（張嘉玲，2005）、肢體障礙者（郭 靜文，2006）、低成就學生（劉秀菊，2008）研究顯示具有輔導成效。自我概念的部分，有針對學 業低成就高中生（王怡蓉，2005）、國小偏差行為學生（張嘉玲，2005）、肢體障礙者（郭靜文， 2006）、飲食疾患傾向之國中女生（林孟薇，2009）、受霸凌國中生（曾琬雅，2009），由以上發 現現實治療團體被廣泛應用在學生上，且具有輔導成效，也呼應了現實治療學派創始人Glasser 對 於學校教育的重視；而另外發現，在國內的文獻中，針對國中學障學生所提供的小團體輔導，僅 有生涯探索團體（葉桂杏，2007）。另一方面，瞭解國中學習障礙學生對現實治療團體輔導方案的 反應，以及現實治療團體在特殊教育實施的可行性。由上述探討，研究者欲針對國中學習障礙學 生之自我概念與內外控信念之輔導，提出具體的建議，並且進一步提供輔導界實務工作者以及相 關主題研究者作為參考。 綜上所述，以下說明本研究的研究目的、研究問題與研究假設︰

一、研究目的 （一）探討本研究的現實治療團體對國中學習障礙學生在內外控信念、學業相關自我概念之 立即性輔導效果。 （二）探討本研究的現實治療團體對國中學習障礙學生在內外控信念、學業相關自我概念之 持續性輔導效果。 二、研究問題 （一）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念之持續性輔導效果是否與控制 組有顯著差異？ （二）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念之學業我持續性輔導效果是否 與控制組有顯著差異？ （三）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念之能力我持續性輔導效果是否 與控制組有顯著差異？ （四）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念之學校我持續性輔導效果是否 與控制組有顯著差異？ （五）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念之持續性輔導效果是否與控制組有顯 著差異？ （六）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念之受運氣影響持續性輔導效果是否與 控制組有顯著差異？ （七）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念之自己可努力持續性輔導效果是否與 控制組有顯著差異？ （八）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念之自己可掌控持續性輔導效果是否與 控制組有顯著差異？ （九）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念之立即性輔導效果是否與控制 組有顯著差異？ （十）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念之學業我立即性輔導效果是否 與控制組有顯著差異？ （十一）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念之能力我立即性輔導效果是 否與控制組有顯著差異？ （十二）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念之學校我立即性輔導效果是 否與控制組有顯著差異？ （十三）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念之立即性輔導效果是否與控制組有 顯著差異？ （十四）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念之受運氣影響立即性輔導效果是否 與控制組有顯著差異？ （十五）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念之自己可努力立即性輔導效果是否 與控制組有顯著差異？

（十六）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念之自己可掌控立即性輔導效果是否 與控制組有顯著差異？ 三、研究假設 根據前述之研究問題，本研究提出下列研究假設： （一）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念總量表之後測得分，顯著高於控制組。 （二）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念受運氣影響分量表之後測得分，顯著 高於控制組。 （三）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念自己可努力分量表之後測得分，顯著 高於控制組。 （四）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念自己可掌控分量表之後測得分，顯著 高於控制組。 （五）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念總量表之後測得分，顯著高於 控制組。 （六）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念學業我分量表之後測得分，顯 著高於控制組。 （七）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念能力我分量表之後測得分，顯 著高於控制組。 （八）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念學校我分量表之後測得分，顯 著高於控制組。 （九）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念總量表之追蹤測得分，顯著高於控制 組。 （十）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念受運氣影響分量表之追蹤測得分，顯 著高於控制組。 （十一）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念自己可努力分量表之追蹤測得分， 顯著高於控制組。 （十二）接受現實治療團體之實驗組在國中生內外控信念自己可掌控分量表之追蹤測得分， 顯著高於控制組。 （十三）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念總量表之追蹤測得分，顯著 高於控制組。 （十四）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念學業我分量表之追蹤測得 分，顯著高於控制組。 （十五）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念能力我分量表之追蹤測得 分，顯著高於控制組。 （十六）接受現實治療團體之實驗組在國中生學業相關自我概念學校我分量表之追蹤測得 分，顯著高於控制組。

