新北市國民中學節能減碳教育政策之評估研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：游進年博士. 新北市國民中學節能減碳教育政策之評估研究. 研究生：林才乂撰. 中華民國一０三年七月.

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(3) 謝誌回憶六年前剛進師大新生座談的那一天，全班齊聚一堂，師長、同學們有說有笑，有如老早就認識一般，讓一切有美好的開始。開學後，心中滿懷著熱情，期許自己在這教育的最高殿堂中增進學識、滿載而歸。前三年忙著修學分、寫報告，還有做不完的學校行政工作，雖然忙碌卻也不覺得疲累。後三年號稱寫論文，但總有許多理由停下來，寫作進度緩慢，身旁越來越密集的關心問候，讓我備感壓力，如今終於完成學業，心中的感動真是難以形容啊！一路走來，真的要萬分感謝師長、同學、同事與親朋好友的支持、協助與鼓勵，更感謝上天讓我遇到這麼多貴人，豐富了生命也留下美好的回憶。能完成研究論文，最要感謝的是指導教授－游進年博士的指導，教授以其豐富的學養，引導我找到研究方向，透過不斷的討論，啟發我的想法，當產生瓶頸時，總有方法化解困境，而我有所怠忽時立即嚴肅得要求改進。您嚴謹的治學態度與亦師亦友的親切關懷，讓學生獲益良多、難忘師恩。同時，也要感謝兩位口試委員－王如哲教授與古建國教授。王教授以客觀的角度指正許多研究的前後矛盾，古教授鉅細靡遺得提出許多關鍵問題，兩位教授專業的建議，讓我的論文更加周延與完善，非常謝謝您們。此外，也要感謝許多專家學者對於問卷的指正，還有各校協助發放問卷的師長們，有您的協助，讓施測有效、快速的完成，感恩！在此，我還要感謝陪伴我渡過這段漫長考驗的游門同學們，同窗情誼彼此互相督促、互相幫忙更互相取暖，我永遠不會忘記你們。謝謝長官同事們的支持，秀靜校長的期許、筱蓉校長的不斷鞭策進度與溫馨關懷，麗娟主任、婉玲組長、王楹組長，還有許多學校同仁的協助幫忙與加油打氣，讓我信心大增、事半功倍！最後，我要感謝我的家人，爸爸、媽媽、伯父的無怨無悔的付出與叮嚀，弟弟全家的鼓舞，還有愛妻與兩位小寶貝的一路相伴，讓我感到滿滿的愛與幸福。才乂. 謹誌. 甲午年仲夏 i.

(4) ii.

(5) 新北市國民中學節能減碳教育政策之評估研究摘要本研究首先探討節能減碳(教育)的理論基礎與 CIPP 評估模式的理論基礎。接著論述節能減碳教育與 CIPP 之相關研究，採用問卷調查法，探討新北市國民中學節能減碳教育政策的實施成效。本研究共發出 790 份問卷，36 校回收 669 份問卷，回收率為 84.68%。剔除空白及無效問卷，有效樣本 665 份。本研究主要研究工具為研究者自編之「節能減碳教育政策之評估研究調查問卷」，資料處理採統計分析法，包括平均數、標準差、 t 考驗、單因子變異數分析，考驗不同背景之受試者對相關問題反應的差異，經由描述分析、問卷調查，本研究主要發現與結論歸納如下：一、新北市國民中學節能減碳教育政策推動現況良好，屬中上程度。「政策的合理性與適切性」層面是推動節能二、節能減碳教育政策之輸入評估中，減碳教育最重要因素，其次依序為「組織的成立與運作」、「教育資源的投入」。三、節能減碳教育政策之過程評估中，「影響政策執行的因素」層面是推動節能減、「執行者的意願與能力」。碳教育最重要因素，其次依序為「政策認知與態度」四、節能減碳教育政策之成果評估中，「環境空間營造」層面是推動節能減碳教育最重要因素，其次依序為「課程規劃與實踐」、「教師專業發展」、「家長與社區參與」。五、男性教育人員知覺節能減碳教育政策的程度顯著高於女性的教育人員。六、資深教育人員(51 歲以上)知覺節能減碳教育政策的程度度高於資淺的教育人員。七、研究所畢業之教育人員知覺節能減碳教育政策的程度高於師大(師院)、一般大學畢業的教育人員。八、校長對節能減碳教育政策的知覺情形顯著高於其他教育人員。教師兼導師程度最低。 iii.

(6) 根據結論，本研究分別對主管教育行政機關、國民中學與未來相關研究提出參考建議。關鍵詞：節能減碳、政策評估、教育政策評估. iv.

(7) The Study on the Evaluation of Energy Saving and Carbon Reduction Educational Policy in Junior High Schools of New Taipei City Abstract The purpose of this study was to assess the effectiveness for the educational policy of energy saving and carbon reduction in Junior High Schools in New Taipei Municipality. First, it explored the theories of energy saving and carbon reduction and the methodology of CIPP evaluational model. Then, it adopted the questionnaires survey to understand the implementation and performance of energy saving and carbon reduction educational policy in Junior High Schools in New Taipei Municipality. After issuing 790 researching samples of questionnaires, we got 669 questionnaires returned, and the ratio of recovering is 84.68% . By eliminating the blank and useless questionnaires, and the valid samples was 665. The major research tool of this study was self-composed“ Evaluation Scale of Educational Policy of Energy Saving and Carbon Reduction” . All data was processed and analyzed by statistics methods such as mean, standard deviation, t-test, and one-way ANOVA, all of which were used to certify the different results on them that had different background.. 1. 2.. 3.. 4.. 5. 6.. Based on literature review and questionnaire survey, the conclusions as follows: The Junior High School teaching staff for the “ Energy saving and Carbon reduction educational policy” with a higher degree of satisfaction. In the input evaluation of energy saving and carbon reduction educational policy, the domain of“ Reasonableness and Appropriateness of policy” level is the most important factor in deciding the efficacy of energy saving and carbon reduction, next are“ Organizational operation” and “ Investment in education resources”. In the process evaluation of energy saving and carbon reduction educational policy, the domain of“ The Factors of implementation of policy” level is the most important factor in deciding the efficacy of energy saving and carbon reduction, next are“ Policy awareness and Attitudes” and“ Willingness and Abilities”. In the product evaluation of energy saving and carbon reduction educational policy, the domain of“ Environmental space to create” level is the most important factor in deciding the efficacy of energy saving and carbon reduction, next are“ Curriculm planning and Practice”, “ Professional development of teachers” and“ Parents and Communities involvement”. Male teaching staff hold higher recognition on the educational policy of energy saving and carbon reduction than their female teaching counterparts. Experienced teaching staff get higher recognition on the educational policy of energy saving and carbon reduction than their junior teaching staffs. v.

(8) 7. Teaching staff holding master degree and above have higher recognition on the educational policy of energy saving and carbon reduction. 8. The school principals are significantly higher recognition than the other teaching staff, among whom the homeroom teachers have the lowest recognition. Based on the conclusions, some suggestions for the educational concerned authority, junior high schools, as well as further researches. Keywords: energy saving and carbon reduction, policy evaluation, evaluation of educational policy.. vi.

