後效區辨訓練對自閉症兒童觀察學習之成效研究

•31• 特殊教育研究學刊 民106，42 卷 2 期，31-56 頁 DOI: 10.6172/BSE.2017.07.4202002

後效區辨訓練對自閉症兒童觀察

學習之成效研究

鳳華

彰化師範大學復健諮商研究所 教授

蔡侑恩 *

彰化師範大學行為輔導研究發展中心 療育教師 觀察他人的行為反應來學習新技能，是人類最常見的學習管道，不僅能減少 因嘗試錯誤所耗費的時間，亦能促進後續複雜能力的發展。觀察學習包含注意力、 模仿能力及後效區辨能力，其中，後效區辨力被視為發展觀察學習技能的關鍵元 素。本研究旨在探討透過後效區辨訓練對提升自閉症兒童觀察學習能力之成效。 研究對象為兩名六歲的輕度自閉症兒童。研究方法採用單一受試之跨受試多基線 實驗設計，透過後效區辨訓練，了解自閉症兒童在學習後效區辨之成效與其維持、 類化情況，並觀察學習命名的技能表現。以視覺分析及觀察資料，了解後效區辨 訓練是否提升受試者之區辨後效與觀察學習的能力，並透過家長與教師的回饋問 卷與訪談建立社會效度。研究結果如下：一、後效區辨訓練可增進輕度自閉症兒 童之區辨後效能力，且具維持與類化的效果。二、後效區辨訓練可增進輕度自閉 症兒童觀察學習命名技能。三、家長與教師均肯定後效區辨訓練之教學成效。本 研究根據研究結果與發現提出相關建議，以供教育工作者與未來研究之參考。 關鍵詞： 自閉症、後效區辨、觀察學習 ＊本文以蔡侑恩為通訊作者（[email protected]）。

文獻回顧

一、緒論

觀察他人的行為來學習新技能，是人類 最常見的學習管道（Bandura, 1977），亦可 減少因嘗試錯誤學習所耗費的時間（Meltzoff, Kuhl, Movellan, & Sejnowski, 2009）。一般發 展兒童的觀察學習能力在是出生後即具備， 對於後續發展複雜的能力如語言、社會回應、 使用工具等均扮演重要角色，被視為強而有 力 的 學 習 機 制（Meltzoff & Decety, 2003）。 學習者需依據他人行為後得到的後果，進行 辨識、確認並做出適當反應（Masia & Chase, 1997）。Catania（2007）則進一步將觀察學 習定義為個體在觀察他人的反應及該反應所 得後果後，出現行為的功能改變。Catania 在 定義中特別指出，觀察者需要注意到反應的 後果，因此，後效區辨力被認為是觀察學習 中一項重要且複雜的能力，缺乏此項能力則 無法真正展現觀察學習的重要核心。 研究顯示，自閉症兒童在注意力及觀察 他人的能力有明顯不足，也欠缺觀察他人學 習新技能的能力，因此需花更多時間在反覆 嘗試錯誤上，這也使得自閉症兒童在語言、 複雜行為及社會技能發展較一般發展兒童緩 慢（Plavnick & Hume, 2013）。研究也指出， 自閉症兒童即使已具備相當程度的注意力及 模仿能力，對於觀察他人行為後效的區辨能 力仍較為缺乏（Taylor & DeQuinzio, 2012）。 觀察學習能力中的後效區辨是需要特別關注 的重要課題。

關於自閉症兒童觀察學習的研究，目前 尚著重於自閉症兒童與一般兒童觀察學習的 比 較（Varni, Lovaas, Koegel, & Everett, 1979; Young et al., 2011）， 或 是 自 閉 症 兒 童 模 仿

能 力 對 觀 察 學 習 的 影 響（Brown, Brown, & Poulson, 2008; Ingersoll, 2008）等，區辨後效 則是有待研究開發的層面。故本研究選取兩 名已具備眼神注視及簡單模仿能力但未具備 後效區辨之自閉症兒童，透過後效區辨之教 學訓練，觀察兩名自閉症兒童接受後效區辨 訓練後對觀察學習之成效，期能以此發展出 適當的區辨後效訓練模式，協助自閉症兒童 真正發展出觀察學習的能力。

二、觀察學習之發展脈絡與內涵

最早的觀察學習概念出現於古希臘時 代，Plato 透過呈現最佳楷模（model）讓學生 以觀察及效仿的方式學習，當時的學者傾向 認為模仿他人的行為是人類的天賦，故很少 人再對觀察學習的先天論進行驗證（王文科、 王智弘譯，1989）。十九世紀末，Thorndike （1898）及 Watson（1908）先後進行與觀察 學習相關的動物實驗，所得結果不同於早期 學者提出的看法，其認為學習的發生是個人 與環境交互作用的結果，而非觀察他人與環 境交互作用的結果。Bandura 於 1960 年代開 始形成並區分模仿學習與觀察學習，並開始 定 義 其 內 涵。Bandura（1977） 認 為， 觀 察 學習與模仿不同之處，在於個體會根據觀察 到的示範者的行為後果是被增強或懲罰，以 增加或減少自己的相同行為，即為替代學習 （vicarious learning）。Bandura 歸納藉由觀察 產生替代學習的四項歷程，包括注意、保留、 動作再現以及動機過程，其中的保留著重的 是認知符號的接受與重整，因此，Bandura 認 為觀察學習涉及抽象認知的層面。 不 同 於Bandura（1977） 的 理 論， 持 應 用行為分析觀點的學者則強調觀察學習是透 過環境變項形成的，例如：個體學習模仿行 為時受到增強的經驗、前事的區辨刺激、刺

