《R191421523》- Lexile閱讀分級架構應用於難度適性化之兒童英語繪本創作

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(1)國立臺灣師範大學圖文傳播學系碩士論文. 《R191421523》- Lexile 閱讀分級架構應用於難度適性化之兒童英語繪本創作 “R191421523”The application in Lexile Framework for reading on adaptive children picture book creation. 研究生：周宜姍指導教授：張晏榕教授中華民國 108 年 7 月.

(2) 謝誌在此感謝於研究所階段以及本研究與創作過程中，所有予以我指導與協助的師長與親友。首先，特別感謝我的指導教授張晏榕老師，以其豐富的研究與創作經歷給予我在論文寫作以及繪本創作上無以計數的意見，並支持我在論文口試結束後專心準備教師甄試，讓我能順利在同一年完成學位以及取得正式教師資格。此外，感謝廖信老師在課堂上的提點，使我在撰寫論文時擁有更清晰的思路。同時，感謝王希俊老師以及林玲遠老師擔任我的論文口試委員，提供許多寶貴的建議，使本研究的論文與繪本作品更臻完善。當然，亦要感謝參與焦點團體訪談的五位美女英語教師，讓我了解現階段國小英語繪本教學的現況以及需求，謝謝你們的大力相助。再者，感謝盈萱替我的繪本展覽大力宣傳，以及你一直以來的左右相伴；感謝與我一同在師大圖文傳播所奮鬥的夥伴們，陪我一同度過了充實又愉快的研究所生涯；感謝同樣身為 ATA Lab 一員的李毓、林蓉與怡宣，讓研究室總是充滿笑聲與溫暖；感謝亭羽在課業與論文上給予我的幫助，日常的生活因有你陪伴而變得更加多彩。最後，感謝我的家人一路上的支持與鼓勵，讓我能在研究所這兩年的求學生涯中毫無後顧之憂，我愛你們。. 感謝每一位愛我的人，一路上有你們真好!. 周宜姍中華民國 108 年 7 月謹致. I.

(3) 摘要在國際交流密切的時代，英語儼然已成為不可或缺的能力，而台灣為提升國人的英語能力，便自國小將英語納入國民義務教育。為了增加兒童的英語學習能力與興趣，繪本是時常被選用的媒材，然而在學生英語閱讀能力不一的情況下，使用文本難度固定的繪本無法達成良好的學習成效，且激發兒童學習興趣的效果有限，因此本研究針對不同英語閱讀程度的兒童設計難度適性化英語繪本。本研究旨在探討 Lexile 閱讀分級架構於兒童英語繪本創作上的應用。首先，運用焦點團體訪問法訪問國小階段英語教師，以了解國小英語繪本教學的現況，以及其對難度適性化繪本的看法。其次，以創作實踐法，參考焦點團體訪談之結果，利用 Lexile 閱讀分級架構設計三個不同閱讀難易程度的文本，並選擇合適之媒材，運用個人巧思進行繪本創作。而後，舉辦公開的作品展演，以蒐集各方的意見。此外，亦進行第二次的焦點團體訪談，藉以了解國小端英語教師對繪本成品的想法與建議，以使本繪本創作更加完善。最後，彙整本研究之創作歷程與方法，提供後續從事英語繪本創作者之參考。研究與創作結果顯示：國小階段英語教師認為本研究創作之難度適性化兒童英語繪本應用範圍廣泛，適用於不同年段與以及不同學習主題，且可與不同領域科目結合，進行融合教學。此外，觀展民眾對於難度適性化英語繪本亦抱持正面的態度。綜上所述，難度適性化兒童英語繪本為一具發展潛力的繪本創作形式。. 關鍵字：繪本、Lexile 閱讀分級架構、難度適性化、創作論述. II.

(4) Abstract Under the trend toward globalization, the importance of English learning has been enlightened since last decade, and the government of Taiwan carried out the educational policy which is primary school English learning to power up nationals’ English ability and interest from a very beginning age. To increase children’ performance and interest of English learning, picture books are often used, however, the traditional picture books, which are reading level fixed, are not suitable for children with different levels of English reading abilities. In order to solve that problem, this study designed a reading level adaptive picture book for different English reading level children. In this study, we first collected opinions from primary and cram school English teachers to understand the current situation of English picture book teaching toward children and their opinions on the concept of reading level adaptive picture books through the focus group interview. Next, based on the results of the focus group interview, we created a reading level adaptive picture book which has three different reading level contexts. The context. difficulty level of three were measured by Lexile Analyzer from Lexile Reading Framework. Then, in order to gather opinion from the public, we held an exhibition of what we created. Besides, we conducted the focus group interview for the second time to make the picture book better and more complete. Finally, we organized the process of making the reading level adaptive picture book in to written text. The results showed that English teachers considered the reading level adaptive picture book as a widely applicable teaching material, which is applicable to different years and different learning themes, and can be used in different learning areas as a part of integrated learning. In addition, exhibition visitors also held positive attitude toward the reading level adaptive picture book. To conclude, the reading level adaptive picture book is a format of picture books which is full of potential.. Key words: picture book, reading level adaptive, Lexile reading framework, picture book creation. III.

(5) 目次謝誌................................................................................................................................ I 摘要............................................................................................................................... II Abstract ........................................................................................................................ III 目次..............................................................................................................................IV 圖次..............................................................................................................................VI 表次........................................................................................................................... VIII 緒論........................................................................................................ 1 研究背景與動機.................................................................................... 1 研究目的................................................................................................ 5 研究問題................................................................................................ 6 名詞釋義................................................................................................ 7 研究範圍與限制.................................................................................... 8 研究流程................................................................................................ 9 文獻探討.............................................................................................. 10 繪本概述.............................................................................................. 10 繪本於學習的應用與價值.................................................................. 17 文本難度適性化.................................................................................. 23 文獻探討小結...................................................................................... 31 研究設計.............................................................................................. 32 研究架構.............................................................................................. 32 研究方法.............................................................................................. 33 創作與研究工具.................................................................................. 34 焦點團體訪談之對象.......................................................................... 36 創作與研究實施.................................................................................. 37 研究結果與討論.................................................................................. 47 國小英語繪本教學現況與討論.......................................................... 47 IV.

(6) 繪本成果與展覽回饋.......................................................................... 50 國小端英語教師對難度適性化繪本之看法與討論.......................... 85 研究結論與建議.................................................................................. 90 研究結論.............................................................................................. 90 研究建議.............................................................................................. 92 參考文獻...................................................................................................................... 93 附錄一第一次焦點團體訪問逐字精稿.................................................................. 102 附錄二第二次焦點團體訪問逐字精稿.................................................................. 107 附錄三三個難度繪本圖文排版.............................................................................. 111 附錄四展覽回饋...................................................................................................... 115. V.

(7) 圖次圖 1-1 研究範圍 ........................................................................................................... 8 圖 1-2 研究流程 ............................................................................................................ 9 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 32 圖 3-2 第一次焦點團體訪座位配置圖 ..................................................................... 37 圖 3-3 第二次焦點團體訪座位配置圖 ..................................................................... 38 圖 3-4 文本組合示意圖 ............................................................................................. 41 圖 3-5 角色設計雛形 ................................................................................................. 44 圖 3-6 排版草圖示意 1 .............................................................................................. 45 圖 3-7 排版草圖示意 2 .............................................................................................. 45 圖 3-8 排版草圖示意 3 .............................................................................................. 46 圖 4-1 主角造型 ......................................................................................................... 57 圖 4-2 主角轉變後造型 ............................................................................................. 57 圖 4-3 列車司機造型 ................................................................................................. 58 圖 4-4 高矮指引人造型 ............................................................................................. 58 圖 4-5 繪本內頁分層示意 ......................................................................................... 77 圖 4-6 展覽海報 ......................................................................................................... 79 圖 4-7 展場布置過程(1)............................................................................................. 80 圖 4-8 展場布置過程(2)............................................................................................. 80 圖 4-9 展場布置整體照 ............................................................................................. 80 圖 4-10 展示桌近照 ................................................................................................... 80 圖 4-11 與觀展來賓合影 ........................................................................................... 81 圖 4-12 觀展來賓側拍 ............................................................................................... 81 圖 4-13 文本拼圖卡操作 ........................................................................................... 81 圖 4-14 角色小卡創作 ............................................................................................... 81 圖 4-15 提醒標語 ....................................................................................................... 82 圖 4-16 重新配置之展示桌 ....................................................................................... 82 VI.

(8) 圖 4-17 原先稿件陳設方向 ....................................................................................... 82 圖 4-18 重新配置之稿件陳設方向 ........................................................................... 82. VII.