(9) 目. 次. 謝誌 ……………………………………………………………………………………… ⅰ 中文摘要 ………………………………………………………………………………… ⅲ 英文摘要 ………………………………………………………………………………… ⅴ 目次 ……………………………………………………………………………………… ⅶ 表次 ……………………………………………………………………………………… ⅸ 圖次 ……………………………………………………………………………………… xii 第一章. 緒論 ...................................................................................................................... 1. 第一節研究動機與目的 ............................................................................................... 1 第二節研究問題與名詞釋義 ....................................................................................... 7 第三節研究方法與步驟 ............................................................................................... 9 第四節研究範圍與限制 ............................................................................................. 11 第二章. 文獻探討 ............................................................................................................ 13. 第一節教育政策評估相關內涵 ................................................................................. 13 第二節節能減碳教育政策相關內涵 ......................................................................... 34 第三節教育政策評估及及節能減碳教育之相關研究 .............................................. 45 第三章. 研究設計與實施 ................................................................................................ 59. 第一節研究架構 ......................................................................................................... 59 第二節研究對象 ......................................................................................................... 61 第三節研究工具 ......................................................................................................... 63 第四節實施程序 ......................................................................................................... 73 第五節資料處理 ......................................................................................................... 75 vii.

(10) 第四章. 研究結果分析與討論 ........................................................................................ 77. 第一節新北市國民中學節能減碳教育政策評估之現況分析 ................................. 77 第二節新北市國民中學節能減碳教育政策評估之差異分析 ................................. 88 第五章. 結論與建議 ...................................................................................................... 117. 第一節結論 ............................................................................................................... 117 第二節建議 ............................................................................................................... 121 參考文獻 .......................................................................................................................... 125 一、中文部份 .............................................................................................................. 125 二、英文部份 .............................................................................................................. 131 附錄 .................................................................................................................................. 135 附錄一新北市推動低碳校園中程計畫 .................................................................... 135 附錄二專家效度問卷 ................................................................................................ 141 附錄三預試問卷 ........................................................................................................ 151 附錄四正式問卷 ....................................................................................................... 157. viii.

(11) 表. 次. 表 2-1 CIPP 評估模式的內涵……………………………………………………… 24 表 2-2 教育政策評估模式歸納表………………………………………………… 28 表 2-3 全球初級能源需求預測…………………………………………………… 34 表 2-4 全球能源相關之二氧化碳排放量預測—部門別………………………… 35 表 2-5 各類減碳面向及減碳推動機制一覽表…………………………………… 39 表 2-6 新北市政府各機關學校節能減碳措施覽表……………………………… 41 表 2-7 節能減碳教育與能源教學之相關研究摘要表…………………………… 45 表 2-8 節能減碳的認知、態度與行為之相關研究摘要表…………………………47 表 2-9 不同背景變項知覺節能減碳情形之相關研究摘要表…………………… 49 表 2-10 國內 CIPP 評估相關研究摘要表………………………………………… 53 表 3-1 新北市 102 學年度國民中學校數及教師數一覽表…………………………61 表 3-2 正式問卷發放分配表……………………………………………………… 62 表 3-3 正式問卷樣本選取方式表………………………………………………… 62 表 3-4 審閱問卷內容效度之專家學者與教育人員名單………………………… 65 表 3-5 節能減碳教育政策評估量表各分層面之 KMO 與 Bartlett 檢定表……… 66 表 3-6「節能減碳教育政策評估之輸入評估量表」因素分析摘要表……………67 表 3-7「節能減碳教育政策評估之過程評估量表」因素分析摘要表……………68 表 3-8「節能減碳教育政策評估之成果評估量表」因素分析摘要表……………70 表 3-9「節能減碳教育政策評估之輸入評估量表」信度分析摘要表……………71 表 3-10「節能減碳教育政策評估之過程評估量表」信度分析摘要表……………72 表 3-11「節能減碳教育政策評估之成果評估量表」信度分析摘要表……………72 表 3-12 有效樣本基本資料分析表………………………………………………… 74 表 4-1 新北市國民中學節能減碳教育政策輸入評估整體現況分析表………… 78 表 4-2 組織的成立與運作層面分析表…………………………………………… 78 表 4-3 教育資源的投入層面分析表……………………………………………… 79 表 4-4 政策的合理性與適切性層面分析表……………………………………… 79. ix.

(12) 表 4-5 新北市國民中學節能減碳教育政策過程評估整體現況分析表………… 81 表 4-6 政策認知與態度層面分析表……………………………………………… 81 表 4-7 執行者的意願與能力層面分析表………………………………………… 82 表 4-8 影響政策執行的因素層面分析表………………………………………… 83 表 4-9 新北市國民中學節能減碳教育政策成果評估整體現況分析表………… 84 表 4-10 課程規劃與實踐層面分析表……………………………………………… 85 表 4-11 教師專業發展層面分析表………………………………………………… 85 表 4-12 環境空間營造層面分析表………………………………………………… 86 表 4-13 家長與社區參與層面分析表……………………………………………… 87 表 4-14 不同性別教育人員在節能減碳教育政策輸入評估整體及各層面知覺之 t 考驗分析摘要表………………………………………………..…… 88 表 4-15 不同年齡教育人員在節能減碳教育政策輸入評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表……………………………………………………. 90. 表 4-16 不同最高學歷教育人員在節能減碳教育政策輸入評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表………………………………………………. 91. 表 4-17 不同職務教育人員在節能減碳教育政策輸入評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表……………………………………………………. 92. 表 4-18 不同學校規模教育人員在節能減碳教育政策輸入評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要…………………………………………………. 94. 表 4-19 不同個人背景教育人員在節能減碳教育政策輸入評估整體及各層面知覺差異情形分析整理…………………………………………………. 96. 表 4-20 不同性別教育人員在節能減碳教育政策過程評估整體及各層面知覺之 t 考驗分析摘要表……………………………………………………. 97. 表 4-21 不同年齡教育人員在節能減碳過程評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表………………………………………………………………. 98. 表 4-22 不同最高學歷教育人員在節能減碳過程評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表…………………………………………………………. 100. 表 4-23 不同職務教育人員在節能減碳過程評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表……………………………………………………………… x. 101.

(13) 表 4-24 不同學校規模教育人員在節能減碳過程評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表…………………………………………………………. 103. 表 4-25 不同個人背景教育人員在節能減碳過程評估整體及各層面知覺差異情形分析整理……………………………………………………………. 105. 表 4-26 不同性別教育人員在節能減碳教育政策成果評估整體及各層面知覺之 t 考驗分析摘要表……………………………………………………. 106. 表 4-27 不同年齡教育人員在節能減碳教育政策成果評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表……………………………………………………. 108. 表 4-28 不同最高學歷教育人員在節能減碳教育政策成果評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表………………………………………………. 110. 表 4-29 不同職務教育人員在節能減碳教育政策成果評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表……………………………………………………. 112. 表 4-30 不同學校規模教育人員在節能減碳教育政策成果評估整體及各層面知覺之變異數分析摘要表………………………………………………. 114. 表 4-31 不同個人背景教育人員在節能減碳教育政策成果評估整體及各層面知覺差異情形分析整理…………………………………………………. xi. 115.

(14) 圖. 次. 圖 1-1 研究流程圖…………………………………………………………………10 圖 2-1 CIPP 評估模式圖……………………………………………………………25 圖 2-2 新北市推動節能減碳校園教育架構圖……………………………………43 圖 2-3 新北市校園節能減碳教育實施架構圖……………………………………44 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………………59. xii.