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激類化及後果區辨等（Masia & Chase, 1997; Taylor & DeQuinzio, 2012）。此觀點強調示範 者的反應及該行為所得的結果，對觀察者而 言是複雜的區辨刺激，並可影響個體未來做 出的類似反應；而觀察者模仿類似反應的表 現可能與其過去被增強的模仿經驗及模仿能 力的發展有關，此種觀點讓觀察學習重新確 認觀察學習的內涵及學習經驗的重要性，對 觀察學習的教學指引一條可能的方向。 綜合上述，觀察學習的內涵須包含幾 個重要元素，如注意力、模仿經驗或模仿能 力及後效區辨能力等。注意力為所有學習的 基礎，要引發個體的動機並模仿示範者的行 為，前事的動機策略是一重點。模仿於觀察 學習中占有相當重要的地位，但觀察學習不 等同於模仿，直接的模仿是受到環境的後效 增強的經驗而產生（Cooper, Heron, & Heward, 2007）。然而，模仿並不包含個體學習到示 範者的行為後果，例如：兒童看到其他同儕 尖叫也模仿尖叫，雖然同學尖叫的後果是被 老師送到校長室，但該生是因為其過往經驗 可以獲得成人的注意力，所以出現模仿尖 叫，換言之，同儕的行為後果並未對該兒童 的 模 仿 行 為 產 生 影 響（Taylor & DeQuinzio, 2012）。因此，觀察學習的核心元素應該是 後效區辨的能力，亦即觀察者需注意到行為 的後果並應用到自己的行為表現上，過程 中，觀察者需要區辨後果是增強或懲罰，並 對觀察者自己的行為產生影響（Greer, Dudek-Singer, & Gautreaux, 2006）。此外，就行為分 析觀點而言，觀察學習除了模仿與區辨能力 外，也必須包括刺激類化，意指於觀察學習 中受到增強的行為反應，可擴散至遇到相似 且未曾受過增強的刺激時做出反應（Stokes & Baer, 1977）。

三、自閉症兒童觀察學習與實證研究

（一）自閉症兒童特質與觀察學習 自閉症兒童的特徵之一是對刺激過度選 擇的反應，當自閉症兒童面對複雜多重的刺 激時，可能只會對部分或特定刺激做出反應。 過去研究發現，很難預測自閉症兒童透過觀 察將會學習到什麼，也難以預期他們是否能 夠在觀察中學習到適當的或社會重要的行為 （Koegel & Wilhelm, 1973; Lovaas, Schreibman, Koegel & Rehm, 1971; Reynolds, Newsom & Lovaas, 1974）。而這樣的能力缺失，可能是 影響自閉症兒童無法發展適當社會行為的原 因之一（Schreibman & Lovaas, 1973）。Shic、 Bradshaw、Klin、Scassellati 與 Chawarska （2011）使用視覺追蹤技術探究自閉症兒童 的眼神注視，結果發現相較於一般兒童，自 閉症兒童會將較多注意放在影像中的背景， 而非成人與兒童的遊戲互動。由於當自閉症 兒童進入團體情境接受教育時，需同時注意 到多重刺激，且需能在不同刺激間轉換注意 力，並持續注意同一刺激一段時間，故自閉 症兒童的注意力缺失（如過度選擇的注意力） 無疑地將影響其透過觀察進行學習的能力 （Taylor & DeQuinzio, 2012）。

Ritvo 與 Provence（1953） 首 先 提 出 自 閉症具模仿能力的缺失，並曾被列為自閉 症 的 診 斷 特 性 之 一（American Psychiatric Association [APA], 2013）。於觀察學習中更 重要的是延宕模仿的能力，透過觀察學習到 的行為，會在一段時間後遇到類似的情境才 展現出相似於觀察到的行為。一般發展兒童 約在兩歲時能有延宕長達四個月的模仿能力 （Barr, Dowden, & Hayne, 1996），而目前於 自閉症的研究中僅顯示其可在觀察示範後一 小段時間後表現出延宕模仿（Hobson & Lee,

1999），但尚未有系統化的研究證實自閉症 兒童的延宕模仿能力。 在觀察學習中最複雜的即為後效區辨 的能力，個體必須辨別並根據他人行為所 得的增強或懲罰，做出適當反應（Taylor & DeQuinzio, 2012）。對他人的行為進行區辨， 對自閉症兒童而言是相當具有挑戰性的，因 自閉症兒童對正向的或負向的語言行為反應 辨識或對表情及情緒等非語言反應均有困難 （Baron-Cohen et al., 1985; Weeks & Hobson, 1987）。Taylor 與 DeQuinzio（2012） 提 及， 即使自閉症兒童已習得模仿技能，但並不一 定代表其同時獲得觀察學習的能力，主要的 核心還是在於後效區辨力的展現。 觀察學習在團體的學習扮演重要角色， 對自閉症兒童也具有重要的社會意義，若能 發展出有效提升自閉症兒童觀察學習的能 力，將能促進其學習及社會互動的機會。綜 合目前有限的研究結果，若要提升自閉症兒 童之觀察學習能力，必須進行包括注意他人、 延宕模仿及確認與區辨後效等技能之教學 （Taylor & DeQuinzio, 2012）。