四、名詞解釋 （一）國中學習障礙學生 本研究對象為「國中學習障礙學生」，意指經過縣（市）政府「特殊教育學生鑑定及就學輔導 委員會」依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（學生事務及特殊教育司，2013）鑑定為學習 障礙的國中生。說明如下： 根據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第十條規定：「學習障礙」，本法第三條第八款所稱學 習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、 記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問 題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各 款規定：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語 表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介 入，仍難有效改善。 （二）內外控信念 內外控信念意指人們經由學習建立起對於增強事件的普遍性預期，若認為增強事件是他們自 己行為的結果，與個人的能力、屬性或特徵有關，即為內在制控信念，相反地，若認為增強事件 不是他們自己行為的結果，是運氣、機會、命運或有權力的他人所操控，即為外在制控信念（黃 堅厚，2002）。本研究中所指的內外控信念，是參考熊英君（2007）所編的「內外控人格特質量表」 以及劉秀菊（2008）所編的「國小兒童學習內外控信念量表」，並將之命名為「國中生內外控信念 量表」。量表得分越高表示內控傾向越高，反之，內控傾向越低。 （三）學業相關自我概念 自我概念是個體在與社會環境互動後如何看待自己的行為、能力、身體或態度等，個體可以 由此知覺、認識及評價環境，並從而決定反應的方式。本研究所指稱的學業相關自我概念是參考 林家屏（2001）所編的「青少年自我概念量表」，研究中採與研究對象相關之三個自我概念：學 業我、能力我、學校我，修編為「國中生學業相關自我概念量表」作為評估標準。得分越高者表 示自我概念越正向、積極，得分越低則表示其自我概念越負向、消極。 （四）現實治療團體 本研究之「現實治療團體」是指以現實治療法為理論基礎，依研究對象的需要，所編擬的團 體方案。主要是讓研究對象之內外控信念和自我概念有進一步的自我覺察，瞭解自己的優質世界， 並運用WDEP 概念於團體中。內容分成十個單元，每單元 100 分鐘，每週進行二單元，共進行五 週，以團體諮商方式進行，經專家修訂、指導教授認可後，由研究者擔任團體領導者。

方法

一、研究設計與變項 本研究採取「實驗組控制前、後測及追蹤測量」準實驗設計，設計模式如表1。本研究之自變 項為實驗處理即現實治療團體的介入，實驗組成員接受每週2 次，每次 100 分鐘，5 週計 10 次達 16 小時之現實治療團體；控制組則在實驗期間不接受任何處理，在實驗結束後，可參加校內學習 輔導講座。依變項為國中生內外控信念量表、國中生學業相關自我概念量表之前測、後測與追蹤 測之得分。本研究以國中生內外控信念量表、國中生學業相關自我概念量表來評估實驗處理效果。 本研究之前測為實驗處理前一週之國中生內外控信念量表、國中生學業相關自我概念量表得分； 後測為團體結束後立即實施之國中生內外控信念量表、國中生學業相關自我概念量表得分；追蹤 測為團體結束四週後之國中生內外控信念量表、國中生學業相關自我概念量表得分。

表1 研究設計表 前測 實驗處理 後測 追蹤測 實驗組 T1 X T2 T3 控制組 T4 T5 T6 註︰上表符號所代表的意義如下︰ T1︰實驗組前測 T2︰實驗組後測 T3︰實驗組追蹤測 T4︰控制組前測 T5︰控制組後測 T6︰控制組追蹤測 X︰實驗組實施 16 小時的現實治療團體 二、研究對象 本研究擬探討現實治療團體對國中學習障礙學生之輔導效果，以台南市國中學習障礙的學生 為研究對象，研究場所擬借用學校的團體諮商室。以下說明研究對象的選取過程：研究者透過台 南市設有資源班的國中，由資源班老師推薦學習障礙學生。領導者進行書面邀請，徵詢參加本研 究團體之意願。有意願參與實驗進行的國中學習障礙學生，領導者說明本團體的目的及實驗治療 團體的特質後，挑選有意願參與現實治療團體為實驗組，另沒有意願參與團體的為控制組。將實 驗組成員分為三個團體，每個團體7 人，預計實驗組和控制組各 21 人，實驗組進行為期五週，每 週兩次，每次 100 分鐘的現實治療團體。凡參與本次計畫研究的成員之身分皆遵守諮商倫理守則 予以保密。 三、研究工具 （一）團體方案 本研究擬由研究者帶領，研究者本身為國中資源班老師，從事特殊教育工作近十幾年，期間 擔任過女童軍團長以及帶領過特殊生的社交技巧訓練。研究者於碩士班期間修習了相關的團體諮 商課程。課程與全年實習都是採用現實治療取向作團體諮商，在全年實習時即招收資源教室大學 生作為現實治療團體成員。 本研究根據現實治療理論與技術編訂團體輔導方案，其適用對象為國中學習障礙學生。此一 方案主要透過現實治療中之選擇理論的觀念，並以理想的優質世界圖像概念及WDEP 四個改變步 驟為團體設計的核心理念，以國中學習障礙學生為對象。謝麗紅（2009）提到青少年團體進行的 頻率可以較為密集，而且是持續進行不要突然間斷，如此可以增加團體凝聚力的產生，為了有效 進入工作階段，青少年團體最好能持續進行十次以上。團體目標在協助國中學習障礙學生調整內 外控信念與提升個人的自我概念，以建立有效的正向力量來滿足其需求。另外，根據以下幾點前 導性與正式團體的發現和心得做說明，1. 研究者認為要做團體前的晤談，然而團體成員的招收， 雖然有經過資源班老師的推選和家長的同意，卻未作晤談可能導致成員參加意願太低，中場即退 出，或干擾團體的進行。另外，帶團體的時段要確認所屬國中的狀況，研究者與老師溝通後，盡 量避免於升旗、打掃時間或學校活動頻繁的時間。2. 研究者帶領本團體，採教導、引導、再讓他 們表現，畢竟國中生的成熟度不足，還有青春期的叛逆，仍是需要設限。另外，研究者帶領部分 暖身活動會碰觸身體，因為國中生的生理急遽發展，會感到尷尬或敏感，於是需適機會來引導成 員或者適成員狀況更改活動。3. 研究者帶領此團體後，發現部分活動單設計題數過多或者敘寫複 雜，對學障成員來講，需要花很多時間了解題意和書寫內容，所以在設計學習單時，需要考慮學 障成員的閱讀和書寫能力，以減少題數或者修改為勾選題、是非題或選擇題。因為學障成員的學 習特質，在記憶和注意力上通常較一般同儕差，所以可設計一本團體手冊或資料夾，將團體規範 契約書、獎勵卡和回家作業放入。還有學障成員的理解能力參差不齊，像是整體行為車、內外控、 WDEP 和計畫表等部分的教導時，可以使用海報做示範，以協助他們理解。另一方面，學障成員