(9) 表次表 3-1 第一次焦點團體訪談成員表 ......................................................................... 36 表 3-2 第二次焦點團體訪談成員表 ......................................................................... 36 表 4-1 選擇英語繪本考量要素之意見彙整 ............................................................. 47 表 4-2 繪本教學時遇過的狀況以及與預期的差距之意見彙整 ............................. 47 表 4-3 教學時處理程度差距的方法之意見彙整 ..................................................... 48 表 4-4 實體與電子的選擇之意見彙整 ..................................................................... 48 表 4-5 A、B、C 難度文本彙整表 ............................................................................. 51 表 4-7 內頁圖畫彩稿 ................................................................................................. 68 表 4-8 兒童英語繪本難度適性化的合適性之意見彙整 ......................................... 85 表 4-9 難度適性化兒童英語繪本激發學習興趣的效果之意見彙整 ..................... 85 表 4-10 難度適性化兒童英語繪本激發學習興趣的效果之意見彙整 ................... 86 表 4-11 難度適性化兒童英語繪本故事內容部分之意見彙整 ............................... 86 表 4-12 難度適性化兒童英語繪本難度適性化文本部分之意見彙整 ................... 86 表 4-13 難度適性化兒童英語繪本操作部分之意見彙整 ....................................... 87 表 4-14 難度適性化兒童英語繪本角色造型部分之意見彙整 ............................... 87 表 4-15 難度適性化兒童英語繪本於國小端課程應用之意見彙整 ....................... 88. VIII.

(10) 緒論本章節旨在闡述本研究之研究背景與動機、研究目的、研究問題、名詞釋義、研究範圍與限制，以及研究流程，共分六小節。. 研究背景與動機全球化的趨勢下，不同國家之間的互動與交流日益頻繁，而為了達到有效的溝通以及良好的互動，國際語言的英語儼然已成為時下人人必備的基本能力。然而，良好且完善的語言學習不應僅關注語言本身，學習者的情意發展亦為相當重要的一環。在語言學習的過程中，學習者的情緒、動機與態度等因素，會影響到其學習的成效（Arnold, 2005），一個具支持又不失挑戰的環境便能給予學習者正向的影響，並有助其情意發展。因此，透過閱讀符合自身程度以及喜好的文本，除了能夠學習到詞彙與語句用法，讀者亦能從真實的語料中堆敲出語詞背後的涵義，進而理解甚至產生共鳴。然而，兒童若無法自真實的生活經驗中認識新的事物，他就必須透過觀看圖像的經驗來學習（Nodelman,1988），因此在種類繁多的英語文本中，繪本為適合入門的讀本。繪本中簡單卻令人玩味的文字搭配上豐富的圖畫，除了能增添閱讀時的樂趣，亦可藉由圖畫幫助讀者建構對故事概念的理解，給予讀者閱讀英語文本的信心。（Vardell, Hadaway, & Young, 2006）。根據上述，延伸為三大面向，詳述如下：. 繪本有助於提升語言能力與情意發展國外的研究指出繪本有助於讀者的語言能力與閱讀學習（Braunger & Lewis, 2006），繪本中的圖畫亦能幫助讀者更容易的認出內文中的單字，且有助於理解與組織訊息，進一步提升讀者對閱讀的興趣（"The Effect of Picture Story Books on. 1.

(11) Students’ Reading Comprehension", 2017），繪本除了能提升讀者的英語能力，亦可使讀者更有動力學習並增進其情感的發展（Kochiyama, 2017）。此外，繪本對兒童來說是一種重要的視覺藝術，因為它能與個人經歷以及家庭和社會的價值觀與信仰相互呼應，而繪本中文字與圖畫的相互作用亦替兒童創造了一個具有支持性的學習理解環境（Mantei & Kervin, 2014），既然實際的事物能夠擁有豐富的文化意涵，那這些事物的圖畫也能夠帶出相當豐富的圖像意涵（Nodelman, 1988）。. 為了提高國際競爭力並因應社會需求以及與時代潮流接軌，政府於一百零八學年度陸續實施十二年國民基本教育課程，其中國中小暨普通高級中等學校的英語文領域學習能力指標明確的指出國小學生須能看懂繪本故事的主要內容，並能藉由圖畫、標題、書名等做簡易的猜測（教育部，2018）。因此為了使兒童的英語學習更加有趣豐富，繪本中豐富的圖畫與有趣生動的文字便是協助培養兒童英語閱讀興趣的一大助力。然而，儘管兒童的年級或年齡相同，他們的英語程度卻不盡相同，要如何使不同英語閱讀程度的兒童皆能讀得盡興且能有所收穫，便是選擇英語繪本時必須面對的一大課題。. 適性化學習成為主流可汗學院的創立人，Salman Khan 曾在演說中談到「傳統教育的方式是 One size fits all，而未來的教育應該要做到 One size fits one。」過去為達到教育機會的均等而採取的學習型態為全體適用的學習模式，教師在台上講述既定的教科書內容，而底下的學生安靜聽課甚至抄寫筆記，在這樣的學習過程中，程度好的學生被迫學習與反覆練習對他們來說相對容易的課程，程度較差的學生則拚命追趕，以免於落於人後，更有可能因追不上而放棄學習。相較之下，適性化學習則強調依學生特質，調整內容或方式，同時，教學者亦依據學生的程度，提供相對難度的學習內容（Dutton, 2018）。 2.

(12) 台灣的九年一貫課程綱要中提及因學習的年限變長，將加劇學生程度差異加大的問題，而提出教師應針對學生的程度實施適性教學（教育部，2008）。而後，教育部於一零八學年度開始逐步推行的十二年國教政策，將適性化學習提升為核心理念，期望透過適性教育，提升學生的學習成就，增加學生的自信，並激發學生的學習熱誠（教育部，2014）。除此之外，國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域（英語文）課程綱要中更提及了六項課程發展基本理念，其中的第一項便為「以學習者為中心，重視適性學習的原則與學習者的情意因素」（教育部， 2015）。由上述教育部頒定的政策與課綱可知，台灣政府對適性學習日益重視，適性化學習已成為台灣教育的主流。在英語教科書內容多已固定的情況下，多作為補充教材抑或課外學習讀物的繪本即為能發揮適性化學習的優良選擇。此外，由於台灣的兒童英語程度差異大，學習起點能力大不相同 (王勝忠，2010)，適合的繪本文本難度亦需根據其閱讀能力做適性化的調整。. Lexile 閱讀架構有助於建立難度適性化之英語繪本根據研究者本身的教學經驗，閱讀英語繪本時，若給兒童太難的繪本，會使其感到沮喪，甚至降低閱讀英語讀本的興趣；相反的，如果兒童長期閱讀低於其英語程度的繪本，除了無法提升其閱讀能力，也無法好好享受閱讀的樂趣。因此，更應選擇符合兒童程度的繪本供其閱讀。Lexile 閱讀架構（The Lexile framework for reading）為美國國家兒童健康和人類發育研究院所制定，用於分析英語讀本的難度與瞭解讀者的閱讀程度，並藉此預測讀者閱讀時對文本的理解程度，以推薦最適合讀者閱讀的書籍（陳昭珍、趙子萱，2010）。不同於多數的適讀性公式是將得出的難度分數對直接應到適合閱讀該文本的年級，Lexile 閱讀架構考慮到同年級兒童之間程度仍舊具有差異，其分析英語讀本的難度與兒童在閱讀程度測驗所得出的級數，與學生的就讀年級並無關係，而是直接表示繪本的難度與學生的英語閱讀程度（"How Do Lexile Measures Relate to Grade Levels? - Lexile", 2018）。 3.

(13) 根據上述，創作一本繪本，其圖畫與內容主體架構不變，但內文卻根據 Lexile 閱讀架構級數設計不同難易度且可拆解組合的數組文本，可成為不同英語程度的兒童在學習英語時皆能享受閱讀樂趣的一本相當有趣的讀物。. 4.

(14) 研究目的本研究根據第一節之研究背景與動機，針對難度適性化英語繪本創作提出以下主要研究目的與次要研究目的：. 主要目的: 創作難度適性化之兒童英語繪本。. 根據上述主要目的本研究再細分出以下輔助主要要目的之三項次要目的，分述如下：一、了解國小英語繪本教學現況二、利用 Lexile 閱讀架構設計難易度適性化且可拆解之文本。三、探討國小端英語教師對難度適性化繪本之看法。. 5.

(15) 研究問題本研究根據第二節之研究目的，針對難度適性化英語繪本創作劃出以下主要研究問題與次要研究問題：. 主要研究問題：如何創作難度適性化之兒童英語繪本？. 根據主要研究問題再劃分出三個次要研究問題，分述如下：一、國小英語繪本教學現況為何？二、如何應用 Lexile 閱讀架構於可拆解之難度適性化文本設計？三、國小端英語教師對難度適性化繪本之看法為何？. 6.