（二）自閉症兒童觀察學習的實證研究 由於觀察學習於近幾年逐漸受到重視， 相關實證研究數量不多，尤其將自閉症兒童 作為研究對象者更是少數。過去研究較多學 者著重於自閉症兒童模仿能力對學習的影響， 或比較其與一般發展兒童之觀察學習能力差 異，以下則篩選與實證介入有關的研究。 Egel、Richman 與 Koegel（1981）研究四 位5 到 7 歲的自閉症兒童在觀察學習一般發 展同儕表現後於區辨技能之效果。該研究為 跨受試多基線之實驗設計，以觀察學習為自 變項，示範者為年齡差距少於2 歲的一般發 展兒童，研究自閉症兒童觀察同儕示範辨識 目標物的正確反應，及其正確反應後的正增 強後效，結果顯示，經過這樣的觀察學習過 程，四位受試者於區辨顏色、形狀及前置詞等 的習得速度均有所提升。Charlop、Schreibman 與Tryon（1983）同樣將觀察學習作為研究中 的自變項，也出現相似的研究結果。 Pereira-Delgado 與 Greer（2009） 對 兩 名 5 歲的自閉症兒童進行區辨教學，透過監控同 儕正確與不正確的反應以及老師給予的後效， 學習後效區辨能力。監控同儕反應的課程分 為三階段：第一階段選擇受試者已精熟的技 能項目而同儕尚未習得的，目標為讓受試者 觀察老師對同儕的回答給予後效時，選出代 表正確或不正確的顏色積木（綠色代表正確 反應，紅色代表不正確反應）；第二階段選 擇同儕不會而受試者精熟之技能，此階段目 標為受試者在老師給予同儕反應後效之前， 即可先嘗試選出代表同儕表現的顏色積木； 第三階段所選之技能項目為受試者與同儕均 未習得的，目標及操作流程均與第二階段相 同。由三階段的介入程序可見研究者逐次改 變步驟或目標以建立受試者的區辨後效能力。 研究發現，自閉症兒童不但能學習區辨同儕 反應的正確與否，也能促進參與研究的自閉 症兒童學業技能如拼字、命名的習得。該研 究者強調，受試者必須要能監控示範者的反 應，才能真正學習到後效區辨及觀察學習的 能力。此外，當自閉症兒童正確監控同儕的 反應時，研究者給予增強，但在探測學業技 能時，無論自閉症兒童表現正確與否，均不 給予任何增強或糾正，故可知該研究所欲增 強的目標行為是觀察學習的表現，而非特定 的學業技能。 Taylor、DeQuinzio 與 Stine（2012） 亦 將觀察學習中的後效區辨作為依變項，該研 究教導三名平均約4 歲的自閉症兒童對具同 樣診斷同儕的命名反應進行監控，並確認受

•35• 後效區辨訓練對自閉症兒童觀察學習之成效研究 試者是否促進其新單字的習得。研究中的 教學情境為教學者向同儕呈現字卡，同儕回 答正確則給予代幣增強，研究者並轉向詢問 受試者剛才同儕回答的答案為何，答對後則 請受試者將字卡與預設的圖卡進行配對，於 兩個項目均表現正確時給予受試者代幣；當 受試者未回答正確，教學者請同儕再回答一 次後詢問受試者，若受試者仍未回答正確， 則不繼續後續的配對任務。另一對照情境為 讓受試者暴露在同儕接受教學的情境中，但 僅讓受試者注視同儕，不對同儕反應進行監 控，也不需配對字卡。結果顯示，提問與增 強物均提升三名兒童的監控反應，且於監控 的情境中能較快習得新單字。然而，此研究 的限制為無法確定新單字的習得是否全然是 由監控反應所促進，或有可能由仿音及配對 所導致。另，研究者並沒有在不同的實驗情 境中測量兒童的監控反應，故無法確定其是 否具備監控能力或僅是模仿，因此，研究者 建議未來需進行更複雜包含後效區辨情境的 研究，藉此更加釐清監控反應與觀察學習間 的關係，以及找出有效教導自閉症兒童觀察 學習的程序。 DeQuinzio 與 Taylor（2015）則參考並修 改上述的兩篇研究，教導四名自閉症兒童區 辨成人示範者受增強及未受增強的反應，並 評鑑對於學習後效區辨能力之成效。其中較 為不同的做法是，研究者在觀察示範者做出 錯誤答案後，受試者模仿其錯誤答案或沒有 反應時，會給予口語提示（如要說不知道） 進行錯誤糾正。結果顯示，四名受試者皆能 習得後效區辨能力，並能類化到不同的教材。 根據以上文獻回顧歸納，本研究參考上 述研究，將觀察學習列為研究中的依變項， 針對已具備持續注意力、簡單理解及模仿能 力之自閉症兒童，進行後效區辨訓練的成效 研究，並以跨受試多基線設計進行，以有效 的實驗控制情境釐清後效區辨與觀察學習間 的關係。另也將選取年齡及性別相當之一般 發展兒童作為研究中類化階段的示範者，提 升其觀察學習成效且更符合真實教室情境。

研究方法

一、受試者、研究工具及研究場域

（一）受試者 1. 受試者 本研究挑選兩名6 歲被診斷為輕度自閉 症的兒童，受試者A 於國小就讀普通班一年 級，一週有兩節課於資源班學習人際互動； 受試者B 申辦緩讀，目前於一般幼稚園就讀。 兩名受試者均持續接受地區醫院的語言及職 能治療，均具備基本的語言理解能力（能了 解簡單的一至兩步驟指令），可理解簡單的 句子並做出適當反應，例如：好了、等一下、 沒有了；在他人喚名下，能持續注意他人至 少五秒，具備基本的模仿能力，例如：可以 模仿一至兩步驟的動作模仿或操作模仿，二 者也都具備參與團體課程的能力。修訂畢保 德圖畫詞彙測驗（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised, PPVT-R）之結果顯示，受試者 A 的標準分數為 99，百分等級為 47，與同齡 的一般發展兒童相較下，其詞彙及語文發展 相當；受試者B 所得之標準分數為 72，百分 等級為4，與同齡的一般發展兒童相較下， 其詞彙及語文發展名現落後許多。其中，受 試者A 的能力優於受試者 B 之處，參考鳳華 （2015）的評估結果，發現受試者 A 能理解 含有前置詞的句子；能回答與地點、動作、 所有格及數量有關的wh 問句，並能主動提問 與人物、時間、物品命名及所有格相關的wh