的表達能力較弱或者不習慣公開表達，可透過活潑的成員做為訪問員，來詢求成員想法，這時的 成員能自然表達，甚過於帶領者的詢問。4. 研究者認為在場地的安排上，盡量要有桌子，除了書 寫練習單之外，還能讓學障成員的專注力較為集中。透過以上的修正，研究者在進行正式團體時， 也較能貼近國中學障學生的需求以及順利的進行活動與分享。 表2 現實治療團體歷程摘要表 單元 單元名稱 單元目標 現實治療概念 一 你融我融 1. 建立共融關係 2. 說出對團體和自己的期待，且規劃團體約定並承諾遵守 共融關係、五大需求、 承諾 二 我的需求小站 1. 增進成員的共融與凝聚力 2. 引導成員認識及了解自己內在五種基本需求 3. 了解成員在學校生活中，與學業相關的內在需求所扮演的角色 共融關係 五大需求 三 優質學苑 1. 將與學業相關的內在需求試著運用在學校生活，並檢視之 2. 我的優質世界—探索學習障礙下之學校生活的優質世界 優質世界 整體行為 四 是否為開往優 質學苑的整體 行為車 1. 成員能認識與了解自己與學業相關的整體行為 2. 討論目前在學習障礙下的整體行為，並自我評估能否朝向其優 質世界 優質世界 整體行為 評量性問句 五 你『有控』嗎？ 1. 探討面對學習障礙下負向學業相關自我概念之內、外控信念 2. 自我評量其內、外控信念，對因應學習障礙下負向學業相關自我概 念益、損 內外控 評量性問句 六 UP! UP! WDEP 四部曲 1. 共融關係，成員相互鼓勵並增強行動力 2. 讓成員運用內外控和 WDEP 概念，使其計畫達成 3. 結合自我優質支持系統擬定學業相關自我概念 UP!UP!計畫 內外控 WDEP 評量性問句 七 正向學業相關 自我概念提升 計畫 1. 找尋正向學業相關自我概念的成功認同和內控的力量 2. 自我評量合於現實的好計畫 3. 訂定正向自我概念的學校生活計畫、鼓勵執行計畫 SAMIC3 WDEP 循環 成功認同 八 從內控調整學 業相關自我概 念 1. 評估計畫的執行情形 2. 加強成員對正向學業相關自我概念的成功認同並強化內控信念 3. 相互不放棄、修正計畫、承諾執行 SAMIC3、WDEP 循環、 成功認同 永不放棄 九 預見成功 1. 加強成員對正向學業相關自我概念成功認同 2. 成員透過內控思考目標的執行進展狀況 3. 再評估再修正個人計畫並承諾執行 WDEP 循環 內外控永不放棄承諾 十 愛的祝福 1. 協助成員回顧前 9 次團體的經驗和學習並面對團體即將結束的心情 2. 互相祝福及回饋 3. 一同見證成長，展望未來 共融關係 愛與隸屬 （二）國中生內外控信念量表 本量表編制參考熊君英（2007）所編的國中生活經驗量表中的內外控人格特質量表以及劉秀 菊（2008）所編的國小兒童學習內外控信念量表，再經過專家學者修改意見彙整後修訂編製而成， 將其命名為國中生內外控信念量表。國中生內外控信念量表共計34 題。因本研究對象為國中學習 障礙學生，所以將敘述調整為更淺顯易懂，編成預試量表來進行預試。本量表採Likert's 四點量表 的方式來進行，分別為非常不同意、不同意、同意、非常同意。記分方式依序可得1、2、3、4 分。 受試者在量表上得分越高表示內控傾向越高，反之則越低。預試對象是取自高雄市三所國中、台 南市四所國中、台中市三所國中以及雲林縣一所國中學障生共140 名，有效問卷為 120 份。根據 項目分析結果，對於決斷值未達顯著水準（p > .001）之題目或是刪題後總量表之 α 值提升之題目 予以刪除。