(16) 名詞釋義繪本繪本的概念源自於西方，在英語中稱其為「Picture book」，台灣直譯為「圖畫書」，而繪本一詞則是源自於日文，在近幾年使用頻率逐漸超越圖畫書一詞，成為台灣主要用於指稱 Picture book 的詞彙。繪本是由文字與圖像這兩種不同的符號組合而成，而繪本故事其至少包含三種形式:文字敘述的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合後產生的故事（Nodelman, 2000）。. 難度適性化本研究所指之難度適性化為根據故事主軸相同但不同閱讀難度而設計的三組文本，三組文本中單字選擇與句子長度上具有難度之差異，但每頁與每段落的文字主旨皆相同，因此可自三個難度文本中自由選擇相對應之文字段落，自行組合出符合閱讀程度之繪本文本。. Lexile 閱讀分級架構 Lexile 閱讀分級架構為美國國家兒童健康和人類發育研究院所制定，其使用語義難度（semantic difficulty）與語法複雜度（syntactic complexity）來分析英語文本的單字出現頻率以及句子長度以判定其難度（Lennon, C., & Burdick, H., 2004），並使用 Lexile 級數（L）表示，級數範圍由 BR0L 至 2000L，分數越高，文本難度越高（"What does the Lexile measure mean?", 2018）。此外，亦能透過 Lexile 閱讀分級架構的測驗或許多的國際標準化測驗（如托福、多益等）得出的分數對應至 L 級數，以了解讀者的閱讀程度。藉由讀本難易程度分級與學生閱讀理解能力分級的兩個級數相互對應，能預測讀者閱讀時對文本的理解程度，以推薦最適合讀者閱讀的書籍（Lennon & Burdick, 2004）。. 7.

(17) 研究範圍與限制本節將本創作研究之研究範圍與研究限制，做以下定義與界定:. 研究範圍繪本的主題繁多，本創作研究配合十二年國教適性揚才的核心理念，以「勇敢做自己」作為故事主題進行難度適性化英語繪本創作。因此以英語繪本為最大範疇作為第一次的選取，而後以英語繪本的創作做第二次的選取，最後以難度適性化英語繪本最後一次的選取。選取範圍如下圖所示：. 英語繪本. 英語繪本創作. 難度適性化英語繪本創作. 圖 1-1 研究範圍. 研究限制本研究使用於文本難度分析的系統為 Lexile 閱讀分級架構，因此本研究創作之英語繪本難度僅可對應至該分級架構的難度，本研究創作的英語繪本文本難度不宜過度類推至其他文本難度分析系統或公式。. 8.

(18) 研究流程文獻資料蒐集整理. 發展研究與創作目的. 確立研究與創作主題. 建立研究與創作架構. 確立研究與創作方法. 初次焦點團體訪談. 繪本圖畫與文字創作. 繪本排版後製繪本內文創作繪本印刷裝訂. 作品完成. 作品展演. 二次焦點團體訪談. 結論與建議圖 1-2 研究流程 9.

(19) 文獻探討繪本概述. 繪本的定義繪本的概念源自於西方，英語稱其為「Picture book」，台灣直譯為「圖畫書」，而「繪本」一詞則是來自日文，近幾年使用頻率越來越高，成為台灣用於指稱 Picture book 的詞彙。. 繪本是由文字與圖像這兩種不同的符號組合而成，而對於繪本的定義，國內外的學者在不同的時期各有不同的解釋。國外早期的學者認為繪本是結合文字與圖畫的創作，包含了文學藝術與插畫藝術，而且兩者相輔相成（Bader, 1976）。而後隨著繪本的種類越來越多，敘事手法多元化，加上圖畫與文字間的比例也十分多變，對於繪本的定義也產生了些許的變化，Nodelman（1988）認為繪本可完全單純藉由圖畫而不需透過文字傳達訊息，也可以是以文字與圖畫相結合的形式來訴說故事。. 到了二十一世紀，Nodelman（2000）則提出繪本經由特殊的表現手法，透過文字與圖畫交織而成的故事，至少包含三種形式：文字敘述的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合後形成的故事。近期亦有學者認為繪本裡的圖畫並非只是插圖的功能，它提供了實際情節、概念、角色性格、場景、氛圍等線索來述說故事（Lynch-Brown & Tomlinson, 2005）。. 國外的學者之外，台灣國內的學者對繪本亦有自己的解讀，林敏宜（2000）. 10.

(20) 認為繪本是以圖畫為主，文字為輔，也可以完全沒有文字，全是圖畫。林真美（2010）將繪本定義為「透過文字與圖像的相互依存，再加上翻頁的效果，被完整設計出來的書」。郝廣才（2006）則在其著作中提出繪本是運用一組圖畫去表達故事或主題的書，就像一串珍珠項鍊，用畫面連貫的韻律將大大小小的故事情節串連起來。. 繪本的類型現今學者對於繪本的種類、形式和內容的看法相當多元，亦產生多種的分類架構（林敏宜，2000；方淑貞，2003；陳娟娟，2018；Russell, 2005），分述如下：. (一) 依成書方式分類依繪本的成書方式可再劃分為實體書與非實體書兩種，而實體書與非實體書又有不同的成書材質，詳述如下：. 1. 實體書 (1) 紙書紙為最普遍用於製作繪本的材質，由於紙具有容易切割、摺疊、黏貼與裝訂等處理的特性，因此可以在形式上做多元的變化，例如大開本書、口袋書，以及各類的玩具書，像是連頁書、洞洞書、摺疊書、翻翻書與立體書等。在紙類中，硬紙板由於其紙質較厚且裝訂後較為牢固，因此硬紙板書 (Board book) 時常被設計成為各種適合兒童閱讀的玩具書（林敏宜，2000）。. (2) 塑膠書塑膠書可以讓兒童咬、啃、撕也不容易壞，而與其他材質的繪本最大的不同 11.

(21) 處則在於其可以接觸水，更增添了塑膠書的可玩性。每頁的內容則多以單一畫面為主，主題大多是常見的生活用品、玩具、食物、動物、數量配對等，又因其畫面大，色鮮豔驗，十分適合年幼的兒童閱讀（林敏宜，2000；陳娟娟，2018）。. (3) 布書布書（Quiet book）具有安全、輕、耐撕咬、耐洗的特點。布書常見的設計為在書中加上玩偶或是各種可實際操作的遊戲物件，讓讀者可藉由與這些配件互動，提高閱讀的樂趣（林敏宜，2000）。布書因其不易製造聲響，適合需要讓讀者保持安靜與專注的時刻（Villegas, 2018）。. 2. 非實體書 (1) 有聲書有聲書有多種的格式，現在大多數以 CD，MP3 和可下載的格式為主。有聲書和新一代的收聽設備與格式為讀者提供了無視覺的閱讀選項（Susan, 2009）。對於學齡前的兒童來說，其聽覺記憶相對優於視覺的記憶，因此有聲書可作為幫助其學習的良好媒介（林敏宜，2000）。. (2) 電子書電子書為數位出版物，由文字、圖像或兩者組合而成，能透過數位設備閱讀（"What is an Electronic Book (E-Book)? - Definition from Techopedia", 2018）。. (二) 依設計目的分類依繪本的設計目的可分為字母書、數數書、概念書、圖畫故事書、知識書、玩具書等，分述如下：. 12.

(22) 1. 字母書（Alphabetic books）字母書由字母與圖畫組成，用於讓兒童認識字母與辨識字母的發音，內容由容易至困難大致可以分為以下五種形式：字母對應單一物品的組合；字母對應多樣物品的組合；簡單的故事或是解釋；與字母相關的問題或謎語；主題字母（Raines & Isbell, 1994）。. 2. 數數書（Counting books）大多數的數數書目的在於教讀者計算和識別數字。許多數數書幾乎沒有文字，畫面上只有要計算的數字和對象，因此，可數的對象需要能讓讀者清楚地識別（Russell, 2005）。內容由簡單到困難，可分為以下四種：數詞與圖案一對一的連結；數字、數詞與物件的結合；加減的運算；應用題的計算（Raines & Isbell, 1994）。. 3. 概念書（Concept books）概念書是用於描繪某種物品、類型或是抽象概念的繪本，可以提高讀者理解抽象概念的知覺敏銳度，亦可以促進讀者的認知發展，擴大對世界的認識。概念書的內容廣泛，包括空間、感覺、時間、質量、常見的生活事物等等（Russell, 2005；林敏宜，2000）。. 4. 圖畫故事書（Picture storybooks）圖畫故事書將講故事的藝術與圖畫的藝術相結合，大致上又可分為三類：適合幼童為未來獨立閱讀做準備的簡易讀物（Easy-to-read books）、故事較複雜且概念較抽象適合大讀者（8 歲以上）繪本（Picture books for older readers）、以及內容更長更複雜適合較成熟讀者的圖像小說（Graphic novel）（Russell, 2005）。. 5. 知識書（Information books）. 13.