問題，然這些能力受試者B 都尚未具備，仍 能發展中。二名受試者因受限於自閉症特質 影響，缺乏後效區辨觀察學習他人行為表現 的能力。二名受試者參與前，本研究亦對家 長說明此研究之目的及教學程序，並於取得 家長同意後，才正式開始實施介入方案。 2. 示範者 本研究選取大專男性及女性各兩名作為 觀察學習訓練中之示範者，由於課程中需控 制示範者正確與錯誤的反應，提供受試者學 習後效區辨的機會，故於介入期選擇成人為 示範者。於正式教學介入前，研究者向成人 示範者說明其角色任務並進行程序演練，直 至示範者於各研究階段之各種可能情況下均 能做出正確反應達100% 後，才進入研究中擔 任示範者。 本研究於類化期選取兩名與受試者年齡 相仿的同儕作為示範者，並事先向同儕示範 者的家長說明研究目的及同儕示範者於研究 中擔任的角色，同時取得家長的同意。由於 此階段之情境較接近於自然情境，因此僅於 課程開始的同時向同儕示範者與受試者說明 當天課程內容，並無特別告知同儕在課程中 是示範者的角色。 （二）研究工具 本研究使用的評估工具包括自閉症綜合 行為評量表（鳳華，2015）、修訂畢保德圖 畫詞彙測驗（陸莉、劉鴻香修訂，1998）， 於受試者進行後效區辨課程前進行評估，了 解受試者參與課程前所具備的能力。另，研 究者透過自行設計之目標行為紀錄表、社會 效度評量表、後效區辨課程回饋表及後效區 辨教學程序忠實度檢核表等作為蒐集研究資 料的工具。後效區辨教學工具為彩色教學圖 卡（10.5cm×7.5cm）、類化圖卡及代幣板。 其他工具包括執行研究前使用的家長同意書 及受試者增強物調查表，以及研究過程中使 用的數位攝影機，用以記錄受試者在研究歷 程中的實際表現。 （三）研究場域 本研究使用之研究場域包含一間內有四 塊個別教學區及一間團體活動區，教學過程 均固定於團體活動區進行，如圖一所示。

個別教學區

團體活動區

個別教學區

_{個別教學區}

教材置放區

教學位置

個別教學區

圖一　研究場域

•37• 後效區辨訓練對自閉症兒童觀察學習之成效研究 後效區辨訓練課程教學過程中的參與 者，包括研究者（即教學者）、受試者與示 範者，於教學情境中之座位安排如圖二所 示。受試者與示範者面對教學者相鄰而坐， 此座位安排之考量主要為當教學者呈現教學 材料時，受試者與示範者均能夠清楚地看見 且使受試者易於注意示範者的反應；代幣板 擺放於受試者坐位桌面的斜前方，使受試者 能清楚看到課程進行時所獲得的代幣數，其 偏好的增強物則擺放於代幣板側邊，作為一 視覺提示，提醒受試者完成課程後可獲得該 偏好物。 圖二　教學位置配置

二、依變項評量及觀察者間一致性

本研究之依變項為自閉症兒童於區辨後 效教學後的後效區辨成效與觀察學習的表現， 由於本研究目的是透過訓練後效區辨能力了 解區辨後效及觀察學習的能力是否因此提升， 故選擇一項與認知相關且經試探後確認兩名 受試者未發展出的技能項目，作為受試者於 觀察學習時的學習目標。試探後將命名標誌 及命名社區專業人員分別作為受試者A 及受 試者B 在介入與維持期的學習目標，標誌圖 卡取材自交通部發行的交通標誌，亦符合功 能性課程的概念，而社區專業人員則挑選常 見職業並參考坊間圖卡形式製作而成，並經 多名學生使用後確認其學習成效可類化到自 然情境；另分別選擇命名交通工具及蔬菜水 果作為兩名受試者於類化及追蹤期之學習目 標。於介入期、維持期及追蹤期均對受試者 之反應進行記錄。 觀察者間一致性的記錄方式為對照兩觀 察者紀錄的資料，以百分比計算，計算公式 為兩觀察者紀錄一致性的次數除以兩名觀察 者紀錄一致性及不一致性的總數乘以100%。 本研究的觀察者間一致性由研究者隨機抽取 研究過程中記錄影帶，包含基線期兩次、介 入期六次、維持期及追蹤期各一次，本研 究之信度範圍為82% ～ 100%，平均信度為 93%。