表3 國中生內外控信念量表預試量表項目分析結果摘要表 題目 CR 值 與總分相關 刪題後α 備註 1 4.110*** .384 .821 2 4.596*** .384 .822 3 2.464*** .271 .824 刪 4 6.530*** .437 .819 5 7.975*** .505 .816 6 6.824*** .443 .818 7 5.109*** .407 .820 8 6.291*** .439 .820 9 7.183*** .513 .817 10 6.299*** .444 .820 11 5.275*** .480 .819 12 7.373*** .547 .817 13 3.436*** .258 .825 14 8.395*** .614 .812 15 4.184*** .406 .821 16 6.545*** .506 .818 17 4.410*** .423 .820 18 4.134*** .412 .820 19 -.671*** -.093 .836 刪 20 0.316*** .031 .832 刪 21 -.683*** -.015 .834 刪 22 1.478*** .125 .831 刪 23 0.524*** .052 .829 刪 24 0.405*** -.006 .833 刪 25 4.412*** .331 .822 26 0.538*** -.025 .833 刪 27 2.979*** .213 .827 刪 28 6.149*** .499 .816 29 6.635*** .421 .819 30 4.137*** .328 .822 31 2.091*** .130 .829 刪 32 6.282*** .383 .821 33 5.642*** .409 .820 34 6.836*** .546 .814 總量表 .827 ***p < .001，**p < .01，*p < .05 （三）國中生學業相關自我概念量表 本量表是研究者修訂於林家屏（2001）所編的青少年自我概念量表作為研究工具。在參考相 關文獻後，將 60 題中擷取 30 題學業相關的部分（學業我、能力我、學校我），再經過專家學者 修改意見彙整後修訂編製而成，將其命名為國中生學業相關自我概念量表。本研究的焦點是放在 探討學業相關的部分，於是刪除生理我、情緒我、家庭我的30 題，則留下學業我、能力我、學校 我 30 題，編成預試量表進行預試。修編的青少年自我概念量表採 Likert's 六點量表的方式進行，

分別是幾乎完全相同100%、絕大部份相同 80%、大部分相同 60%、小部分相同 40%、很小部分相 同20%、幾乎完全不同 0%。計分方式依序為 6、5、4、3、2、1 分。在自我概念量表中得分越高 者表示其自我概念越正向、積極，得分越低則表是其自我概念越負向、消極。預試對象是取自高 雄市、台南市各兩所國中、台中市三所國中學障學生共105 名，其中有效問卷為 93 份。根據項目 分析結果，對於決斷值未達顯著水準（p > .05）之題目或是刪題後總量表之 α 值提升之題目予以刪 除。將正式量表以新的樣本進行內部一致的信度分析，結果顯示總量表的α 係數為 .843，表示個 體之間具有高的一致性。根據原量表所設定的三個因素進行細部的信度分析，則學業我的 α 係數 為 .706，能力我的 α 係數為 .823，學業我的 α 係數為 .765，從此可知量表的內部一致性信度良好。 表4 國中生學業相關自我概念量表預試量表項目分析結果摘要表 題目 CR 值 與總分相關 刪題後α 備註 1 04.622*** .384 .809 2 03.161** .236 .815 3 01.523 .152 .817 刪 4 01.540 .121 .820 刪 5 01.633 .144 .818 刪 6 06.913*** .490 .806 7 05.367*** .523 .805 8 05.482*** .452 .807 9 07.948*** .528 .804 10 04.392*** .344 .811 11 01.367 .095 .820 刪 12 05.287*** .477 .805 13 05.875*** .468 .806 14 04.739*** .401 .809 15 05.062*** .480 .806 16 02.251* .226 .815 17 03.974*** .336 .811 18 00.838 .151 .818 刪 19 02.067* .256 .814 20 01.584 .124 .818 刪 21 01.637 .109 .820 刪 22 03.604*** .340 .811 23 05.898*** .487 .804 24 10.431*** .591 .801 25 03.187** .328 .811 26 03.950*** .319 .812 27 05.547*** .429 .807 28 02.651** .225 .815 29 02.485* .194 .817 刪 30. 05.518*** .433 .807 總量表 .817 ***p < .001，**p < .01，*p < .05