(15) 第一章. 緒論. 我們所居住的地球蘊藏著豐富的資源物產，滋養了無數的生命物種，是浩瀚宇宙中最珍貴的綠色星球。但現今的環境因人類文明日新月異的科技發展，尤其是工業革命後蓬勃的工商經濟活動，導致大自然的氣候變遷機制逐漸失去平衡，伴隨著全球暖化問題的日益嚴重，更直接或間接地造成世界的動盪與危機。因此「節能減碳」已成為國際間所重視的新興議題，Friedman（2008）更是大聲疾呼我們需要一場「綠能革命」來解決地球與人類所面臨的能源缺乏與氣候異常的危害。「節能減碳」需要全人類以實際行動來達成，無法單靠個別國家或個人，而教育是改變人類行為的重要根基，增進全球人民「節能減碳」的素養，在推動「節能減碳教育」上甚為關鍵（王如哲、黃月純，2011）。綜上所述，「節能減碳教育」是值得關注與探究的議題。本章共分成四節，第一節敘明研究動機與目的；第二節為研究問題與釋義；第三節為研究方法與步驟；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的. 人類文明發展在進入高度工業化後產生急遽的轉變，為求生活品質的提升，不斷追求科技進步與經濟成長，卻也快速侵蝕地球的各項資源，造成環境極大的破壞，如雨林、森林、濕地的消失，廣大的良田草原被水泥建築取代，煤、石油、天然氣因過度開採而面臨枯竭。其中最嚴重的是製造大量的溫室氣體，導致地球暖化與氣候變遷，威脅人類的永續生存與發展。近年來隨著科學證據的提出與氣候災害發生率日益升高，科學界普遍認為：全球暖化是存在的，且人類應負擔主要的責任，如何因應環境衝擊與減緩暖化速度是目前最艱鉅的任務(葉欣誠，2010)。「節能減碳教育」影響著未來公民的態度 1.

(16) 與行為，期盼透過教育的方法進而改善環境，在透過法令的規範與政策的推動下，本研究擬對學校現場政策實施情形進行深入檢討與探究，以作為教育行政機關與學校之參考，本節就研究動機與目的加以論述。壹、研究動機本研究旨在以不同面向探討新北市國民中學實施節能減碳教育政策之政策評估，研究動機如下。一、國際重視氣候變遷議題，值得教育工作者省思 2011 年 3 月，位於亞洲的日本發生大地震，海嘯導致福島核電廠爆發災變，引發各界對核能安全的疑慮；在地球另一端的非州，突尼西亞（Tunisia）的反威權政府抗議示威，透過通訊與網路傳遍北非與中東地區，這場「茉莉花革命」除了導致突尼西亞與埃及（Egypt）政府垮台及利比亞（Libya）的內戰外，更造成全球油價暴漲的情形。兩件遠隔重洋看似不相干的事件在同一時期發生，讓全球都因能源問題增添許多不安全與危機感，這再再凸顯了能源對於人類世界而言是極為重要的事實。能源是提供人類生存的基礎，更是社會永續發展的重要命脈，依據國際能源總署（International Energy Agency, IEA）的研究指出，1980 至 2006 年間全球能源的消耗成長了近 50%，其中以石油所佔比率最高，煤炭、天然氣分居二、三位，此三項化石能源，佔 2006 年全年能源消耗比重的 89%，核能另佔約 8%。由此可見對於能源的過度集中與依賴，當化石能源面臨枯竭時，將產生能源供應的危機，嚴重時可能會影響全球經濟甚至引發戰爭，故人類應積極改變能源使用習慣，研發可永續替代的能源方案。能源開發與環境的關係密不可分，但近年來人口急遽增加與能源的大量消耗，已對地球環境產生嚴重的影響。人類為了社會進步大量使用化石能源，每年約排放 300 億公噸的二氧化碳至大氣中，依據 IPCC 於 2007 年發布的第四次評估報告指出，目前全球異常暖化的主因為社會經濟快速發展造成人為的溫室氣體濃度增加，其中以二氧化碳為最。溫室氣體排放的增加，主要來自於能源供應、交 2.

(17) 通運輸與工業發展，大氣中不斷累積二氧化碳導致氣溫與海溫升高，冰河凍土融化，將衍生出海平面上升、異常氣候、生態物種滅絕與致命疾病擴散的問題，也破壞了原有循環平衡的自然環境，由此可知引起環境變化的重要原因乃是能源的運用 (王革華 2008；左峻德 2009)。在氣候災害日益嚴重的當下，促使環境意識的逐漸抬頭，氣候變遷的議題也引發各界的討論與重視，在許多研究中顯示，能源使用的發展已逐步由傳統能源轉向再生能源與潔淨能源，節約能源對未來的能源平衡將扮演重要的角色。能源的未來充滿不確定性，唯有善用能源並與永續發展產生連結，才能達成人類與地球共生共存的目標。受到全球暖化的影響，世界各國均面臨不同程度異常天候的挑戰，聯合國於 1988 年特別針對氣候變遷成立「政府間氣候變化專門委員會（Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC）」。IPCC 透過任務分組，以科學方法調查世界科學技術文獻並發布評估報告，探討人類行為影響地球暖化之情形與造成之氣候變遷。IPCC 自 1995 年開始每六年發布一次報告，對於暖化的描述更是逐次具體明確。為了減緩暖化增溫產生的災變，80 年代後氣候問題逐漸成為國際政治與外交的核心議題。1994 年 3 月 21 日生效的《聯合國氣候變化綱要公約》（United Nations Framework Convention on Climate Change, UNFCCC）於第二條說明，希望藉由訂定各項規定穩定大氣中溫室氣體的濃度，防止氣候因受到人為的干擾而影響生態系統的運行。為了強化法律上的約束性，經國際間一再討論，終在 1997 年 12 月共同簽署通過聯合國氣候變化綱要公約補充條款「京都議定書」。在「京都議定書」中嚴格限制人為溫室氣體的排放量，規定 2008～2012 年先進開發國家的溫室氣體排放量，設定以 1990 年為基準年相比，削減目標達 5％以上，目標是將大氣中的溫室氣體含量穩定在一個適當的水平，進而防止劇烈的氣候改變對人類造成傷害。「京都議定書」是全球為解決氣候變化踏出重要的第一步，但減緩氣候變遷是刻不容緩，於是在 2009 年底舉行哥本哈根（Copenhagen）會議 (聯合國氣候變化綱要公約第 15 次締約方大會)，決定了 2012 年至 2017 年全球減排協議，內容明 3.

(18) 定各國需努力減少溫室氣體排放量，期盼將全球的升溫控制在攝氏兩度以內。此後連續二年，接連於墨西哥坎昆與南非德班召開氣候會議（聯合國氣候變化綱要公約第 16、17 次締約方大會），主要聚焦於溫室氣體排放國前二名的中國和美國，如何減低溫室氣體的排放。亦設立新國際機構「綠色氣候基金」（Green Climate Fund），負責管理與分配來自富國的捐助資金，協助受害最嚴重國家、窮國及開發中國家調適氣候變遷影響；透過會議凝聚回歸 UNFCCC 的精神與原則，亦即各國應承擔「共同但差異」的溫室氣體減量責任，並依「最低成本」及「成本有效」的方式進行減量工作。由此可知加強減碳、扶助弱勢與低碳經濟轉型以落實低碳生活，追求永續發展已是世界趨勢。隨著氣候變遷的議題受到國際間的重視，將有助於政府、企業與人民以實際行動來面對因人類活動累積而引起的暖化危機，也讓國際社會有了一致的思維與共識，有鑑於此，氣候變遷議題值得培育未來公民的教育者深切省思，此為本研究動機之一。二、「節能減碳」為我國政府必行的重大政策臺灣四面環海，位於兩大板塊交界，有獨特的地理環境，但因地小人稠且社會轉型迅速呈現過度開發的狀態，於此產生的環境問題是否對全球暖化的影響有加乘的作用，值得投注關切。根據中央氣象局預報中心的研究指出，百年來臺灣溫度上升趨勢與全球一致，但速率約為 2 倍，使得臺灣氣候出現了四季變暖、冬期縮短、夜間升溫高、寒流日數縮減、降雨日亦逐漸減少等變化（陳雲蘭，2008）。此外，依據行政院環保署 2008 年的統計資料分析，臺灣近 20 年來溫室氣體排放量成長一倍左右，平均二氧化碳排放量高居全球第 17 名，居住在臺灣的我們實應檢討改進。目前臺灣所需能源約 99%以上仰賴進口，在國家整體發展與環境保護的前提之下，為因應國際性協議對人為溫室氣體排放之管制行動，整合國內綠色能源科技與其產業技術發展，已成為政府的重大政策（工研院，2007）。由於「節能」與「減碳」是社會永續發展的必要條件，政府將以政策導引的方式，逐步引領國人調整生活習慣與整體產業結構，推動社會消費與生產型態的寧靜革命。 4.