三、實驗設計與程序

（一）實驗設計 本研究的研究方法採單一受試研究法之 跨受試多基線設計，為多基線設計的變化型 態之一，分析在相同情境下，一個目標行為 在兩位或兩位以上不同受試者的表現情況。 行為在基線期反應達到穩定後，研究者將自 變項應用於其中一名個案上，但其他個案仍 維持在基線期的狀態下。當個案之行為改變 已達穩定或達到預設標準時，即可將自變項 應用到下一名個案上（Cooper et al., 2007）。 本研究之研究時間持續三個月，每週進行兩 次各20 分鐘之教學，研究者以此實驗設計探 討接受後效區辨訓練課程後，能否提升自閉 症兒童之觀察學習能力，並進一步探討後效 區辨能力之維持及類化效果。各階段執行程 序詳述如下。 1. 基線期 於正式介入後效區辨教學前，研究者於 教學情境中評估受試者是否能在觀察示範 者於課程之正確與不正確反應，以及教學者 給予後效之後做出區辨，並於課程中表現正 確反應。於此階段，僅以口語提示受試者注 意示範者之行為，對於其他行為不介入任何 處理。 2. 介入期 此階段於教學情境中進行，教學者教導 受試者區辨示範者行為反應之後效，以探討 後效區辨教學對於提升自閉症學生區辨後效 能力之立即成效。每次課程中包含五組觀察 學習的目標技能圖卡，正式進入教學前先以 目標圖卡對受試者進行各一次試探，接著進 入教學階段，一組圖卡進行兩次教學嘗試， 即示範者做出正確反應及錯誤反應各一次， 因此每次課程共包含10 個教學嘗試，完成一 次課程後，受試者可獲得課程前選取的增強 物，並休息約一分鐘，接著進行教學後試探， 每組目標圖卡試探一次。課程中記錄受試者 區辨後效及目標技能的表現，當區辨後效正 確率百分比連續三次達100%，或表現水準達 穩定狀態，則進入維持期。 3. 維持期（含類化） 此維持階段提供同樣的教學材料，研究 者僅以口語提示受試者注意示範者之行為， 不給予其他提示，以評估受試者之後效區辨 行為的維持表現為何，共進行三次。另外， 同時加入類化課程，包括教學者、情境、材 料及示範者類化，過程中同樣安排受試者觀 察示範者行為表現所得後效，僅以口語提示 受試者注意示範者的表現，無其他提示，以 了解受試者經過後效區辨課程訓練後，其觀 察學習之類化表現為何。 4. 追蹤期 研究者於此階段追蹤受試者學習行為的 表現，於維持期結束後兩週開始進行，每次 間隔兩週，共進行兩次。過程中安排受試者 觀察示範者所表現的行為，僅口語提示受試 者注意示範者的表現，無其他提示，以追蹤 受試者經過後效區辨課程訓練後，其觀察學 習之維持表現為何。 （二）後效區辨課程之執行程序 本研究之自變項為兩名受試者所參與 之後效區辨訓練課程，該後效區辨課程是以 自閉症兒童為研究對象，訓練課程之設計 由研究者參考後效區辨相關文獻（DeQuinzi & Taylor, 2015; Pereira-Delgado & Greer, 2009; Taylor & DeQuinzio, 2012），依研究對象之能 力及教學目標改編設計，並結合應用行為分 析教學策略，以驗證其對依變項之效果。活 動過程中，以錄影方式記錄受試者於整體課 程中的表現，並於每次教學後進行觀察記錄 及分析。

•39• 後效區辨訓練對自閉症兒童觀察學習之成效研究 後效區辨訓練教學過程搭配動機策略 （如受試者選取增強物）、增強代幣系統及 提示等元素進行。每堂課程約20 分鐘，包含 教學前探測、五組觀察學習的目標行為（受 試者A 為命名標誌，受試者 B 為命名社區專 業人員），每組圖卡進行兩次教學嘗試，共 計10 次教學，教學中包括觀察階段、區辨階 段與轉換；教學結束後進入教學後探測，每 組進行一次探測，共五次。以下詳細說明教 學程序，圖三以受試者A 於階段二口語提示 的程序作為範例說明。 1. 教學前探測 進入教學階段前，先向受試者進行教學 前探測，即呈現目標圖卡並提問，不針對受 試者之反應正確與否給予回饋。記錄受試者 之反應，以了解其對該技能項目之表現能力。 2. 動機 教學者呈現受試者的偏好物，請受試者 選出課程完成時希望得到的增強物，選取後 將增強物放於代幣板側邊，當其獲得10 個代 幣後可得到該增強物。 3. 觀察階段 （1） 教學者口語提示受試者注意同儕示範者 的學習行為。 （2） 教學者面向示範者呈現標誌圖卡並提出 問題，如「這是什麼？」、「這張圖的 意思是什麼？」。 （3） 示範者回答正確，教學者立即給予社會 性讚美及一個代幣。 （4） 示範者做出不正確回答，教學者回饋「這 答案不對喔！」或是「不對喔，說錯 了！」。 （5） 在此階段中，教學者以非固定時距策略 給予受試者對示範者的注意行為社會性 增強。 4. 區辨階段 （1） 示範者完成一個教學嘗試後，教學者會 轉向受試者，呈現標誌圖卡並提出相同 問題，如「這是什麼？」、「這張圖的 意思是什麼？」。 （2） 在示範者做出正確反應並獲得讚美及代 幣後，受試者回答正確答案，即給予社 會性讚美及一個代幣，並記錄其正確之 區辨反應（＋）；若受試者未回答正確 答案，教學者重新詢問示範者並做出正 確反應後，再次詢問受試者，當其第二 次回答正確，給予描述性回饋，若仍未 回答正確則忽略，無論受試者於第二次 回答正確與否，均在進行一精熟技能如 單一動作模仿、聽指令後給予代幣，並 於記錄紙上記錄其不正確之區辨反應 （－）。 （3） 在示範者做出不正確反應且未獲得讚美 及代幣後，受試者若回答「不知道」， 則為正確反應，教學者立即給予社會性 讚美及一個代幣，並記錄其正確之區辨 反應（＋）；若受試者模仿示範者之不 正確反應或未回答，則提供教學提示， 提示分兩階段進行，階段一為字卡提 示，即呈現「不知道」的字卡（兩名受 試者均具有認讀「不知道」的能力）， 若發現教學成效未能如預期增加正確 率，則進入階段二的口語提示，研究者 口頭告知受試者：「當他說錯了，你要 說不知道」。提示後，接著重新詢問示 範者並做出不正確反應後，再次詢問受 試者，若受試者在前次提示後做出正確 反應，給予描述性回饋，若第二次仍未 做出正確反應則忽略，無論受試者於第 二次回答正確與否，均進行一精熟技能 並給予代幣，並記錄其不正確之區辨反 應（－）。