(23) 知識書為提供事實與知識的繪本，繪本內的圖畫有助於深澀難懂的概念，並加深讀者的印象（林德姮，2010），內容多元，包括人體部位與構造、動植物、天文地理、生活食衣住行等主題（林敏宜，2000）。. 6. 玩具書（Toy books）玩具書結合了圖書與玩具，是兼具閱讀以及遊戲的繪本 (林敏宜，2000)。玩具書的材質多樣，又因玩具書的主要目標族群為年幼兒童，因此多以耐用的硬紙板、布、塑膠等材質為主。玩具書的頁面通常較少，故事相對簡單，多藉由各式機關或立體配件增加繪本的趣味性（Russell, 2005）。. (三) 依內容主題依繪本的內容主題可分為（林敏宜，2000）： 1. 「自我」相關的主題：認識身體器官以及自然生理現象的「生理我」；探討自我認同與情緒管理以了解「心理我」的繪本；學習幫助、分享、合作等行為的「社會我」繪本。 2. 家人與家庭相關的主題：有關親子關係、手足關係與祖孫關係的家人關係繪本；描述家庭整體互動與生活的繪本。 3. 朋友與學校相關的主題 4. 大環境相關的主題：死亡教育、兩性平權、兒童保護、生涯規劃、老人照護、關懷弱勢族群、環境保育、鄉土認同、接納多元文化、戰爭等。. (四) 依產製分類依繪本是國內創作或自國外引進，可分為以下三種： 1. 純粹由國內創作者自行創作，並在國內出版的本土繪本； 2. 出版社購買國外繪本的著作權，使用原圖並將外文直接翻譯成中文在國內出. 14.

(24) 版並發行的外版繪本； 3. 由出版社策畫，邀請國內外繪本創作者共同參與製作，且在國內出版發行的中外和製繪本。. 繪本的特色繪本特色可從繪本的定義中得知，圖畫與文字是構成繪本最重要的元素，繪本常被稱為「可以說兩次的故事書」，因為書中的語言和圖畫皆可敘述故事情節（Carney & Levin, 2002）。. （一）繪本文字的特色繪本中的文字為真實的語料，並運用不同的體材書寫，涵蓋了各式語言技巧，主題廣泛且容易閱讀。繪本精緻優美的詞句與巧思設計的韻文，有助於讀者的閱讀學習、語言能力的發展、以及藝術鑑賞能力的培養（Henry & Simpson, 2001）。繪本的主要讀者為兒童，因此繪本中的文字多淺顯易懂，口語化且具有韻律感，內容多以兒童感興趣或與兒童相關的題材為主。繪本重視文字的表現技巧，多運用想像、譬喻、描繪等方式，以構成優美且適合兒童程度的文字內容（林敏宜， 2000）。. （二）繪本圖畫的特色繪本的圖畫是令人賞心悅目的，有助於讀者美感經驗的養成，而這些圖畫並非獨立單一的，而是彼此相連一同述說一個故事的組合。儘管缺乏先備知識與經驗，圖畫的詮釋能使讀者更容易理解故事內容，此外，這些巧妙安排的圖畫能透過圖畫的氛圍與律動引起讀者的注意，協助讀者融入情境，掌握故事或主題的本質（林真美，2010）。. 15.

(25) 繪本的圖畫具有標誌性，因為它與其描繪的物體或場景是相似的，文字則是具有象徵性的，因為它帶出的是與圖畫相關的語言敘述，而一本好的繪本需要圖畫和敘述文本之間緊密且相互呼應的連結在一起（Massaro, 2015）。雖然文字與圖畫這兩種符號都表達了意義，卻擁有不同的特性，文字在傳達時間訊息方面有較優秀的表現，使讀者能理解故事的進展，而圖畫則可以更有效地傳達空間訊息，且在引起情緒共鳴方面也特別有成效（Kiefer, 2008）。. 16.

(26) 繪本於學習的應用與價值繪本是文字與圖畫相輔而成的設計；是一個產品和商品；是具有社會性、文化性與歷史性的文件；而最重要的是它是擴展兒童閱歷的管道（Bader, 1976）。繪本裡的圖畫與語言相輔相成，呈現主題與營造情境，文字細膩的描述與鋪陳使圖畫更加鮮活，而圖畫則能增添文字的趣味，使將抽象的文字具體化，藉由兩者的緊密連動，讀者能夠馬上捕捉到繪本的靈魂（林真美，2010）。而在學習方面，繪本對兒童來說是學習語言、生活常識與概念相當重要的工具（Strouse, Nyhout & Ganea, 2018）。. 繪本於認知層面之應用與價值（一）繪本於語詞發展之應用與價值繪本是兒童文學中一個令人興奮和充滿活力的分支，使用繪本能使兒童學習到豐富多元的單字，繪本中的圖畫也能輔助解釋文中兒童學過或甚至未曾看過的字詞（Hashemifardnia, Namaziandost & Rahimi Esfahani, 2018）。Chaparro-Moreno、 Reali 與 Maldonado-Carreno （2017）則透過語料分析程式（Computerized Language Analysis）得出使用繪本可使兒童在口語表達時說出更長且更多元的語詞與發音。 Massaro（2015）的研究則顯示對兒童來說，相較於口語，繪本在詞彙量上是佔有優勢的，因此繪本具有加速和增強兒童詞彙發展的可能性。透過繪本的閱讀能增加兒童對詞彙的接觸以及接觸對話中很少使用的新詞彙和概念，例如一本有關於叢林動物的繪本可以為兒童提供一系列可能超出他們日常經驗範圍的詞彙（Fletcher & Reese, 2005）。. （二）繪本於閱讀理解之應用與價值在閱讀學習方面，使用繪本對兒童有許多好處，包括支持知識獲取和理解 17.

(27) 意義等能力的發展，在閱讀的過程中，兒童能將他們的先備知識與繪本中的圖畫和文字訊息連結起來，運用策略來找出關鍵的核心概念，整理歸納訊息，做出推論，並預測故事可能發生的事件（Mantzicopoulos & Patrick, 2011）。Braid 與 Finch （2015）的研究亦表明，繪本中圖畫和文字必不可少的交互作用能培養複雜的思維水平。繪本中文本與圖畫緊密的相互作用則使得讀者可以藉由閱讀繪本培養語言技能以及擴展學科知識（Lin, 2017）。兒童在很大程度上需要依賴閱讀圖畫來理解繪本的內容，因此，相較於傳統的閱讀，透過閱讀繪本中的圖畫更能增添閱讀的樂趣，且圖畫的閱讀是有意義的，而重要的是，在閱讀圖畫時兒童能培養與閱讀文字時不同的思考方式與過程（Lysaker & Hopper, 2015）。. 在兒童能夠自己閱讀文字之前，他們就能夠從繪本中提取有意義的訊息，兒童可以將繪本的內容與現實世界中的對象連結起來，並能在之後遭遇未曾遇到的狀況中運用這些知識（Simcock & Dooley, 2007）。繪本能夠簡單直接的表達出作者的觀點，以及能清楚地聚焦於個人或主題上，並提供重要訊息讓讀者對內容有更深入了解（Murphy, 2009）。Hibbing 與 Rankin-Erickson （2003）則在使學生閱讀關於猶太人大屠殺的小說之前，先讓學生閱讀了有關第二次世界大戰的繪本，以建立理解課堂上教授的青少年小說所需的先備知識。由學生的反饋中可以得出，搭配文字的插圖能協助閱讀能力低落的學生，使用插圖可以幫助他們理解閱讀的內容，並作為提供輔助與額外訊息的工具。此外，兒童閱讀具有多層次和多視角的繪本將有機會改善他們的敘事能力並能對圖畫進行更多的評論。最重要的是，繪本讓兒童有機會自己創作故事，並將自己對世界的理解帶入文字中（Lubis, 2018）。. （三）繪本於寫作能力之應用與價值透過繪本中具有時間序列排序的圖畫能改善兒童英語寫作時的組織架構能. 18.