(19) 面對環境污染、資源來源不定與耗竭等問題，我國於 1995 年將「全球氣候變遷小組」擴大為「國家永續發展委員會」，該會為有效整合政府資源更於 2002 年起由行政院院長擔任主任委員，逐步推動相關政策。我國雖非「京都議定書」的締約國，為了形塑節能減碳的社會，行政院於 2008 年以「永續能源政策綱領」為基礎，進一步擬定「節能減碳行動方案」，彙集能源、產業、運輸、環境、生活等五大構面之節能減碳具體措施，要求各級政府機關與學校均需共同推動。基於教育為厚植國家競爭力的必要條件，聯合國教科文組織（UNESCO）於 2005 年推動「永續發展教育」活動，希冀 10 年間世界公民能受教育學習各種素養與技能，以因應全球變遷及永續發展之問題，並做出正確的決定以面對世界轉型所需的價值、行為與生活方式之挑戰。我國政府為加強節能減碳教育，亦將具有節能減碳內涵之環境教育融入九年一貫課程之重大議題，並透過「國民中小學節能減碳具體建議」要求學校落實各項節能措施，以達成每年耗能負成長 1％～2％的目標（教育部，2008）。由此可見，我國政府已將推動「節能減碳」視為協助國家永續發展勢在必行的重要政策，此為此研究動機之二。三、新北市節能減碳教育政策，引發研究者探究興趣新北市幅員廣闊地理環境多變且自然資源豐富，人口數為全國第一，中小學校數亦將近 300 所，城鎮型態含括都市與鄉間，可說是臺灣社會的縮影。新北市政府於 2010 年正式改制為直轄市後，積極進行各項建設，建構樂活宜居的城市，以「人本的關懷、永續的發展」為城市願景，並配合環境法令精神及臺灣永續發展的環境教育行動策略，基於地球村的概念，為地球的永續生活付出一份心力。教育是人類進步的原動力，臺北縣（現為新北市）政府藉由 2007 年升格準轄市的機緣，成立全國第一個「低碳社區發展中心」，投入許多的資源，期使節能減碳的政策制定得以落實到全民低碳生活的實踐，以因應全球氣候變遷帶來的環境衝擊，全面養成適應環境變遷的能力，持續透過教育力量，結合社區民眾及人民組織團體，提升全民環境意識與節能減碳素養。台北縣（現為新北市）政府教育 5.

(20) 局亦於在 2009 年公布低碳教育白皮書，並於升格後延伸實施「推動低碳校園中程計畫」，以統整行政與教學、融入課程與生活、建置低碳空間與設備等策略，極透過教育的過程，傳達實踐「節能減碳」的重要性與必要性給所屬各級學校，全方位將永續環境教育理念落實在中小學課程與生活，推廣師生實踐低碳教育概念，並延伸到家庭乃至社區，帶動社區相關產業發展，彰顯政府對節能減碳之重視與具體作為，透過與環境共生的方式為減緩全球暖化而努力，經營永續發展的未來環境。綜上所述，由於新北市城鄉兼具的特殊城市型態，使新北市節能減碳教育政策的規劃與推動成效，對臺灣節能減碳教育政策有其重要的參考性，值得深入探討。研究者於新北市學校服務多年，歷任教務與總務行政工作十年以上，近年並積極參與研發節能減碳創意教學方案與永續校園之改造，在教育現場執行新北市節能減碳教育政策時發現政策規劃立意與學校教師的認知存在落差，可能影響政策執行的態度與意願。再者，政策規劃是否符合教學現場的需求，學校於執行教育政策時是否受其它因素的影響而偏離原本宏觀的規劃？如何提升政策執行成效，讓節能減碳教育確實向下紮根，培育具有永續知能與行動的未來公民，凡此等等皆引發研究者的研究興趣，此為本研究動機之三。貳、研究目的基於本研究之研究動機，具體而言有下列研究目的：一、了解新北市國民中學節能減碳教育政策之推動現況。二、探討新北市國民中學不同背景教育人員知覺節能減碳教育政策之差異情形。三、歸納研究調查結果提出具體建議，以作為教育行政機關與學校推動節能減碳教育政策之參考。. 6.

(21) 第二節研究問題與名詞釋義. 本節主要為本研究之待答問題及相關名詞釋義，描述如下。壹、研究問題根據上述研究動機與目的，本研究主要探討問題如下：一、新北市國民中學節能減碳教育政策之推動現況為何？（一）新北市國民中學教育人員知覺節能減碳教育政策「輸入評估」的現況為何？（二）新北市國民中學教育人員知覺節能減碳教育政策「過程評估」的現況為何？（三）新北市國民中學教育人員知覺節能減碳教育政策「成果評估」的現況為何？二、新北市國民中學不同背景教育人員知覺新北市節能減碳教育政策之差異情形為何？（一）新北市國民中學不同背景教育人員，在節能減碳教育政策「輸入評估」的知覺是否有差異？（二）新北市國民中學不同背景教育人員，在節能減碳教育政策「過程評估」的知覺是否有差異？（三）新北市國民中學不同背景教育人員，在節能減碳教育政策「成果評估」的知覺是否有差異？貳、名詞釋義茲就本研究之相關名詞，包含節能減碳、節能減碳教育政策、教育政策評估等，經文獻探討後，將其概念性定義及操作型定義界定如下。一、節能減碳係指節約能源、資源並降低二氧化碳等溫室氣體的排放，本研究所稱之節能減碳行動包含能源、環境、產業運輸、低碳生活等 4 個面向方案。. 7.

(22) 二、節能減碳教育政策節能減碳教育政策係指因應環境變遷與追求永續發展，由政府聘請專家學者、教育行政人員等依法令規定與教育目標，研擬實施策略與行動方案，做為推動節能減碳教育課程實施的藍圖，以提升節能減碳教育政策執行之成效。本研究所指節能減碳教育政策為「新北市推動低碳校園中程計畫（100 年至 104 年）」之執行內容，包含「政策與管理」、「建築與設備」、「課程與教學」、「生活與行為」、「專業與成長」等五個向度及「省電節能」、「綠色交通」、「資源再利用」及「低碳生活」四個施行主軸。三、教育政策評估「教育政策評估」是指運用社會科學的方法與技術，藉由相關資料的歸納分析，從事價值判斷，透過評估協助教育政策執行，達到教育目標之歷程。本研究所指之節能減碳教育政策評估為依據新北市政府教育局於2009年所頒布的「低碳教育白皮書」與「新北市推動低碳校園中程計畫（100年至104年）」，於新北市國民中學實施情形進行之評估，分為「輸入評估」、「過程評估」與「成果評估」三部分，茲說明如下。（一）輸入評估輸入評估是於政策推出時，所投入的人力、物力、經費及規劃方案等策略是否配合。本研究之輸入評估分為：「組織的成立與運作」、「政策的合理性與適切性」、「教育資源的投入」等三個層面。（二）過程評估過程評估是指對政策實施過程所進行的評估，用以評估新北市國民中學節能減碳教育政策執行情形。本研究之政策執行過程評估分為：「政策認知與態度」、「執行者的意願與能力」、「影響政策執行的因素」等三個層面。（三）成果評估成果評估在於測量、解釋及判斷政策的成果，確定政策是否符合需求，檢視 8.