5. 轉換 每完成一次教學嘗試後，教學者同時對 示範者與受試者要求一個精熟技能如單一動 作模仿、聽指令等作為課程間的轉換，避免 受試者將前一步驟的反應直接複製表現於下 一步驟。轉換後則進入下一個教學嘗試。 6. 教學後探測 於當日所有教學嘗試完成後，教學者向 受試者進行教學後探測，程序如同教學前探 測。記錄受試者觀察後習得正確反應（＋） 或不正確反應（－）。 （三）教學程序忠實度 本研究所有的研究階段皆全程錄影，並 由研究者依錄影帶資料進行記錄。教學程序 忠實度依事先準備的教學程序忠實度檢核表 記錄教學者是否依照執行步驟依序執行，用 以檢核執行步驟的忠實度。第二觀察者以相 同方式分開記錄研究過程的錄影帶資料，作 為教學程序忠實度及觀察者間一致性的對照 資料。研究者隨機選取六次的教學影帶，兩 名觀察者依該步驟執行的程度進行評分，以 百分比計算執行程序的正確率，計算公式為： 教學程序步驟得分合計除以總步驟數之最高 得分乘以100%。本研究教學程序忠實度範圍 92% ～ 100%，平均為 96%。

結果與討論

一、後效區辨之習得成效

（一）受試者於後效區辨表現之視覺分析 圖四結果顯示受試者A 在基線期時，後 效區辨百分比的水準範圍介於40% ～ 70%， 平均水準為56.6%，水準穩定度為變動，且趨 勢呈現穩定下降，符合介入需求；在教學介 入中，使用字卡提示後的表現先上升後呈下 降趨勢，改用口語提示後，後效區辨表現水 準範圍落於50% ～ 100%，平均水準 80.9%， 表現呈現上升趨勢，並於連續三天達100% 正 確後才結束教學，表示該生已經習得後效區 辨；於維持、類化期及兩週後的追蹤期之水 準均為100%，水準與趨勢穩定度亦呈現穩定 狀態，顯示維持效果良好 。 階段間的變化中，基線期到介入期的平 均水準變化為24.3%，重疊率為 36%，顯示 後效區辨訓練對受試者A 的區辨後效表現有 立即的中上介入效果。由介入期至維持類化 期，水準變化為19.1%，重疊率 100%，趨勢 穩定度由變動轉為穩定，顯示受試者A 之區 辨後效能力在撤除介入後仍能維持穩定的表 現，可知受試者在介入期已習得區辨後效的 概念。類化探測中也顯示受試者A 能將後效 區辨的習得能力類化至不同材料及示範者， 表示此教學具良好的類化成效。而追蹤其與 維持期相較下，平均水準變化為0%，重疊率 為100%；另將追蹤期與基線期比較之平均水 準變化為43.4%，重疊率為 0%，顯示後效區 辨訓練對受試者A 於區辨後效能力之類化及 維持均具有良好成效。 圖四顯示受試者B 在基線期時，後效區 辨的水準範圍介於40% ～ 50%，平均水準為 42%，呈現穩定狀態，亦符合介入需求；在教 學介入中，使用字卡提示後的表現持續維持 在50% 的水準，改用口語提示後，後效區辨 表現水準範圍落於50% ～ 100%，平均水準 72.9%，表現呈現上升趨勢，並於連續三天達 100% 正確後才結束教學，表示該生已經習得 後效區辨；階段間，基線期到介入期的平均 水準變化為30.9%，亦顯示有立即介入效果。 於維持期則呈現100% 的水準，類化期之水 準範圍為70% ～ 89%，平均水準為 80.3%，

•41• 後效區辨訓練對自閉症兒童觀察學習之成效研究 圖三　教學流程 受試者選取增強物 探測反應( ) 呈現標誌圖卡詢問受試者 探測反應( ) 正確 不正確 習得反應( ) 分次呈現五組標誌圖卡並提問 習得反應( ) 正確 不正確 觀 察 階 段 區 辨 階 段 教 學 後 探 測 轉 換 動 機 教 學 前 探 測 給予社會性 讚美＋代幣 『 他 說 錯 的 話 ， 你 要 說 不 知 道 』 教 學 者 給 予 口 語 提 示 重新詢問示範者， 示範者做出正確/不正確反應 忽略 描述性回饋 不正確 正確 受試者模仿 正確反應 受試者未模 仿正確反應 區辨反應( ) 重新詢問受試者 區辨反應( ) 受試者模仿 不正確反應 受試者未模仿 不正確反應並 回答「不知道」 給予社會性 讚美＋代幣 區辨反應( ) 向示範者呈現標誌圖卡並提問 示範者正確反應→獲得讚美+代幣 示範者不正確反應→「不對喔」 口語提示受試者注意示範者反應 向受試者呈現相同圖卡並提問 同時對受試與示範者要求一精熟技能 一組重複進行兩次 共10 次

圖四　區辨後效表現之百分比曲線 類化探測中顯示受試者B 能將後效區辨的 習得能力類化至不同材料及示範者，表示此 教學尚具類化成效；於追蹤期之平均水準為 93.5%，水準變化下降 13%，但其表現水準仍 維持在87%；另將追蹤期與基線期比較之平 均水準變化為51.5%，重疊率為 0%，顯示後 效區辨訓練對受試者B 於區辨後效能力之類 化及維持均具有成效。 （二）受試者間後效區辨表現之分析 兩名受試者之年齡相仿，而受試者A 於 各領域之能力表現均略優於受試者B。由視 覺分析圖表可知，受試者A 在基線期之後效 區辨表現稍高於受試者B，但兩者之平均水 準均低於60%，且可知受試者 A 之目標行為