(28) 力，亦能藉由討論圖畫中發生的事件改善兒童對於過去簡單式的運用，除此之外，也能藉由圖畫達到提升學生創作敘事文的興趣（Lestari, Apriliaswati & Wardah, 2018）。Mosesa、Serafini 與 Loyd（2016）的研究亦指出兒童能透過模仿繪本的形式拍攝自己的教室並組合出自己的繪本，藉此兒童形成了一個屬於他們的藝術家和思想家社群，由此可知，兒童能透過繪本學習成為文本的創作者與設計者。此外，內容貼近真實的繪本和插圖書可以對 EFL（English as a Foreign Language）學習者的寫作產生相當大的影響，學習者能夠接觸到更加豐富的詞彙和語句，繪本亦能提供讀者一個激勵和愉悅的情境來理解所接收的內容，低於平均水平的學習者也能從廣泛的閱讀中獲益（Birketveit & Rimmereide, 2017）。. （四）繪本於生活常識之應用與價值 Ganea、Ma 與 DeLoache（2011）的研究表明，四歲的兒童可以從一本繪本中學習新的生物學知識，並可以應用於描繪新認識的動物，甚至是與活生生的動物做連結。Jenkins（2010）認為繪本是使數學不再侷限於課程並將數學與相關且有意義的討論整合的絕佳方式，而更重要的是，繪本對兒童來說是能為學習增添樂趣的。繪本的故事經過精心挑選並且運到算術的機會亦被精心設計以確保它們能增加對故事的理解時，繪本便能成為支持算術能力發展的有力工具，繪本可以進一步用來輔助兒童從使用可見和可操縱的具體物體進步到以更抽象的想法進行算數，當兒童利用他們的算數知識來理解故事時，便能更加鞏固對算數過程的理解（Perger & Major, 2018）。Chick（2011）的研究則指出大多數的兒童在尚未受到以男性為中心的歷史紀錄影響之前，可以透過繪本學習到兩性在歷史上皆有重要經歷和貢獻，而擁有堅強女性主角的繪本是幫助兒童了解女性對歷史貢獻的優良工具。. 19.

(29) 繪本於情意層面之應用與價值繪本是多模態敘事（multimodal narratives）很好的例子，因其鼓勵兒童主動閱讀，使兒童能進入書中豐富的世界。兒童能在書、現實與遊戲的三個世界中切換自如地反應，這顯示了他們積極地將閱讀、書中的體驗和自己的生活聯繫起來（Baird, Laugharne, Maagerø & Tønnessen, 2016）。繪本能夠促進不同年齡層間的對話且能協助兒童培養正面的態度來面對成長的過程（Whitehouse, Kruger & Whitehouse, 2018）。兒童亦能透過繪本中的圖畫和視覺元素來了解角色具有的特徵以及他們的行為，這些特質更能進一步地影響兒童日常生活中的行為或與社會的情感互動（Beltchenko, 2016）。LaForge、Charland、Roy 與 Carignan（2018）則提出閱讀描繪卡通人物的繪本能促進兒童的情感理解以及強調外部情感因素，可以影響兒童的行為並幫助其理解情感，甚至進一步促進他們的情緒理解發展。此外，繪本可被用來幫助兒童面對現實世界的問題和挑戰，了解自己並巧妙地處理不幸的事。運用繪本進行閱讀療法（Bibliotherapy）通常亦會是成功的，因為兒童能與繪本中的角色產生共鳴，這些角色便成為兒童的榜樣並協助他們解決問題。David Goes to School 一書便可以用來幫助注意力不足過動症，俗稱過動症的兒童，理解在學校表現某些行為的獎勵和後果。繪本中角色的經歷可以教授何為適當的行為，透過理解角色的感受能引導兒童將繪本角色與自己建立聯繫（Zambo, 2005）。繪本亦能讓兒童在令人感到愉快的故事背景下解決有意義的問題，藉以培養兒童健全的概念理解能力。由於繪本提供了解決一系列共同核心目標的機會，因此它能夠作為良好的差異化學習工具，使每位兒童都能嘗試挑戰和獲得成功（Forbringer, Hettinger & Reichert, 2016）。. Mendoza 與 Reese （2001）認為繪本在兒童早期的學習中佔有越來越重要的地位，描繪美國社會中不同民族、種族和文化群體的多元文化繪本使兒童有機會發展對理解他人的能力，同時接納不同背景的兒童。Batchelor （2017）則提出 20.

(30) 將繪本運用至古代文明的學習能激發學生以多元的模式思維方式去看世界。繪本中的圖畫開啟了人與人之間的對話，更增添了在了解與學習不同文明的文化之美時的樂趣，而藉由圖畫，讀者可能可以發現未在文字中陳述的歷史訊息。最重要的是，繪本中的圖畫能夠在虛構的概念和歷史的事件之間建立聯結，使讀者產生對其他文化的同理心，並鼓勵讀者欣賞感謝過去。. 除了兒童與青少年的學習外，繪本亦可以用於幫助成人學習，日本的大學生表示透過閱讀意大利繪本能為學習帶來更多的樂趣，研究亦發現繪本對於學習語法，發展詞彙和增強跨文化理解是有用的（Yomo, Uni, Moore & Kiyose, 2014）。 Meyerson（2006）則表示繪本是一種能令人愉快的強大學習工具，並亦將其應用於大學生的學習。他認為繪本並非是單純描述一個抽象的概念，而是將理論以實際運作的方式展呈現，多數的繪本也能引起學習者強烈的情緒反應，並有助於在學習者和理論之間建立一種情感聯結。不僅僅是透過文字，繪本中的圖畫提高了學習者的理解程度和使學習者更不容易遺忘學習的內容，由此可知兒童繪本可以有效地協助教授各種學科的知識。此外，Matvienko（2016）表示儘管多數與繪本相關的研究為探討繪本對兒童的影響，兒童的父母其實也能從繪本中獲取許多有用的知識，其研究指出繪本可以使父母更努力減少兒童的挑食和其他不良飲食的習慣，因以飲食行為作為主題的繪本數量非常的豐富，其在描述兒童飲食行為的同時也描繪了成年人在處理這些行為可以使用的策略，或提供具有創意的方式與兒童互動以解決不良的飲食行為，研究結果亦表示繪本傾向於通過提出有形、具體、直接、富有創意和出人意料的想法來處理問題行為。. 繪本與適性化學習的結合適性化的概念與應用多與人的發展與學習相關，適性化學習為以學習者為中心，注重不同學習者之間的差異性的學習方法（Van den Berg, Sleegers & Geijsel, 21.

(31) 2001），國內學者王真麗（2005）在其著作中提出「適性化原則」，該原則強調適性化是以適合學習者的本性與尊重其發展為中心，每一個學習者的長處與短處不同，因此需了解學習者的能力與優勢，引導學習者拓展其潛能。適性化的目的則在於透過與學習者互動的過程了解其能力以客製化適合的學習體（Liu, McKelroy, Corliss & Carrigan, 2017）。. Forbringer、Hettinger 與 Reichert（2016）的研究認為儘管在同樣的班級，學習者也不是完全一樣的，他們來自不同的背景，擁有不同興趣和相異的學習方式與偏好，並且擁有學習的先備知識差異很大，有些人缺乏必要的基本概念，而有些卻已經掌握了核心內容，需要額外的挑戰。繪本則在許多領域被用協助與適性化的學習與發展，Yu（2012）認為繪本的圖畫是藝術作品，可以做為兒童提供欣賞藝術和增強視覺感知的媒介，藉此利用繪本來了解視覺感知中有哪些因素導致不同教育獲取管道的兒童對繪本中圖像的理解和解讀差異，以及哪些因素會影響視覺感知的水平。Ma 與 Wei（2015）的研究則得出不同年齡階段的國小兒童對於繪本的興趣與閱讀專注程度不同，對於不同性別的兒童使用不同形式的繪本亦能得出不同的效果，例如國小高年段女生在閱讀紙製的繪本時的專注力較高，更能投入閱讀的過程。然而，儘管繪本於適性化的衍伸活動上已有不少相關研究，卻鮮少有針對繪本文本本身難度適性化的相關研究。. 總的來說，繪本對於讀者有著不可小看的價值，繪本能夠提供各式各樣的知識，增長讀者的認知學習；豐富的語詞能增進讀者能力的發展；多元的內容能為讀者提供了解與體驗不同生活方式的機會；精心設計的優美圖文能增加讀者的閱讀樂趣與增添美學涵養；閱讀繪本的過程能培養讀者的創造力。. 22.

(32) 文本難度適性化繪本的主要閱讀對象是兒童，所以應考慮兒童的身心發展、興趣及需求，才能讓兒童主動閱讀並維持閱讀的興趣（林敏宜，2000），太過簡單的繪本內容吸引不了兒童的興趣，而過於艱澀的故事則造成兒童閱讀理解的困難。因此，國外學者為此訂定標準以衡量文本的難度，主要依據以下項目進行難度的分析與評斷：分別為量化且能由公式運算得出的「可讀性」（readability）評量標準：句型困難度與語意困難度；以及無法藉由公式運算相較之下較為質性的「讀本等級」（leveling）評量標準，分述如下：內容是否合適且為讀者熟悉、圖畫是否能述說故事或解釋字詞、故事長度是否適中、句型與字彙是否具重複性、讀者的背景知識與經驗是否能理解內容、文字大小與頁面的排版是否會影響讀者理解內容（Fry, 2002）。. 文本難度「困難」和「簡單」是相對的概念，同樣的一個文本對某些讀者來說是難以理解和閱讀的，但對另一些讀者可能就相對地容易閱讀。一本書的文本內容根據讀者閱讀能力的不同，閱讀難度便會有所不同，它可以是「簡單（easy）」、「困難（hard）」或是「難易適中（just right）」的。挑選書本時，要從讀者的角度去思考，而不管是哪一種難度的文本，都對讀者的閱讀行為及學習潛能有重要的影響，因此必須根據讀者的能力以及需求，選擇其適合的文本（Fountas & Pinnell, 1999），詳述如下：. （一）困難的文本閱讀困難的文本會限制讀者在閱讀的過程中運用已具備的知識與能力。在閱讀的過程中，困難的讀本會妨害到讀者的理解，讀者可能會因為想要釐清內容而 23.