(23) 政策執行的成效。本研究之政策執行成果評估分為：「課程規劃與實踐」、「教師專業發展」、「環境空間營造」、「家長與社區參與」等四個層面。上述三部分之教育政策評估以「新北市國民中學節能減碳教育政策評估之調查問卷」的得分情形作為分析評估之依據。. 第三節研究方法與步驟. 本節分為研究方法與研究步驟兩部分，茲分別說明如下：壹、研究方法為達成研究目的，本研究採用問卷調查法瞭解新北市國民中學節能減碳教育政策之執行，綜合文獻探討、問卷調查的結果，進行資料整理與分析，將本研究結果作成結論，並提出建議供政策規劃、學校經營、未來研究以及教育有關單位與人員參考。研究者依據文獻分析及指導教授討論的結果，自行編製「新北市國民中學節能減碳教育政策評估之調查問卷」，先進行問卷的專家效度評析審題工作，其次編製預試的問卷，以進行預試的作業，預試問卷加以分析後編製正式問卷。問卷調查後，隨即進行統計分析與討論，探討政策推動與執行現況。. 9.

(24) 貳、研究步驟本研究蒐集閱讀有節能減碳教育政策之文獻資料，查詢有關本研究主題的期刊、報告和國內外博、碩士論文，確定研究的主題為「新北市國民中學節能減碳教育政策之評估研究」。根據研究主題，界定研究範圍為我國新北市公立國民中學（含完全中學國中部、國民中小學國中部），並確立主要研究方法採調查研究法後，擬定研究計畫、進行文獻探討與收集相關文件資料、編製問卷進行調查並將調查結果資料整理後分析、檢核，最後提出結論與建議，進行報告撰寫與印製。其步驟如圖 1-1：研究動機與目的. 確立研究主題. 界定研究問題與範圍. 相關文獻探討. 撰寫研究計畫. 確認研究工具與問卷設計. 專家效度與預試. 資料整理、檢核與分析. 研究結果分析討論. 撰寫論文圖 1-1 研究流程圖 10.

(25) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究以新北市為調查地區，並以服務於新北市各公立國民中學（含完全中學國中部、國民中小學國中部）學校校長、主任、組長、教師為研究對象，以「分層隨機抽樣」方式選取研究樣本，基於私立學校與公立學校學校經營的模式不盡相同，故將私立學校排除於研究範圍內。貳、研究限制本研究主要研究內容為新北市國民中學節能減碳教育政策之執行，其研究限制分述如下：一、研究對象方面本研究以服務於新北市各公立國民中學（含完全中學國中部、國民中小學國中部）學校校長、主任、組長、教師為選取問卷調查的對象，不包括其他私立國民中學、特殊教育學校及其他縣市的學校，亦無法含括所有相關施政人員。二、研究推論方面本研究範圍為新北市，環境背景與其它縣市不同；研究時間僅限於 102 年~103 年，本研究結果的分析與推論有時間性與地域性等限制，研究結果無法推論至其他地區。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 根據研究的目的進行相關的研究探討與分析，將分三節進行論述。第一節深入探究教育政策評估相關內涵；第二節探究節能減碳教育政策相關內涵；第三節則針對教育政策評估及節能減碳教育之相關研究進行探討。. 第一節教育政策評估相關內涵. 為研究教育政策評估之意涵，本節就其意義，政策評估的演進、方法、模式與影響政策執行的因素進行探討。壹、教育政策意涵教育政策乃遵循國家政策，以達成教育宗旨為目標，所採行的相關作為的歷程，包括教育政策的規劃、決定、執行及評估。在教學的情境中，受教育體制運作，其教育目標和價值則有相對性差距，或當社會大眾對現行教育服務感到不滿困擾時，政府及其他社會團體所必須進行的作為或不作為的活動，以解決問題，達成教育目標的過程（張芳全，1999）。 Guba（1984）提出教育政策可分為目的性政策、行動性政策與經驗性政策三種型態，是一種教育的規則指導方針、準則、策略與經驗建構。瞿立鶴（1987）則認為教育政策是教育行政當局對社會的需求和學生的願望所形成的問題及未來發展之趨勢，依據國家教育宗旨與法令規章，確定方針規劃方案，經由立法或行政命令之合法化程序，公布實施以為行政部門或教育機構執行之準則。吳政達（2002）指出教育政策是政府機關為解決某項教育政策問題，或滿足某項公眾的教育需求，決定做為及如何做為的政策行動。. 13.

(28) 袁振國（2010）認為教育政策是執行者和目標群體採取行動的指導方針、行為準則和行動依據。可分類為指導性、分配性或限制性等不同類型。綜上所述，教育政策的規劃係依據憲法規範的教育目標，民意對教育的需求，社會對人才的需求與學習者的需求來進行。政策規劃需全盤考量各面向需求，力求縝密與周延。教育政策之規劃需評估教育的需求及國家整體建設的需要等因素，來決定教育改革和提高教育政策目標並研擬行動方案的過程，以解決教育問題，達成教育改革目標，提升教育品質。貳、教育政策評估的意涵教育政策的執行由於執行機構與地區環境特質等因素的差異，勢必影響其執行的成效，是故教育政策必賴科學的方法與技術，經由相關資料的蒐集，進行分析作價值判斷，方能評定教育政策的優缺點，以利修正教育政策的方向，讓政策更臻完善。Glasman 與 Nevo 認為教育政策評估（Educational Policy Evaluation）是在各界熱烈關注的期盼下產生的觀念（陳恆鈞譯，2001）。吳清基（1992）認為台灣的教育政策評估是針對所制定的教育政策、教育對象、環境變化與各種影響因素所作的價值判斷。 Dunn（1994）則認為評估是一種政策分析程序，藉以製造有關政策在滿足某問題時所需價值或機會的績效資訊。 The Program Evaluation Standards (Joint Committee on Standard for Educational Evaluation, 1994)一書中則認為政策評估係對正在執行的服務活動進行評估，在教育領域中可針對一個學區，或某一州的特別教育方案計畫作評估。丘昌泰（1998）則認為政策評估是政策之持續與終結的依據，以人民支持、認定新問題為訂定適合政策的基本前提。 Posavac 與 Carey（2002）認為政策評估是一種資訊蒐集活動，集合各種方法、技巧、需求及敏感等要素，目的在政策改善。吳定（2003）指出政策評估係指政策評估人員利用科學方法與技術，系統化 14.

(29) 蒐集相關資訊，評估方案的內容、執行過程與實施成果的一系列活動，其目的在提供選擇、修正、持續或終止政策方案所需的資訊。郭英慈（2005）認為政策評估是針對目前正在進行的方案作系統性的分析與評定，其目的在於運用科學的思考、方法和分析步驟，改善修正執行中的方案計畫，協助行政上的決策。林水波、張世賢（2006）指出政策評估乃有系統和客觀的資料蒐集分析，合理判定政策的投入、產出、效能與影響的過程，目的在提供現行政策運行的實況及效果的資訊，以為政策管理、政策持續、修正或終結的基礎，擬訂未來決策的方針，發展更有效、更經濟的政策。 Shafritz 與 Borick（2007）則認為政策評估是一種系統性檢驗的活動，政府於短期和長期的範圍內裁定它的效果。基於上述的定義，研究者認為教育政策評估是以科學的方法與技術，藉由相關資料的蒐集進行分析，從事價值判斷，讓教育政策順利執行，達到教育目標的歷程。教育政策的評估是運用政策評估的理論與方法，對教育進行分析，合理判斷教育政策投入後產生的結果及其影響。參、政策評估之演進評估理論的歷史發展學者的論述甚多， Guba 與 Lincoln（1989）則依據評估理論的時間演進區分成四個時期階段：二次大戰前之研究為第一代評估；二次大戰後至 1960 年則為第二代評估；1960 至 1970 年為第三代評估；1970 年迄今為第四代評估（李允傑、丘昌泰，2003；張芳全，1999；曾淑惠，2004）。一、第一代評估（第二次大戰前）（一）特色：測量評估。政策評估即實驗室的評估，強調測量（measurement）。（二）評估方式：以測驗及評量為主。（三）理論基礎：實證論。（四）研究方法：量化實驗室。 15.