•43• 後效區辨訓練對自閉症兒童觀察學習之成效研究 呈下降趨勢，而受試者B 之行為表現亦無上 升趨勢。 於處理期階段，兩者表現均有正向成 長，其水準變化皆為50%，且最高水準均 達100%。然而，由圖四可見，在使用字卡 提示的介入過程中，受試者A 之學習速度與 受試者B 相較其速度較快，在介入後第四次 即達100% 的表現水準，但之後立即下降至 原有水準，進展表現並不穩定，故於第八次 教學介入時改為使用口語提示策略，在第13 次教學後之表現水準開始穩定進展，介入持 續進行至第22 次達到正確率連續三次 100% 之精熟標準；而受試者B 在前七次接受使 用字卡提示策略的介入課程後，表現水準仍 僅呈現50%，調整提示策略後，其表現於第 11 次介入開始上升，且在第 21 次的教學介 入達精熟標準。 維持類化期中，受試者A 之表現水準 仍 維 持100%， 高 於 受 試 者 B 之 平 均 水 準 80.3%；而於追蹤期，受試者 A 維持同樣的表 現水準，受試者B 之表現水準則為 93.5，顯 示受試者A 於目標行為的維持略優於受試者 B 且表現相對穩定；而相較之下，受試者 B 之表現雖有小幅變動，但於撤除介入後仍可 維持在70% 以上的水準。 此外，兩名受試者之階段間比較的資料 中亦有類似的變化，即兩名受試者在階段間 平均水準的比較均為正值，代表受試者在階 段中之行為表現均持續在進展，且比較兩者 在追蹤期與基線期的重疊率均為0%，平均水 準變化均高於40%，顯示兩名受試者在接受 教學介入後之目標行為表現均有進步。

二、觀察學習相關能力表現之成效

（一）觀察學習命名技能之習得成效 受試者A 於後效區辨課程中觀察學習的 技能為表達命名標誌，在基線期已習得一組， 另於22 次的教學介入中，習得之標誌命名為 33 組，其累計進展曲線圖如圖五所示。此外， 研究者在教學結束後以隨機試探的方式檢驗 其習得表現，發現受試者A 仍能正確命名所 有已習得之圖卡，顯示藉由觀察的方式進行 學習，對於受試者A 具有顯著的立即與維持 的成效。 圖五　受試者 A 觀察學習命名標誌之累計進展曲線

圖六　受試者 B 觀察學習命名人物之累計進展曲線 受試者B 在後效區辨課程中觀察學習的 技能為表達命名社區專業人員，在21 次的教 學介入中，習得之社區專業人員命名共四組， 其累計進展曲線圖如圖六所示。此外，研究 者在教學結束後以隨機試探的方式檢驗其習 得表現，發現受試者B 仍能正確命名所有已 習得之圖卡，顯示該受試者藉由觀察的方式 進行學習仍需較多時間的練習，但其習得之 命名技能具維持的成效。 （二）後效區辨之類化結果 於類化期，研究者主要是探測兩名受試 者在不同教學材料、不同示範者及教學者的 指令變化等刺激類化的表現。此外，研究者 也同時探測兩名受試者對於後效區辨的反應 類化表現。類化期的程序與基線期相同，均 僅提醒受試者注意試範者，並在給予後效後 詢問受試者同樣的問題，原設定的教學材料 均為受試者未學習過的圖卡，但在此部分試 探中，穿插數張受試者已習得命名的圖卡， 並請示範者回答錯誤，同時觀察受試者之反 應。探測的結果發現，兩名受試者均能注意 示範者的答案及教學者給予的後效，並做出 適當的反應，且當示範者做出錯誤的命名， 若是該張圖卡是受試者原本就會的，兩名受 試者都可正確命名圖卡。 此結果一方面可說明受試者不僅在觀察 學習的過程中能透過區辨後效做出適當的反 應，也確實能注意示範者的反應，不會做出 與示範者相同的錯誤回答；另一方面，因為 受試者面對自己已學習過的圖卡與示範者錯 誤的反應時，仍能回答正確答案，而非一貫 的回應「不知道」，亦顯示兩名受試者在教 學介入後，習得後效區辨及回答「不知道」 的技能，並非僵化的學習反應。 在追蹤階段也特別觀察到受試者B 出現 主動提問的表現。相較於基線期與介入期階 段，受試者B 看到陌生圖卡時，通常會以不 正確的答案回答或沒有任何反應，而在追蹤 期注意到當教學者呈現新圖卡進行試探時， 受試者B 能注視教學者並主動提問「這是什 麼？」，且在觀察示範者回答錯誤後，偶爾