(33) 一遍又一遍地閱讀一些部分，因而感到疲憊有負擔。除此之外，讀者因為不確定發音或意義會選擇跳過一些字詞，但如果不得不跳過的部分太多的話，可能會導致其無法理解內容，並可能會放棄閱讀，選擇以其他方式獲得資訊。. 而對剛開始接觸閱讀的兒童讀者來說，閱讀困難的文本時，無可避免地也會遭遇相同的情況。閱讀過於困難的文本，可能會使兒童在過程中不斷重覆不恰當的閱讀行為，例如以一種毫無意義的方式讀出一個接著一個的單詞，進而認為閱讀就只是艱苦的閱讀一系列毫無相關的詞彙。過於困難的文本使兒童很難將他們擁有的語言結構知識帶入閱讀的過程，可能因此無法理解像是片語這種較長較複雜的語句。兒童因無法理解文本的涵義，可能就此認定閱讀是沒有意義的，進而對閱讀感到沮喪甚至完全逃避閱讀。. （二）簡單的文本閱讀一本文本內容簡單的書，需要較少的專注力和精力，讀者在閱讀時處於一個放鬆的狀態，並且可以預測文本中的事件與思考情節，因此能夠完全投入書中的世界，幾乎就像身處於書中一樣，進而覺得整個閱讀的過程是在掌控之中的，因此可以簡單地享受閱讀的體驗。. 輕鬆的閱讀簡單的文本對於剛開始學習閱讀的兒童也是有助益的。閱讀簡單的文本能讓兒童享受在一個舒適的環境中閱讀和流暢的運用他們所知道的知識。簡單的文本也讓兒童更能專注於文本的意義，享受書中幽默或懸疑的氛圍，並可以更深入地思考文本的各個不同面向，如角色、設定或情節。閱讀簡單的文本可以讓兒童建立信心，但是為了幫助兒童讀者更加地了解如何閱讀，他們需要的不僅僅是輕鬆又簡單的閱讀過程。. 24.

(34) （三）難易適中的文本閱讀能幫助讀者學習更多知識，使他們突破現階段的發展，並擴展自己的技能。為了幫助讀者建立有效的閱讀策略，必須讓讀者閱讀可以理解其意義的文本，並讓他們運用已經能掌控的技能，以擴展讀者的資訊處理策略。難度適當的文本必須提供足夠的支持但同時具有挑戰性，能夠使讀者順利地在閱讀的過程中運用正確且有意義的知識，並能快速且正確地認出約 90％以上的單詞，同時以良好的速度和正確的語調閱讀，但也能放慢速度以便成功解決問題。. 當文本的難度對兒童來說是適當的時候，他們便能在閱讀時發揮既有的能力，拓展對閱讀過程的掌控並學習新的閱讀技巧。閱讀不僅僅是要認識新的詞彙，而是要藉由閱讀過程中學習到不同閱讀的策略和解決問題的技巧，讓兒童成為獨立的讀者。. Lexile 閱讀分級架構 Lexile 閱讀分級架構（The Lexile Framework for Reading）為分析文本難度與讀者閱讀程度的適讀性分析系統。Lexile 閱讀分級架構主要由教育測量研究公司 MetaMetrics 的心理統計學團隊設計研發，並在美國國家兒童健康和人類發育研究院（National Institute of Child Health and Human Development）的贊助下，與美國閱讀協會、北卡羅萊納大學、芝加哥大學、杜克大學等多所大學的心理測量及兒童語言發展學家合作，進行試驗，耗費近三十年完成公式系統的建置（Harvey, 2011）。. 藉由 Lexile 閱讀分級架構對文本難度的分析及對讀者閱讀能力的測量，能協助讀者依據自己的閱讀能力，選擇適合自己閱讀程度的讀本（Lennon & Burdick, 2004）。Lexile 閱讀分級架構的使用者遍布全球，約有 180 個國家使用此閱讀架 25.

(35) 構，而單看美國 50 州每年有超過 3500 萬的學生透過各種標準化閱讀測驗獲得其 Lexile 級數，並有 25 州的標準化測驗皆使用 Lexile 級數來表示學生的閱讀分數（"States That Use Lexile Measures - Lexile", 2018）。全世界有超過 450 個出版商將其出版品送至 MetaMetrics 進行文本難度分析，且有超過一億的文章、書籍以及網站有經過該系統分析量測。此外，國際的學術及語言能力測驗如 TOEFL、 TOEIC、SAT 等都可將其分數轉換成 Lexile 級數，為目前最廣為使用且具公信力的英語閱讀分級系統（Lennon & Burdick, 2004）。. (一) Lexile 分級方式 Lexile 閱讀分級架構使用 Lexile 級數（L）作為單位來表示文本難易度及讀者的閱讀能力。文本級數範圍從 BR0L（BR 為 Beginning reader，難度低於 0L 的文本都以 BR 加以標示）到 2000L，以 10L 為一個級距，數字越大則難度越高，相反的，數字越小則難度越低。一般讀者的閱讀程度大約介於 200L 到 1600L 之間，與文本難易度級數相同，數字越大，程度越高，反之亦然。讀者可透過測驗得到自己的 Lexile 級數，以找到與自己級數對應的文本進行閱讀（Lennon & Burdick, 2004）。以下分別就文本難度及讀者閱讀能力兩大部分作說明。. 1. 文本難度分析 Lexile 閱讀分級架構使用單字頻率與句子長度作為分析標準，正式的說法分別為語義難度（semantic difficulty）與語法複雜度（syntactic complexity），數十年來的研究發現，以上兩個要素能有效的預測出文本的難易度（Lennon & Burdick, 2004）並將其運用至其分析工具 Lexile Analyzer 中。三者之詳細介紹分述如下：. (1) 語意難度(semantic difficulty) 對於閱讀能力尚在發展中的讀者而言，閱讀時第一次遇到的新單字是困難或. 26.

(36) 難以理解的。但當讀者不斷讀到這個字詞，就會一次比一次更加熟悉這個單字。早期的閱讀研究學者 Carroll、Davies 和 Richman（1971）所做的單字頻率研究中，評估一個單字在長度為五百萬字的連續文本中出現的次數，根據單字的出現次數來決定單字的困難程度，出現頻率越高的單字越簡單，而相反的出現頻率越低的單字則越困難（Lennon & Burdick, 2004；陳昭珍、趙子萱，2010）。. MetaMetrics 的研究團隊運用 Lexile 系統分析超過 50 種語義變化的型態，以確立影響文本閱讀難易度的因素。結果顯示與文本閱讀難易度最為相關（r=-0.779）的主要的因素是平均單字出現的頻率。因此 Lexile 閱讀分級架構便以單字出現的頻率做為判斷語意難度的測量標準。然而，需要注意的是，這裡所指的單字出現頻率，與前述的研究不同，並不是指一個單字在某特定段落中的出現次數，而是此單字出現在 Lexile Analyzer 近約 6 億個單字的語料分析素材庫中的頻率（Lennon & Burdick, 2004）。. (2) 語法複雜度(syntactic complexity) 除了將上述以單字出現頻率為標準的語義難度作為判斷文本閱讀難易度的指標外，研究者亦發現句子長度通常是影響句子閱讀難易程度的主要原因。句子長度的影響會隨著短期記憶的容量而改變，進而影響文本對讀者的難易程度（Klare,1963）。長的句子通常包含數個子句，其不只涵蓋較多資訊與概念在句子中，子句彼此之間也常相互聯結，因此較長的句子多需要讀者在短期記憶中儲存更多的資訊並處理而導致其閱讀難度增加（Lennon & Burdick, 2004；陳昭珍、趙子萱，2010）。. (二) Lexile Analyzer Lexile Analyzer 為 Lexile 閱讀分級架構系統中用於計算文本難易度的分析. 27.