四、資料分析 茲將實驗組及控制組在國中生內外控信念量表、國中生學業相關自我概念量表之前、後測與 追蹤測資料的量表資料，依據研究問題與考驗統計假設的需要，以SPSS 進行處理，並以下列統計 方法進行資料之分析。 （一）分別求出實驗組和控制組在上述各量表中以及其成效評估的前測、後測及追蹤測驗之 平均數與標準差。 （二）將量表分數進行迴歸係數同質性檢定，瞭解樣本是否合乎同質性。如符合同質性，則 進行獨立樣本單因子共變數分析實驗處理後之立即和持續性輔導效果；如不符合同質性，而其實 驗處理效果間組別之差異顯著，則用詹森－內曼之統計方法進行實驗處理效果間組別之差異比較。 （三）本研究的統計考驗分析為了兼顧第一類型與第二類型錯誤，以 α 為 .05 或 .01 的顯著 水準。

結果

一、現實治療團體對國中學習障礙學生之立即性輔導效果 （一）國中生內外控信念量表之立即性輔導效果 將實驗組與控制組在國中生內外控信念量表前後、追蹤測得分列於表5。 表5 國中生內外控信念量表及各分量表前後、追蹤測之平均數及標準差 由表 5 得知實驗組成員在該量表立即後測得分呈現分數上升的情形，為了進一步考驗輔導效 果的差異顯著性，進行兩組組內迴歸係數同質性考驗，得知國中生內外控信念量表之F = .082（p > .05）、受運氣影響之F = 2.675（p > .05）、自己可努力之F = 3.627（p > .05） 和自己可掌控 F = .299 （p > .05），可看出兩組在總量表和分量表皆未達顯著，符合組內迴歸係數同質性的基本假定，可 進行共變數分析。其共變數分析摘要列於表6。 階段 組別 前測 後測 追蹤測 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 總量表 實驗組 69.24 10.945 73.29 9.54 71.76 9.197 控制組 66.10 13.247 62.90 12.267 71.62 8.529 受運氣影響 實驗組 33.43 7.236 35.86 8.627 34.19 8.334 控制組 30.43 7.413 30.52 7.646 34.10 7.956 自己可努力 實驗組 24.38 4.080 24.19 5.307 25.00 3.130 控制組 19.10 7.615 21.62 5.687 25.10 3.129 自己可掌控 實驗組 11.43 2.501 13.24 2.022 12.57 2.063 控制組 11.67 3.183 10.76 2.644 12.43 1.912

表6 國中生內外控信念量表及各分量表後測得分之共變數分析摘要表 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 總量表 組別 702.796 1 702.796 12.927** 誤差 2120.259 39 54.366 受運氣影響 組別 132.425 1 132.425 2.629 誤差 1964.820 39 50.380 自己可努力 組別 157.913 1 157.913 5.930* 誤差 1038.511 39 26.628 自己可掌控 組別 70.603 1 70.603 19.755*** 誤差 139.381 39 3.574 *p < .05，**p < .01，***p < .001 從表6 中可看出，實驗組在總量表 F = 12.927（p < .01）、自己可努力 F = 5.93（p < .05）與自 己可掌控F = 19.755（p < .001）之後測效果達顯著，表示在實驗處理後，實驗組成員在總量表、 自己可努力和自己可掌控分量表上皆有立即的輔導效果，研究假設 1-1、1-3 與 1-4 皆獲得支持， 研究假設1-2 未獲得支持。 （二）「國中生學業相關自我概念量表」之立即性輔導效果 將實驗組與控制組受試者在國中生學業相關自我概念量表的前後、追蹤測得分如表7 所示。 表7 國中生學業相關自我概念量表及分量表前後、追蹤測得分平均數及標準差 階段 組別 前測 後測 追蹤測 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 總量表 實驗組 83.86 19.34 88.38 19.80 88.67 18.131 控制組 79.48 15.27 77.57 14.30 80.43 10.736 學業我 實驗組 15.86 6.71 17.33 6.84 17.43 5.946 控制組 15.62 5.52 15.19 6.51 13.95 5.277 能力我 實驗組 34.95 10.13 37.76 9.58 36.71 9.865 控制組 31.90 8.76 32.76 8.98 33.67 6.807 學校我 實驗組 33.05 8.34 33.29 9.36 34.52 8.483 控制組 31.95 7.7 29.62 6.06 32.81 5.446 進行共變數分析之前，先進行兩組受試者在國中生學業相關自我概念量表前、後測得分之迴 歸係數同質性考驗，結果如表 8 所示。兩組受試者在迴歸係數同質性考驗中，國中生學業相關自 我概念量表總量表之F = 4.423（p > .01）、學業我之F = .832（p > .05）、能力我之F = 3.624（p > .05） 和學校我之F = 5.969（p >.01）。可以看出實驗組與控制組在在國中生學業相關自我概念總量表、 能力我、學業我和學校我分量表未達顯著，符合組內迴歸係數同質性的基本假定，故可進行共變 數分析。兩組受試者在國中生學業相關自我概念量表之共變數分析摘要列於表8。