(30) （五）評估內涵：工具導向。運用適當工具有系統的蒐集個別資料，如個人行為、智商等。（六）評估者角色：技術人員。二、第二代評估（第二次世界大戰至 1960 年）（一）特色：描述評估。除了維持測量的特性外，更著重描述功能的發揮。（二）評估方式：以蒐集資料與描述為主。測量只是評估的手段，評估者更應扮演描述者的角色。（三）理論基礎：實證論。（四）研究方法：加入個人描述。（五）評估內涵：目的導向。對執行之政策方案依預期的特定目的描述結果之優劣。（六）評估者角色：描述者。三、第三代評估：判斷評估（1960 至 1970 年）（一）特色：注重判斷（judgment）。重點在於社會公平性的議題，評估者即判斷者，評估的方式除強調客觀的測量與敘述方式，應加入評估者本身的判斷，檢討反思等方式。（二）評估方式：加入評估者的判斷、檢討、反思等方式。故此時期的評估方式為測量、敘述及價值判斷。（三）理論基礎：實證論。（四）研究方法：加入個人判斷。（五）評估內涵：暫時性決策導向。（六）評估者角色：判斷者。四、第四代評估（1975 年中期迄今）（一）特色：回應性評估。對於公共政策的制定作回應性的評估（the responsive constructive evaluation），重視多元社會的價值觀。（二）評估方式：注重政策利害關係人的聲明、關切、心內感受，故評估方式為 16.

(31) 協商（negotiation），也就是溝通、協調為主。（三）理論基礎：自然典範。（四）研究方法：質化的研究。（五）評估內涵：著重概念性認知與思考的探索，故特別著重利害關係人的回應性評估。（六）評估者角色：判斷者、協商者、變革者、描述者。第四代評估重視政策利害關係人內心感受的回應，透過評估者、被評估者及政策利害關係人的協商、反覆論證、批判，建構出對問題的共識，完成政策評估。據此，本研究以第四代評估的理論方法為主要架構，並考量政策利害關係人（stakeholder）的觀點作評估標準。肆、教育政策評估的方法教育政策評估的方法，依政策評估的途徑、測量評估的模式與評估的種類而有不同的評估方法。茲就相關研究觀點，歸納下述五種常用的評估方法（林水波、張世賢，1997；柯三吉，1994；張芳全，1994；張鈿富，1995；曹俊漢，1991； Dunn，1994）。一、社會指標法（social indicators method）係指教育政策評估者，以量化的教育或社會指標追蹤政策發展狀況及趨勢的方法。換言之，社會指標是以統計資料來顯示教育與社會發展的狀況，如學生的就學率及輟學率，重視教育的品質；空氣污染反映環境品質的概念，社會指標法的特點是：（一）是為分析或描述主客觀情況的變遷技術；（二）是一種時間序列的資料，可以透過長期的比較與分析；（三）是可對政策影響社會狀況加以陳述。一般而言，社會指標的來源有三種：（一）官方統計報告：行政機關所頒布的年鑑為最佳的社會指標來源。（二）指標的複製：複製官方的統計報告。（三）生活品質指標：如休閒結合、公共安全、經濟生活、教育狀況等層面加以 17.

(32) 調查。社會指標法應用於公共政策，政策分析或政策評估的範圍及頻率極為廣泛。二、測量方法（measuring method）測量方法也是政策評估公共政策的重要方法之一，測量法的資料有下列幾種：（一）訪問面談是指評估人員，以面對面的方式訪問面談或對某一問題的看法。面談的研究可分三種（王文科，1980）：1.母結構性的訪問，又稱非標準的訪問；2.結構性訪問，又稱標準化訪問；3.半結構性訪問。三者乃是訪問的內容是否有結構次序加以排列順序，予以訪問而加以區分。訪問可以依面對面的過程而了解內心的感受與態度，在政策評估時，常利用訪問來了解政策對政策關係人的影響及其對政策的態度等。（二）問卷問卷是指政策目標及執行的內涵加以分析，整理形成書面上的問題，對政策關係人或政策標的加以填寫，以了解政策關係人的態度、意見、感受，並將結果加以分析。（三）文件許多官方的文件可以作為測量的來源，如家計調查、教育調查、戶口普查或其他官方的報告，都是可以作為測量的依據。三、民意調查（opinion survey）隨著民意調查的運用日漸廣泛，民意機關逐漸增加，要了解政策的取向及執行情形，常透過民意的調查來分析。民意調查的方式常利用電話及信函，然民意調查常會因主觀因素失去客觀性，如民意調查委託機構的目的性常是影響民意調查的結果，即調查員的主觀性皆是影響民意調查客觀性的因素。然民意調查可廣泛地、快速地了解民意的取向及民意的期望，尤其在網路通訊快速的現代，在政策分析或政策評估時常被廣泛的應用。 18.

(33) 四、政策實驗設計（policy experimental design）受政策研究理論的影響，一般而言學者均認為政策與其所產生的結果間存在某種因果關係，且相信可透過實驗設計的方法予以檢驗（詹志宏，1984）。所謂實驗設計，是指研究者在妥善控制一切無關變項（控制變項）下，操弄實驗變項，而觀察此項的變化對依變項所產生的效果。易言之，就是小心控制可能影響實驗結果的因素之下，探求自變項和依變項的關係，由此法所獲得的結果，不但可說明變項之關係，而且還可進一步說明因果關係（王文科，1990；郭生玉，1984）。實驗設計的基本原則在於測定政策方案的效果，其手段是對於設定的假設加以驗定，驗定假設的方式在發現外在的因素所產生的影響效果能否矯正或加以排除，如此才能對研究者有興趣與關切的因素做合理的推論。政策實驗設計依不同的組合與不同的測驗，可以產生不同的實驗類型。可分成真實驗設計、準實驗設計及非實驗設計三種（康正言，1985）。五、多元屬性效用分析法（multiattribute utility analysis）決策理論評估常用的方法是多元屬性效用分析（或稱為多元特徵效用分析），此方法乃是做為結果認知與價值判斷折衷之用，當多元政策利害關係人對政策結果出現主觀判斷，需要折衷時可採取此法，其分析過程可運用之策略，歸納如下（翁興利，1998；張鈿富，1995；Dunn，1994）。（一）政策利害關係人的確認；（二）確定有關的決定爭議問題；（三）確定政策結果；（四）指認結果的特徵；（五）特徵的排序等第；（六）特徵的量化；（七）量表的標準化；（八）結果的測量； 19.