(37) 工具。 Lexile Analyzer 為取得更精確的難度數值，將文本拆解成以 125 個字為單位的較小段落，進而分析其特性。但假使第 125 個字不是句子的最後一個字， Lexile Analyzer 會自動將含有第 125 個字的完整句子納入該段落，進而計算該段落的句子長度與單字頻率。藉由分析文本的句子長度與單字頻率可得出該文本段落對讀者閱讀上的語義難度與語法複雜度。最後再經由 Lexile Analyzer 將各段落的計算結果以其設定的方程式演算後便可得知該文本對應至 Lexile 閱讀分級架構的 L 級數，也就是其閱讀難度，亦可自分析結果知道文本的總字數、平均句子長度與平均單字頻率（Lennon & Burdick, 2004）。. 一般來說，文本若多由較長的句子與出現頻率較低的單字組合而成，會得出較高的 L 級數；相反的，由較短的句子與較高頻單字構成的文本會得到較低的 L 級數。然而，食譜、表單、詩詞與歌詞等文本因缺乏句號、驚嘆號、問號等具有完結句子功能的標點符號，因此並無法使用 Lexile Analyzer 進行準確的分析。此外，繪本因具有圖畫輔助讀者的閱讀理解，因此讀者對難度級數較高一些的文本內容也能具有一定程度的理解（"The Lexile Analyzer® - Lexile", 2018）。. (三) 讀者閱讀能力分析目前已有許多方式可以測得讀者的 Lexile 級數，如美國大多數學校採用的標準化閱讀測驗便是使用 Lexile 級數呈現其測驗結果，亦有許多學校使用電腦適性化閱讀測驗工具來量測學生的 Lexile 級數，利用標準化試題測量學生閱讀能力的 Scholastic Reading Inventory (SRI)即為其中之一。若是無法透過正式測驗工具取得自己的 Lexile 級數，讀者可以挑選一本已量測過 Lexile 級數的讀本，閱讀其中的某個段落，並根據對該段落的理解程度判斷那本書以自身的閱讀程度而言是容易、困難、還是難度適中的，進而得知讀者大約的 Lexile 級數，據此挑選難度適合的讀本（Lennon & Burdick, 2004）。. 28.

(38) 讀者的 Lexile 級數代表其在閱讀相對應級數的文本時應可以理解約 75%的內容，而 75%的理解率是 Lexile 閱讀分級架構設定讀者能夠透過運用文本中的線索，以及個人具備的閱讀理解技巧，以達到獨立閱讀的標準值。舉例來說，一個具有 1000L 閱讀程度的讀者應能夠對一本文本難度為 1000L 的讀本達到 75% 的理解程度。75%的理解率可讓讀者對文本有足夠的理解，並同時給予讀者一些難度適當的挑戰，幫助其提升閱讀能力。選擇讀本時，除了閱讀對應級數的讀本外，MetaMetics 的團隊認為根據讀者的 Lexile 級數範圍來選擇讀本是更為適當的，因此建議讀者可在往上 50L、往下 100L 的彈性範圍裡進行讀本的選擇，意即閱讀程度為 1000L 的讀者可以閱讀 900L 到 1050L 的文本，若低於 900L 會過於簡單，缺乏挑戰性，但若超過 1050L 則可能過於困難，易產生挫折感。然而， Lexile 級數的範圍僅是提供讀者於選擇讀本時的一個參考指標，並非限制讀者只能閱讀該級數範圍內的文本，讀者仍可依據自己的閱讀目的與需求，挑選不同難度的文本。此外，Lexile 級數僅僅針對文本本身的難易程度作量測，讀者選擇讀本時，仍須考量文本內容、讀者年紀、個人興趣喜好等因素（“What Does the. Lexile Measure Mean?”, 2018）。. (四) 使用 Lexile 級數挑選讀本除了與為數超過 200 的出版商合作外，MetaMetrics 亦與許多大型的期刊資料庫，如 EBSCO、GALE、ProQuest 配合，提供報章雜誌甚至百科全書等文本的 Lexile 級數（"How To Get a Lexile Measure - Lexile", 2018）。然而，即使讀者已知道個人 Lexile 級數，在挑選適合難度的讀本上仍可能遇到問題，因此 Lexile 閱讀分級架構結合許多工具與策略來幫助讀者找到適合其閱讀程度的讀本（Lennon & Burdick, 2004）。. 1. The Lexile Map 29.

(39) Lexile 官網提供 The Lexile Map，以圖表方式呈現 Lexile 級數。The Lexile Map 提供了許多暢銷書籍以及範例文章所對應的 Lexile 級數，藉由其提供的例子與 Lexile 級數的對應能讓讀者知道該文本的難易度並以此為依據推測不同 Lexile 級數文本的難度。儘管 Lexile 官網上提供的例子僅有一小部分，但讀者仍然能夠透過 The Lexile Map 上大眾熟悉的讀本的 Lexile 級數初步推估自己閱讀能力的 Lexile 級數（Lennon & Burdick, 2004）。. 2. 以讀者為中心的調整 Lexile 閱讀分級架構提供教師一個快速且正確的方式以挑選在學生閱讀理解程度範圍內的文本，並可讓學生根據自身的興趣、經驗與背景等做選擇。對於閱讀有困難的學生，教師可以替其選擇其 Lexile 級數範圍下限的讀本，反之亦然。除此之外，教師依可根據學生對於一個特定的閱讀作業的態度積極與否來選擇合適的讀本，假如學生是十分積極的則可推薦位於其 Lexile 級數範圍中級數較高的讀本，相反的，對於積極度較低的學生則可選擇難度稍低的讀本，以避免學生覺得被閱讀這件差事壓的喘不過氣（Lennon & Burdick, 2004）。. (五) Lexile 閱讀分級架構與其他適讀性公式之差異 Lexile 閱讀分級架構之所以能成為目前最廣為使用的適讀性量測工具有兩個主要的原因。其一，Lexile 閱讀分級架構具有工具獨立性，此表任何標準化測驗都可能將其測量結果對應至 Lexile 級數，除了測驗之外，許多教育軟體、書籍與出版商皆已採用 Lexile 閱讀分級架構來標示其文本難度。其二，Lexile 閱讀分級架構不同於多數適讀性公式統僅可用於判斷文本的難度，而是可透過一個級數量表來同時表示讀者的閱讀理解程度與文本難易度，因此讀者可以很直觀的找出適合自己程度的讀本，且因其為等距量表，讀者亦能推斷出自己閱讀理解能力的提升情形（Lennon & Burdick, 2004）。. 30.

(40) 文獻探討小結由以上的文獻探討可知，一本好的繪本除了要有好的內容外，更要在圖與文之間取得平衡，並創造出律動，才能真正的吸引人。而在英語學習上，若要確實將一本繪本的美與靈魂傳遞給而兒童，則需要根據兒童的閱讀程度做進一步的篩選，以幫助兒童能在愉悅又不失挑戰的情形下學習英語，也才能培養兒童對閱讀英語讀本的興趣，並提升對圖畫與文字之美的涵養。. 31.

(41) 研究設計本研究旨在創作難度適性化兒童英語繪本，因而探討國小階段英語繪本教學的現況與需求，作為繪本創作的基礎根據，並將 Lexile 閱讀分級架構應用於兒童英語繪本創作，以達到一定程度的繪本內文難度適性化。經由第貳章國內外相關文獻彙整與探討後，發展出本研究之研究架構、研究方法、創作與研究工具、焦點團體訪談之對象、創作與研究實施，分述如下：. 研究架構本研究創作主要使用兩種研究方法進行創作探究。首先，透過「焦點團體訪談法」瞭解國小端英語繪本教學的現況與教師對繪本的需求。其次，使用「創作實踐法」，根據文獻探討以及參考焦點團體訪談的結果以及帶入個人創作理念與巧思，創作故事圖畫書結合遊戲書類型之繪本，設計繪本故事內容與圖畫，並利用 Lexile 閱讀分級架構的 Lexile Analyzer 協助創作不同難度之繪本文本。而後，透過第二次焦點團體訪談與公開展覽蒐集國小端英語教師以及不同背景參觀者的意見加以彙整，本研究整體架構如下圖 3-1 所示：. 國小英語繪本教學現況與需求. 繪本創作（Lexile 閱讀分級架構應用）. 難度適性化繪本概念與形式探討. 圖 3-1 研究架構圖 32. 繪本展覽與意見回饋以探討難度適性化繪本之未來應用.