表8 國中生學業相關自我概念量表及各分量表後測得分之共變數分析摘要表 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 總量表 組別 566.387 1 566.387 4.803* 誤差 4599.308 39 117.931 學業我 組別 40.013 1 40.013 1.904 誤差 819.642 39 21.016 能力我 組別 82.406 1 82.406 1.955 誤差 1643.581 39 42.143 學校我 組別 84.629 1 84.629 3.172 誤差 1040.434 39 26.678 *p < .05 由表8 得知，實驗組與控制組在國中生學業相關自我概念量表總量表之後測效果達顯著（F = 4.803，p < .05），研究假設 1-5 獲得支持。在學業我之後測效果（F = 1.904，p > .05）、能力我之後 測效果（F = 1.955，p > .05）、學校我（F = 3.172，p > .05）均未達顯著。即實驗組成員在實驗處 理後在三分量表上無立即的輔導成效，研究假設1-6、1-7 和 1-8 未獲得支持。 二、現實治療團體對國中學習障礙學生之持續性輔導效果 （一）國中生內外控信念量表之持續性輔導效果 根據表 5 的前測、追蹤測資料，為了進一步考驗現實治療團體的持續性輔導效果的差異顯著 性，進行實驗組與控制組組內迴歸係數同質性考驗，得知國中生內外控信念量表之 F = 1.029（p > .05）、受運氣影響之F = 2.884（p > .05）、自己可努力之F = .213（p > .05）和自己可掌控 F = .164 （p > .05），可看出實驗組與控制組在總量表和分量表皆未達顯著，符合組內迴歸係數同質性的基 本假定，可進行共變數分析。所進行的單因子共變數分析考驗，結果如表9 所列。 表9 國中生內外控信念量表及各分量表追蹤測得分之共變數分析摘要表 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 總量表 組別 7.603 1 7.603 0.095 誤差 3106.574 39 79.656 受運氣影響 組別 20.393 1 20.393 0.316 誤差 2518.889 39 64.587 自己可努力 組別 .596 1 .596 0.060 誤差 387.351 39 9.932 自己可掌控 組別 8.104 1 8.104 2.116 誤差 149.349 39 3.829 實驗組在總量表F = .095（p > .05）、受運氣影響F = .316（p > .05）、自己可努力F = .060（p > .05） 與自己可掌控F = 2.116（p > .05）之追蹤測效果達顯著，表示在實驗處理後，實驗組成員在總量 表、三分量表上皆未有持續的輔導效果，研究假設2-1、2-2、2-3 與 2-4 皆未獲得支持。 （二）國中生學業相關自我概念量表之持續性輔導成效 根據表6 的前測、追蹤測資料，為了進一步考驗現實治療團體的持續輔導效果的差異顯著性， 進行實驗組與控制組組內迴歸係數同質性考驗，得知國中生學業相關自我概念量表之F = 4.132（p < .05）、學業我之 F = 2.7（p > .05）、能力我之 F = 1.069（p > .05）和學校我之 F = 3.79（p > .05）

均未達顯著，符合組內迴歸係數同質性的基本假定，故可進行共變數分析。所進行的單因子共變 數分析考驗，結果如表10 所列。 表10 國中生學業相關自我概念量表及分量表追蹤測得分之共變數分析摘要表 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 總量表 組別 327.655 1 327.655 2.789 誤差 4581.355 39 117.471 學業我 組別 118.858 1 118.858 4.956* 誤差 935.360 39 23.984 能力我 組別 26.073 1 26.073 0.494 誤差 1643.581 39 42.143 學校我 組別 13.303 1 13.303 0.401 誤差 1294.004 39 33.180 *p < .05 實驗組與控制組在學業我（F = 4.956，p < .05），有持續的輔導效果，研究假設2-6 獲得支持。 在能力我和學校我均未達顯著，研究假設2-7 和 2-8 未獲得支持。國中生學業相關自我概念量表之 分量表因為不符合迴歸係數同質性考驗，而其追蹤測（F = 2.789，p > .05）又未達顯著，因此用詹 森-內曼統計方法進行實驗處理效果間組別之差異比較也不具意義，故研究假設 2-5 也未獲得支持。 三、單元回饋內容分析 本段主要探討團體成員所填答之單元回饋單之主要內容，以了解國中學習障礙學生在接受現 實治療團體後單元目標的達成效果。 表11 現實治療團體單元回饋單內容摘要表 題目 非常符合 有些符合 1. 參加團體後，我更了解自己的自我概念、內外控信念 73% 27% 2. 藉由團體，我學會運用WDEP原則來改善自己問題 77% 23% 3. 藉由團體，我學會利用不斷計畫、評估、再修正來訂出具體的改善計畫 77% 23% 4. 現在的我，更知道怎麼成為心目中理想的自己 77% 23% 5. 團體過程中，我了解必須為自己的問題做出具體的行動計畫並為最後執行結果負責 73% 27% 6. 團體氣氛讓我覺得很安全，讓我可以自在安心分享 77% 23% 7. 我喜歡帶領者的帶領方式 73% 27% 8. 我喜歡團體的規劃內容 77% 23% 9. 整體來說，活動對我的幫助很大 77% 23% 由表11 可以看出，成員大都填寫非常符合和有些符合，另外成員表示團體輕鬆、可釋放壓力、 好玩、加強社交能力、學到相信別人、學會分享、對未來有更多的規劃、能認識朋友、能交到很 多朋友、人際關係提升、遇見希望、改變一些個性等等回饋，顯示本研究依據現實治療的理論與 精神所設計的團體方案，能讓成員在團體中獲得支持，幫助成員投入團體，並讓成員更了解內外 控信念以及自己的學業相關概念，並學習去修正自己的負向概念，進而導向正向的概念，鞏固內 控信念。