(34) （九）效用的計算；（十）評估並報告。教育政策的分析評估方法除上述各種方法外，尚可用的是統計迴歸、觀察法、內容分析法各種方式。然教育政策的複雜性，探討教育政策執行成效時，從單一的方法可能會不足，必須採取多樣性與統合的研究方法，才能完整的分析探討，也才能全面的掌握教育問題。伍、教育政策評估的模式教育政策實施的成效，常受許多層面因素的影響，故評估的模式也就不同。使用何種層面作為政策評估之重點，則應對教育政策評估的模式加以探討，才能詳細分析。一、評估模式的理論建構教育政策評估的模式之理論發展源自公共政策評估的理論模式，各學者的研究指出，茲就教育政策評估的理論模式研究觀點，敘述如下。 Posavac 與 Carey（2002）指出方案評估包括需求評估（need evaluation）、過程評估（process evaluation）、成果評估（outcome evaluation）及效益評估（efficiency evaluation）。柯三吉（1998）則將政策評估分為預評估（pre-evaluation）、過程評估（process evaluation）和結果評估（outcome evaluation）三種類型，依需求屬性分類。 Van Meter 與 Van Horn（1975）兩人認為影響執行成敗的主要因素為﹕1.政策標準與目標；2.政策資源；3.組織間的溝通與強制性活動；4.執行機關的特性；5. 經濟、社會和政治環境；6.執行者屬性。 Kells（1995）指出教育評估有結果模式、功能模式、標準模式三種，結果模式在檢測目標達成的程度，是目標達成的途逕；功能模式則在探討組織與其他相關組織運作的配合程度，是流程與環境的配合順暢的途逕；標準模式則為研究符合政府或組織所定標準或指標的程度，是為達成政府或組織所定的標準的途境。 20.

(35) Lam（1993）則將評估的模式分成目標導向、管理導向、專業導向、對手導向、自然式探究與參與者導向五類。（一）目標導向：在於目的與目標的界定，評估目標的達成度。（二）管理導向：在於界定與滿足管理者對於決策資訊需求的程度。（三）專業導向：以專家的專門知識與技術作為判斷教育品質的依據。（四）對手導向：探討不同學者對相關評估問題的正反意見。（五）自然式探究與參與者導向：採自然探究及利害關係人的積極參與，決定組織價值、需求及其他資訊。 Posavac 與 Carey（1992）提出評估模式有需求評估、過程評估、成果評估與效率評估四類。（一）需求評估：針對接受服務者所面臨的問題進行資料蒐集，藉以了解其未被滿足的需求，或是對於方案的期待，做為方案設計的依據。（二）過程評估：檢查並測量方案進行的每個步驟與細節，以及它如何造成相關因素的變化。（三）成果評估：檢視方案是否有效，亦即目標的達成度。此謂效果（outcomes），就是方案所要達成的目標（Babbic, 1991）。效果的測量分為短期處置後立即可見的改變，以及長期一段時間的追蹤，觀察與測量的持續性改變（Kettner ＆ Martin, 1990）。（四）效率評估：檢視方案與效益的問題。即假設一個服務方案被證實具有高度的成效，但其投入的資源花費過於龐大，則不是一個最佳的選擇方案。上述四種評估方法有其邏輯順序，若無法適當測量接受者的需求，則無法合理的設計服務方案。缺乏有效的執行方案，則達不到良好的效果，若沒有成效更無需理會效率（引自劉素芬，2001）。 Tyler（1930）認為任何一種教育計畫想要有所成效，必需確立教育目標，其 21.

(36) 建構之「目標達成模式」評估理論已被公認為發展最早且使用極廣的評估模式之一，對於測驗、課程與教學、教育方案等教育評估貢獻極大。 Stufflebeam 與 Shinkfield 於 1985 年提出 CIPP 評估模式乃是以 Tyler 的傳統模式為基礎，作為評估的流程，先建立各方案的行為目標並據以執行，並強調評估不僅是目標的達成，最重要的任務是改進。經過多次修定遂有 CIPP 評估模式的重要概念產生，並重新定義評估的範疇，擺脫傳統只重視結果的方式，將背景、輸入、過程、成果四個面向同時納入，強調評估的改進作用，並提供資訊給決策者，發展週而復始的循環評估功能。二、CIPP 背景、輸入、過程、成果模式的內涵 Stufflebeam（1971）認為評估是一種描述，獲得及提供敘述性與判斷性資訊的過程。這些資訊包含研究對象之目標、設計、執行與影響，旨在符合績效原則與增進對現象的了解。由 Stufflebeam 等所發展出的 CIPP 評估模式，包括「背景評估」（context evaluation）、「輸入評估」（input evaluation）、「過程評估」（process evaluation）與「結果評估」（ product evaluation ）。以背景評估形式計畫性決定（ planning decision），以輸入評估做結構性決定（structuring decision），以過程評估形成實施性決定（implementation decision），以結果評估達成裁決性決定（recycling decision）（江啟昱，1993；游進年，1999）。這四種評估可作為四個獨立評估，也可當作整體評估中的四個層面，其相關內涵如表 2-1。為瞭解其重要概念，茲就四種評估進一步析述如下：（一）背景評估（context evaluation）一個政策的制定必有其背景，進行背景的評估，才能深入了解背景的成因因素。背景評估的基本取向，在於確定研究對象的優缺點，以提供改進的方向。充分的了解被評估者的背景，充分掌握所需資料，方能選擇適當的工具和方法。評估重點包括：了解環境的一般特色和條件，確定標的群體及需求，診斷需求相關 22.

(37) 的問題所在，分析情境中能滿足需求的有利機會與條件，判斷方案目標的適切性與合理性。故評估的方法以「描述」和「分析」為主。（二）輸入評估（input evaluation）輸入評估基本的取向在於為某個變革方案指示切合需要的相關途徑，並嚴加考察，達成預定的目標。在實施輸入評估時，要注意的「建議小組技術」（advocacy team technique）。即將專家組成多個小組，提供方案的目標、設計與標準，由專家選出最佳策略。輸入評估的目的在於協助決策者選擇適切的方案策略與程序設計，以實現背景評估後所設定的方案目標。（三）過程評估（process evaluation）過程評估是對實施過程所進行的評估，因輸入之後必須運作轉化才能產出結果，是故過程評估就是對此運作及轉化過程的評估。過程評估基本上是對實施方案不斷的查核，其目的在提供回饋、指導與定期評估方案人員的績效，是一個協助執行方案的品質保證過程。（四）結果評估（product evaluation）結果評估的目的在於測量、解釋及判斷一個方案的成果，目標在於確定方案符合需求的程度，並廣泛檢視方案的效果。並可以在不同的階段報導成果，還可以利用「小組審決」（jury trial），審查反應方案成敗的證據。是故成果評估也提供決策者決定方案是否繼續，或終止，或修正。. 23.

(38) 表 2-1 CIPP 評估模式的內涵項目. 背景評估. 輸入評估. 過程評估. 成果評估. 目標. 界定機構背景；確認母群對象及其需求之可能方式；診斷需求所顯示的困難，並評斷目標是否能滿足已知的需求。. 評估及確認下列各項：系統的各項能力、數種可替代、方案實施策略，實施策略的設計、預算及進度表。. 在過程中確認或預測程序設計或實施上的缺點：提供資訊給預先規劃好的決定，記錄及判斷程序上的各種事件及活動。. 蒐集對結果的描述及判斷，將其與目標以及背景、輸入、及過程之訊息相互聯繫，解釋其價值及意義。. 方法. 使用系統分析、調查、文、探討、聽證會、晤談、診斷測驗、以及德懷術. 詳列所有的人力物質資源，解決策略及程序設計，並分析其適切、有效及合算的程度，使用文獻探討，訪視成功的類似方案，建議小組及小型試驗等方法。. 監控活動中可能有的障礙，並對非預期中之障礙保持警覺，描述真正實際的過程，方案工作人員不斷交互作用，並觀察他們的活動. 將結果的標準賦予操作性之定義，並加以測量，蒐集與方案有關之各種人員對結果的評斷，進行質與量的分析。. 用於決定被方案所服務的環境，所決定能滿足需求和利用機會的目的，決定解決問題的目標。換言之，即是用來規劃所需要的改變，提供一個判斷結果的基礎。. 用於選擇下列個項：支持的來源、解決策略以及程序設計；提供評斷方案實施狀況的基礎。. 用於實施並改善方案的設計及程序。即是用來進行過程控制，定提供一份實際過程的紀錄以作為日後解釋之用。. 用於決定繼續、中止、修正某項變革活動，或調整其重點，呈現一份清楚的效果記錄，包括正面與負面、預期的與非預定的效果。. 在過與定係. 變程作的. 革中決關. 資料來源：Stufflebeam, D. L. (2000). The CIPP model for evaluation. In D. L. Stufflebeam, G. F. Madaus, & T. Kellaghan(Eds.), Evaluaion model: Viewpoint on educational and human services evaluation(2nded.) (pp.279-317). Boston: Kluwer Academic Publishers. CIPP 模式的內涵示意：其架構以背景評估來幫助目標的選定；以輸入評估來 24.