(42) 研究方法根據本研究之目的，採用兩種研究方法，分別為「焦點團體訪談法」與「創作實踐法」。首先，透過焦點團體訪談法訪談國小階段英語教師，以了解國小英語繪本教學現況與需求。接續，以「創作實踐法」參考焦點團體訪談之結果加上個人特色與巧思，運用 Lexile 閱讀分級架構的 Lexile Analyzer 協助創作不同難度之文本，結合圖文完成繪本，並透過公開展覽以口頭以及意見回饋單，蒐集彙整不同背景之參觀者的意見。而後，進行第二次焦點團體訪談，藉以了解國小階段英語教師對本研究創作的繪本成品應用於英語課程的想法與建議。所採用之研究方法，分述如下：. 焦點團體訪談法焦點團體訪談法是一種利用小組進行深度訪談的質性研究方法，訪談對象的團體小組以根據研究目的由符合特定條件的成員所構成。透過主持人營造自在的氛圍，成員針對研究的議題表達各自的想法並相互交流。根據不同的研究目的，團體的人數亦不同，大多在 4 至 12 人之間，而一次訪談進行的時間則約為 1 至 2 小時，並可依成員同質性高低進行調整。訪談進行時，透過錄音或錄影等方式記錄訪談過程，並於事後將錄下的檔案整理成文字資料，以利資料分析（Rabiee, 2004；周雅容，1997）。. 創作實踐法創作實踐法是一種運用創造性藝術經驗中的各種元素來進行探究的方法，其中包含研究者自己的藝術創作，其最大特色在於研究的無限可能性。對藝術家而言，想像與智識的開展是研究的形式，將藝術視為一種研究活動，認為藝術本身就具學術般的智識地位。創作實踐是強調以「實踐」為基礎，「轉化」為行動的理論（Sullivan, 2005）。. 33.

(43) 創作與研究工具文本難度分析程式 Lexile Analyzer Lexile 閱讀分級架構是目前最廣為使用的英語閱讀分級系統，不同於大多數只計算文本難度的適讀性公式，其架構可同時量測文本的難易度與讀者的閱讀程度，因此讀者可藉由此架構直觀的找到合適的讀本 (Lennon & Burdick, 2004)。. Lexile Analyzer 為 Lexile 閱讀分級系統中計算文本難易度的分析工具。 Lexile Analyzer 將文本拆解成較小的段落，進而分析其特性，藉由分析文本的句子長度與單字頻率可得出該文本對讀者閱讀上的語義難度與語法複雜度。經由 Lexile Analyzer 演算後可得知其對應至 Lexile 閱讀分級架構的 L 級數，也就是其難度，亦可自分析結果知道文本的總字數、平均句子長度與平均單字頻率 (Lennon & Burdick, 2004)。一般來說，較長的句子與較低的單字頻率會得出較高的 L 級數，相反的，較短的句子與較高的單字頻率會得到較低的 L 級數。然而，食譜、表單、詩詞與歌詞等文本因缺乏標點符號並無法使用 Lexile Analyzer 進行準確的分析 ("How To Get a Lexile Measure - Lexile", 2018)。. 綜合上述，本研究選擇 Lexile 閱讀分級系統中計算文本難易度的分析工具 - Lexile Analyzer 作為研究工具，以分析本創作繪本之文本，作為調整文本難易度之評斷工具。. 繪本創作工具本研究創作之繪本使用鉛筆設計草圖，並精修成底稿，而後掃描進電腦，使用「Adobe Photoshop」數位影像編輯軟體進行後製編修。最後，運用「Adobe. 34.

(44) Illustrator」將完成之圖畫與經 Lexile Analyzer 分析修改完成後之文本，進行圖文排版。為突顯本繪本創作之獨特性，選擇紙膠帶做為讀者可隨著故事進行互動之元素。. 35.

(45) 焦點團體訪談之對象本研究一共實施兩次團體焦點團體訪談，訪談對象分述如下：. 第一次焦點團體訪談對象本研究主要研究目的為製作難度適性化兒童英語繪本，因此邀請 5 位具國小階段英語教學經驗的公私立國小英語教師與補習班英語教師作為訪談對象，詳述如下表：表 3-1 第一次焦點團體訪談成員表代號. 訪談成員. 身分. P1. 賴老師. 台北市公立國小英語教師. P2. 周老師. 台北市公立國小英語教師. P3. 楊老師. 新竹市公立國小英語教師. P4. 陳老師. 台北市私立國小英語教師. P5. 蕭老師. 新北市私人補習班英語教師. 第二次焦點團體訪談對象第二次焦點團體訪談原先預計成員與第一次訪談相同，但因楊老師時間無法配合，改為由其餘四位老師作為訪談對象。而為避免兩次訪談編碼不同造成混亂，則沿用第一次成員編碼，僅直接移除楊老師的編碼代號 P3，詳述如下表：表 3-2 第二次焦點團體訪談成員表代號. 訪談成員. 身分. P1. 賴老師. 台北市公立國小英語教師. P2. 周老師. 台北市公立國小英語教師. P4. 陳老師. 台北市私立國小英語教師. P5. 蕭老師. 新北市私人補習班英語教師. 36.

(46) 創作與研究實施焦點團體訪談法的實施本研究為取得廣泛但深入的資料，透過焦點團體訪談法中迷你團體的方式訪談具國小英語教學經驗的國小與補習班英語教師，於創作繪本前以及繪本完成後各實施一次，分述如下：. (一) 第一次焦點團體訪談訪談日期：2019/01/28 訪談地點：台師大圖書館校區綜合大樓 707 教室. I. 主持人. P1 賴老師 P2 周老師 P3 楊老師 P4 陳老師 P5 蕭老師. 圖 3-2 第一次焦點團體訪座位配置圖. 本研究目的為創作難度適性化兒童英語繪本，因此第一次焦點團體訪談首先為解國小階段英語繪本教學的現況，以及了解英語教師對本研究所指之難度適性化兒童英語繪本的看法，作為創作參考指標。訪談時間約略一小時，在主持人與 37.

(47) 成員簡單自我介紹過後，由主持人帶領成員相互分享意見與互動下完成半結構式的訪談。訪談大綱如下：. 1. 請問您在選擇英語繪本時，考量的要素有哪些？ 2. 請問您導讀繪本或使用繪本教學時碰過什麼樣的狀況？和原先的預期是否有差距?覺得可能的原因為何？ 3. 使用文本難度固定的繪本對於不同英語程度的學生效果如何？不同英語程度的學生的反應如何？ 4. 如果紙本繪本的文本難度可以隨學生程度做適性化的調整(詳細描述本研究所指之難度適性化繪本的形式與概念)，請問您覺得如何？. (二) 第二次焦點團體訪談訪談日期：2019/05/11 訪談地點：台師大圖書館校區綜合大樓 707 教室. P4. P1 錄音設備. I. 主持人. P1 賴老師 P2 周老師. P5. P2. P4 陳老師. P5 蕭老師. I. 圖 3-3 第二次焦點團體訪座位配置圖 38.

(48) \第二次的焦點團體訪談則在繪本完成後實施，目的為了解國小端英語教師對本研究實際創作出之難度適性化兒童英語繪本的看法，以及將會如何將本研究創作之繪本運用於國小階段的英語教學課程。由於繪本作品的呈現與介紹在訪談前已先於位於師大圖書館的展覽進行，本次訪談時間則較前次訪談短，約為 20 分鐘。訪談大綱如下：. 1. 對於本研究創作繪本之整體故事內容看法為何？ 2. 對於三個難度文本的意見為何？（包括字詞選用、語法句構、程度合適與否等） 3. 對於繪本在文本拼圖卡操作以及使用上的看法為何？ 4. 對於繪本中圖畫與角色造型的看法為何？ 5. 本難度適性化繪本於國小階段英語課程的應用方式可能為何？. 兩次焦點團體訪談的內容，在經受訪成員同意下進行錄音，並於訪談結束後根據收錄的音檔繕打逐字稿，整理為訪談紀錄。. 39.

(49) 繪本創作的實施本研究參考前述第一次焦點團體訪談的結果，並使用 Lexile 閱讀分級架構進行繪本創作。本研究繪本創作概念詳述如下：. (一) 創作理念在繪本的故事主軸不變的前提下，設計不同閱讀難度的三組文本，三組文本中單字選擇與句子長度上具有難度之差異，但每頁與每段落的文字主旨皆相同，因此可自三個難度文本中自由選擇相對應之文字段落，自行組合出符合閱讀程度之繪本文本。. 研究者將新北市國小英語輔導團推薦之低、中、高各年段適合之英語繪本使用 Lexile Analyzer 分析其難度，並將各繪本得出之難度級數剃除極端值後進行平均，得出低中高年段之推薦繪本難度分別約為 180L、310L、420L。然而，Lexile 在建立級數時，會保留往上 50L 與往下 100L 的彈性 ("How do Lexile measures relate to grade levels? - Lexile", 2018)，因此以此三個難度級數上加 50 下減 100 作為創作三個難度繪本文本的範圍，分別為 80L-230L、210L-360L、320L-470L。. 三種難度文本與繪本的結合方式，則以類似拼圖的形式呈現，將繪本每頁文字的部分挖洞，製作成三片相同形狀與大小的拼圖卡，將三個難度的文本分別印於其中一面，另一面則標有對應至繪本挖空順序的編號，以利讀者進行操作。讀者於閱讀時皆可獲得一本內文挖洞的繪本主體，以及不同難度的 3 組文本拼圖卡，讓讀者可依自身閱讀程度或是需求喜好，將不同難度文本的拼圖卡嵌入洞中，隨意組合出適合自己的繪本，示意圖如下：. 40.