四、綜合討論

（一）「國中生內外控信念量表」方面之輔導效果

本研究證實現實治療團體能立即增進實驗組學生之國中生內外控信念量表總量表、自己可努

力與自己可掌控分量表的得分，此與韓國高中女生（Kim & Hwang, 2001）、國小偏差行為學生（張

嘉玲，2005）、肢體障礙者（郭靜文，2006）、國小高年級低成就學生（劉秀菊，2008）等人研究 結果部分相似。 （二）「國中生學業相關自我概念量表」方面之輔導效果 本研究驗證在現實治療團體後，實驗組成員在國中生學業性相關自我概念總量表的部分，具 有顯著立即的輔導效果，表示現實治療團體輔導方案能立即提升實驗組學生之國中生學業性相關 自我概念總量表。本研究也驗證現實治療團體輔導在學業我分量表持續的輔導效果。此與以中小 學為研究對象之學業低成就高中生（王怡蓉，2005）、國小偏差行為學生（張嘉玲，2005）、飲食 疾患傾向之國中女生（林孟薇，2008）、受霸凌國中生（曾琬雅，2009）等人研究結果部分相似。

結論與建議

一、研究結論 依據結果分析與討論，綜合歸納出以下結論。 （一）國中學障生參加現實治療團體諮商後，能立即提升內控信念、自己可努力以及自己可 掌控的信念 結果顯示實驗組在進行現實治療團體後，能立即提升內控信念、自我可努力與自己可掌控的 信念，呼應了詹文宏（2004）的研究建議。透過現實治療團體方案中對於內外控信念的討論與分 享，以及從活動的進行中，感受到內控的力量，能讓國中學障生認為自己可以透過努力與掌控面 對學業與學校適應。 （二）國中學障生參加現實治療團體諮商後，能立即提升整體的學業相關自我概念 結果顯示透過現實治療精神的小團體，引導國中學障學生，討論自己對於學習與學校適應的 看法與感受，並且利用WDEP 之歷程具體的製訂提升學業性相關自我概念計畫，可能是讓學業落 後與計畫能力較差的國中學障生，更懂得如何提升正向的學業性相關自我概念的原因之一。 （三）國中學障生參加現實治療團體諮商後，能立即提升而未能持續提升內控信念、自己可 努力以及自己可掌控的信念 結果顯示現實治療團體能立即提升國中學障生的內控信念，呼應了胡永崇（2000）所說到學 障學生的特徵之一是動機信念的問題，像是外控的制握信念和消極的成敗歸因，也是國中學障生 無法持續提升內外控信念的原因之一。 （四）國中學障生參加現實治療團體諮商結束後四週，能持續提升學業我的自我概念 結果顯示分析可能的原因有二個，原因一可能是參與團體的國三學障學生大多有參加技藝學 程，可能是在技藝的學習上增加信心後，進而影響到對學業的信心；原因二是國一、二學障生適 用於12 國教的新制，學校的評量方式調整，可能讓學障生的評量方式多元且彈性，也降低以往只 重視紙筆測驗分數的壓力。