(39) 幫助研究計劃的修正；以過程評估來幫助引導方案的實施；以成果評估來幫助裁定性的決定，對改進評估提供了務實的途徑（江啟昱，1993）。 CIPP 模式自提出以來歷經數次修正，至 2003 年 Stufflebeam 將評估的定義修正為：「是一種描述、獲取、報告，並應用有關受評對象優點、價值、重要性等描述性與判斷性資訊，以指引決策、支持績效責任、增進對研究對象的了解」，這個定義說明了 CIPP 模式主要在強調（一）評估是一種價值與優點的判斷；（二）評估可包含對現象進行質的描述與量的敘述；（三）評估可評定績效外，更可以幫助做決定（Stufflebeam, 2003）。Stufflebeam（2003）並以圖 2-1 呈現 CIPP 評估模式的主要元素，代表四類評估所關注的不同焦點，且同時都環繞著一個核心價值與理念來執行。. 背景. 輸入. 評估. 評估規劃. 目標核心價值. 行動. 成果成果. 過程. 評估. 評估. 圖 2-1 CIPP 評估模式圖資料來源：Stufflebeam, D .L. (2003). The CIPP model for evaluation. Paper presented at the 2003 annual conference of the Oregon program evaluator network. October 3, 2003. Porland, Oreigon. 25.

(40) 三、CIPP 評估模式的優點 CIPP 評估模式發展至今，被廣為應用於教學現場，茲就其優點析述如下（林榮俊，2010；謝建全，1995）。（一）強調服務決定的觀念而且具體，相當具有實用價值。（二）是一種有用且簡易的工具，協助決策者在評估中發現潛在的、重要的問題。（三）評估者可依據背景、輸入、過程及成果等四種評估中，確認方案正在執行中的問題，促使評估者得以輕易的向決策者明白解釋。（四）CIPP 評估模式重視系統的改良，兼具總結性評量的特色，可提供評估者正確的改良資訊，協助評估者和系統使用者更加了解整個系統的運作。（五）透過 CIPP 模式循環改良評估的使用，可以協助有系統的改良計畫，在最後成果的呈現上獲得較佳的實際效果。四、CIPP 評估模式的限制 CIPP 評估模式的運用有其限制，若能加以分析、探討，可對整體模式更透徹了解，茲論述如下（林榮俊，2010；羅清水，1999）。（一）評估歷程複雜，沒受過評估的專門訓練者不易施行，易造成評估者厭煩（謝文全，2004）。（二）遵循 CIPP 評估模式的評估步驟進行評估相當費時、費力與昂貴的工作，需要運用相當多的資源和努力，也要花許多時間於評估活動上才能滿足眾多的資訊需求，故欲四種評估同時實施的可能性受質疑。（三）容易形成價值中立，CIPP 評鑑者的任務在於提供決策者所需的資訊，將評估者與決定者加以二分，容易造成價值與事實的分立，忽略了應然的層面。（四）在促進決定合理性方面有其限制 CIPP 評估模式將決定環境分為四種，採用不同決定形式，在變化與平衡兩種環境之中，決策者擁有所需的所有資訊，也能想出所有可能的變通方案，但所做出的決定往往是次佳的選擇。 26.

(41) CIPP 評估模式已廣泛應用於評估報告管理者身上。若能依據 CIPP 模式進行評估，不僅幫助機構或團體中內部相關人員了解，也可讓外部相關人員，像是家長或同業者了解評估的優點與價值（江啟昱，1993；游進年，1999）。五、CIPP 評估模式的應用 CIPP 評估模式可運用於教育政策評估，茲就本研究使用 CIPP 評估模式的理由但未使用該模式之背景評估的原因析述如下。（一）使用 CIPP 評估模式評估節能減碳教育政策的理由政策的評估是利用科學方法與技術，有系統的蒐集相關資訊進行分析、檢視、評量政策的品質及內容。而政策成效的評估層面非常多，而評估的模式亦因層面不同而有所不同，故對教育政策評估模式加以探討如下。 1.Kells（1995）認為教育評估有結果模式、功能模式與標準模式。結果模式在於測量目標達成的程度，是為目標達成的途徑；功能模式在探討組織與其它相關組織運作的配合程度；標準模式討論組織符合所定標準或指標的程度。 2.Lam（1993）的目標導向重點在評估目標的達成度。系統理論認為開放系統與環境會交互作用，由環境獲得投入（input）維持活動與生存，並轉化（transformation）歷程轉變為產出（output）（謝文全，2004；Hoy & Miskt, 2005）。 3.Tyler（1930）亦是以目標為導向，發展最早且使用極廣，只是重點偏在目標的達成度。CIPP 評估模式是以 Tyler 的傳統模式為基礎，作為評估的流程；此模式指出評估最重要的任務是改進，而非證明（江啟昱，1993）。評估是以協助決策者為標的，蒐集相關資訊提供其作決策的參考，使方案更具成效。 4.Posavac ＆ Sarey（1992）提出方案評估包括：需求評估（need evaluation）、過程評估（process evaluation）、成果評估（outcome evaluation）與效益評估（efficiency evaluation）。 5.柯三吉（1998）大致將政策評估的類型分為預評估、過程評估與結果評估三種。 6. CIPP 為決策導向的評估模式（Decision-facilitation models），綜合上述的評 27.

(42) 估模式，結合背景、輸入、過程與成果四項連貫性的評估，為周全的評估模式，也最為周延。 7.背景、輸入、過程與成果四種評估不需同時或完全使用，可依據當時情境所需，選擇個別或少數幾個進行評估。研究者為比較各教育政策評估理論模式，了解各模式所評估的層面內涵，茲歸納整理如下表 2-2。表 2-2 教育政策評估模式歸納表國內外研究學者（年代）. 背景. 需求. 輸入. 過程. . Kells（1995） Lam（1993） Tyler（1969）. . Posavac 與 Sarey（2002）. . 柯三吉（1998）. . Stufflebeam 與 Shinkfield. . . 功能. 成果（目標導向）. . . . . . . . . . . . . . . . . . （1985）資料來源：研究者自行整理。綜上所述，評估的標準很多且包含不同的面向與層面，基於教育政策以目標導向為核心，須全面檢核政策的各層面，本研究採用 Stufflebeam 與 Shinkfield （1985）等所發展的 CIPP 評估模式，對新北市國民中學實施節能減碳教育政策作政策評估，選取輸入評估、過程評估、成果評估來分析實施的現況，並進而提出政策的未來發展建議。（二）捨棄背景評估的原因本研究藉背景、輸入、過程、成果評估進行節能減碳教育政策的評估，由於「背景」層面，牽涉到方案本身及外在環境因素太多，內容複雜，不易處理，且 28.