二、研究建議 （一）對學校輔導工作之建議 根據前述，建議特殊教育相關人員以及學校輔導工作人員在特殊生輔導工作上可以從以下幾 點來著手。 1. 學校輔導工作人員可運用現實治療團體諮商，提升國中學障生整體的內控信念、自己可努 力以及自己可掌控的信念。 2. 學校輔導工作人員可運用現實治療團體諮商，提升國中學障生整體的學業相關自我概念。 3. 學校輔導工作人員在團體方案設計可針對學障成員的特性做彈性調整，以提升改變動機與 持續參與團體的意願，可參考以下方法：討論與共同建立團體約定，做為設限的標準；選擇舒適 且結構化的團體空間，可降低注意力不足的狀況；活動說明的明確和結構化，以避免學障成員一 知半解，造成團體進行的不流暢；安排小組討論，讓不擅表達的學障成員可多練習；提供證書， 讓成員可以做為生涯檔案的資料，增加全程參與的意願；利用一些卡片來引導不擅表達的學障學 生說出心中感受。 （二）對未來相關研究之建議 1. 與特教相關人員的合作，學校輔導工作人員帶領團體時，可邀請特教老師擔任協同領導者， 兼顧成員的個別差異。邀請特教老師協助篩選擴展研究的對象與嚴格篩選成員並督促家庭作業或 學習手冊活動。 2. 增加現實治療團體的時間與次數，本次研究者因人力與物力的限制，僅提供每週兩次共 10 次的團體時間。在方案內容上較著重在WDEP 的學習與運用，內在需求的探討與分享略顯不足， 可能也是造成團體結束後持續輔導效果不顯著的原因之一。建議未來可以增加團體次數或者改成 每週一次延長週數的方式。 3. 可考慮增加訪談與個諮的部分，基於時間與人力的考量，無法進行訪談，但對於自信不足 或表達能力差的國中學障學生來說，其實有其需要透過個別的方式來更深入了解國中學障生的困 境，以利適時的提供協助。 4. 可增加研究的變項，本研究主要是針對與國中學障生較為相關的學業性自我概念。建議未 來研究可以擴及到國中學障生的其他自我概念如生理、情緒、家庭。 5. 增加測驗工具，本研究的測驗工具皆為自陳量表，對於國中學障生的議題與參加現實治療 團體後改變的層面不夠完整。因此建議未來可以納入導師或家長的觀察和紀錄。 6. 提高外在生態效度，建議可以將自然情境中相關人員納入，例如班級導師、特教老師或家 長，並教導其現實治療之相關理念與技巧，以提高外在生態效度。 （三）限制 本研究所發展與修訂的量表是以國中學障生為對象，所得結果僅適合用於國中學障學生，且 實驗組對象為台南市國中學障生，其與他人互動狀況、理解能力、校園生活情境以及表達的程度， 可能不同於其他縣市或郊區的國中學障學生。本研究受限於人、物力及時間，在研究方法只限於 量化的研究，未能進行訪談深入做質性探討；在研究量表上只限於信度分析，未能進行效度考驗； 另外受限於人、物力及行政的配合，僅能選擇願意協助的學校進行團體和施測。本研究由研究者 設計方案並擔任團體帶領者且擁有特教老師的背景，還有為部分實驗組成員之教師，可能會有霍 桑效應，所以研究者的個人特質、團體諮商知能以及特教專業可能會影響研究結果。

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收 稿 日 期：2014 年 03 月 10 日 一稿修訂日期：2014 年 07 月 14 日 二稿修訂日期：2014 年 08 月 27 日 接受刊登日期：2014 年 08 月 27 日

Bulletin of Educational Psychology, 2015, 46(4), 589-607 National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C.

The Effects of a Reality Therapy Counselingon on Locus of

Control and Self-concept Learning forJunior high school

Students with Learning Disabilities

Ching-Ting Yang

Yuan-Yu Ding

Jian Xing junior high school in Tainan Counseling room

Normal University in Kaohsiung Counseling Psychology and Rehabilitation Counseling Institute The purpose of the study was to explore the effects of reality therapy group counseling on locus of control and self-concept of learning for junior high school students with learning disabilities .The research used a quasi-experimental design. Participants were forty-two junior high school students with learning disabilities from Tainan and Kaoshiung. Twenty-one students in the experimental group and twenty-one students were in a control group. The participants in the experimental group attended 5 weekly group counseling sessions for 100 minutes twice a week for a total of10 counseling sessions. Participants in the study completed theLocus of control of junior high school students scale and the Self-concept of learning of junior high school students scalewhich were developed for this study. The surveys were taken at pretest,posttest,and four-week follow-up after the therapy program had ended.A one-way ANCOVA or John-Neymant analysis evaluatedthe effects of experimental treatment.

Four significant results were found for those who joined the reality therapy group counseling. First, junior high school students with learning disabilities has an immediate positive effect on the whole locus of control, locus of “I can make effort” and “ I can control.” Second, junior high school students with learning disabilitieshas an immediate positive effect on the whole self-concept of learning. Third, junior high school students with learning disabilities continuously improves theirself-concept of “study-self.” Fourth, reality therapy group counseling can be helpful for improving locus of control and self-concept of learning for junior high school students with learning disabilities through WDEP progress.Based on the results, the applications of this study and directions for future researchwere discussed.