•45• 後效區辨訓練對自閉症兒童觀察學習之成效研究 也會以提問的方式回問教學者，此結果也再 次顯示其在觀察學習的後效區辨中具有反應 類化的能力。

三、後效區辨訓練課程之社會效度

（一）社會效度評量表之分析 本研究之社會效度評量表係參考Wolf （1978）及三位特教領域專家進行內容效度 檢核編製而成。於教學介入結束後，邀請受 試者之家長及學校普通班教師共四名填寫， 據以了解本研究設計之教學目標對兩名受試 者之重要性、教學程序之適切性（第一部分） 及教學前後的學習進展（第二部分）。第一 部分總共五題，對目標行為重要性的評分， 四位受訪者都落在5（非常同意）到 4（很同 意）的選項，平均4.25 分，表示四位受訪者 都認為本研究之目標行為對受試者是具有意 義且重要的。至於教學程序的適切性，受試 者A 之學校普通班教師對於應用行為分析的 教學模式較陌生，故於教學程序的部分不表 意見，其他三位受訪者則皆認同此教學程序， 平均分數為4.17。 第二部分共五題，主要是為比較接受課 程前後的差異，包含注意力、模仿、後效區 辨及觀察學習的能力，結果顯示家長及學校 教師均認為兩名受試者在接受後效區辨課程 後，於各相關能力的表現及整體表現均有顯 著進步，都落在4（有進步）及5（很有進步）。 （二）訪談師長與回饋表之分析 除上述評量表的填答外，研究者亦同時 訪談受試者之家長及學校普通班教師，以了 解受試者於教學介入前後，在日常生活及學 習環境中觀察學習能力之改變情形，作為本 研究社會效度之參考。以下即依據觀察學習 相關技能、觀察學習本身及整體表現的改變 依序說明。 1. 觀察學習相關技能的改變 （1）「注意力」方面 兩名受試者之家長與學校教師均觀察到 學生在注意力方面的進步，例如：開始主動 觀察他人（引自家長一）、注意圖卡上更多 的細節（引自教師二）；此外，受訪者也提 及在眼神注視方面，雖仍須稍微給予提醒， 但整體來說，兩名受試者在自然情境中的眼 神注視時間長度是增加的（引自家長一、家 長二）。 （2）「模仿能力」方面 兩名受試者在參與本研究前均已具備模 仿兩連續動作以上的能力，結束教學後，受 訪者觀察發現受試者A 出現延宕模仿的表現， 例如：在家中也會模仿妹妹跳舞的動作，而 且能記得動作，同時也在其他環境中跳相同 的舞（引自家長一）。而受試者B 則能嘗試 主動模仿成人處理事情的行為，例如：模仿 媽媽拉窗簾準備睡覺（引自家長二）。於教 學情境中能表現出更快速的模仿，並在大團 體的活動中能依劇本就定位之外，並嘗試模 仿同儕的表演動作（引自教師二）。 （3）「後效區辨能力」方面 在自然情境中，師長們認為受試者需在 較明確的後效或直接提示下，才能理解該行 為的適當性，並選擇適當的行為來模仿（引 自教師一）。家長二亦表示，受試者B 比較 不會去模仿別人被禁止的舉動，但還不太會 自己判斷哪些行為是正確的，有時候看到大 人提醒其他小朋友後，可以停止模仿不對的 動作，但有時候還是需要直接提醒他。 2. 觀察學習能力的改變 四位受訪者對於兩名受試者在觀察學習 能力的進步，提供豐富的生活觀察的實例， 顯示此能力已類化到自然環境中。例如：受 試者一直藉由觀察學習大肢體活動，例如：

會模仿同學搖呼拉圈的動作及運球等相關的 課程（引自家長一及教師一）；而受試者B 之觀察學習進展，在家庭環境中，例如：學 媽媽去拿蚊蟲的藥膏並學嬤嬤的方式擦藥， 同時會放回原本的櫃子；也會學大人在睡前 關燈、將身體墊高等（引自家長二），或操 作玩具物品，例如：模仿同儕打開玩具開關 （引自教師二）。四名受訪者在自然情境中 觀察到兩名受試者確實在觀察學習能力上提 升很多。 3. 整體表現的改變 於訪談中，師長們亦提及兩名受試者因 前述能力的進展，而觀察到小朋友在自然情 境中其他相關行為的改變。例如：受試者A 原本對於某些活動缺乏興趣，然而，因為眼 神注視的時間加長，能觀察到他人更多的行 為，因此也開始嘗試進行原本不感興趣的活 動（引自家長一）；受試者B 同樣也因為眼 神注視的進步，能開始主動注意到其他同儕， 在上課時會更注意老師的指令和動作，相較 於過去完全無視於同儕的存在，現在較會注 意同儕的表現與回應（引自教師二）。 綜合上述的訪談結果及社會效度評量 表，可發現受訪家長與教師們均認為兩位受 試者在接受後效區辨課程後，於相關的能力 表現均很有進展。在注意力方面，兩名受試 者無論是專注於課程或注視他人的時間均 有增加，且開始能在成人給予他人的後效中 區辨行為的好壞，並選擇適當的行為模仿； 另外，受試者在自然情境中也表現出觀察學 習的能力，且在整體表現上亦可看出兩名受 試者的進步。由此結果可知本研究之教學介 入對於受試者具相當成效，且此效果受到受 試者重要他人的肯定，顯示本研究具有社會 效度。

綜合討論及建議

一、綜合討論

（一）後效區辨之先備技能 在本研究的區辨訓練中，當示範者說 錯圖卡名稱，而教學者回應「這個答案不對 喔」，而受試者也不認識該圖片時，要能使 用「不知道」來做回應，因此，受試者是否 須先具備「不知道」的概念，可能是要探討 的議題。DeQuinzio 與 Taylor（2015）認為學 習區辨後效前，受試者可能要先具備「不知 道」的概念，但需要更多的研究確認。而本 研究在執行後效區辨教學中發現，受試者B 在介入前尚未具備「不知道」的概念，故於 學習區辨後效時，相較於受試者A，需較多 時間學習回答「不知道」。因此，未來進行 此課程前，建議兒童不僅需具備基本的注意、 模仿及簡單的認知圖卡辨識能力，也應具備 「不知道」的概念，方能使其更有效率地習 得區辨後效的能力。 （二）教學提示的選擇 本研究之教學程序先採用兩種提示：一 為字卡提示，一為口語提示。視覺提示以直 接呈現「不知道」作為提示，受試者A 雖然 在一開始有進展，但之後卻又呈現下降的現 象；受試者二則呈現平緩沒有進展的情形。 後改為口語提示後，兩名受試者都表現出穩 定的學習進展。觀察學習中，觀察者必須要 能完整觀察情境，並以示範者的反應及後效 作為區辨的依據。字卡提示是在示範者回答 錯誤後，直接告知該生要回答「不知道」， 並未提醒觀察者要在何種狀況下說不知道， 亦即連結反應及反應後效之間的關聯以及在 此種狀況下應當如何反應。因此，僅使用字 卡提示對自閉症者而言是不夠的。於口語提

•47• 後效區辨訓練對自閉症兒童觀察學習之成效研究 示中加入情境的說明（如果他的答案是錯的， 你要說不知道），明顯改善後效區辨學習的 效果。此發現也進一步驗證Pereira-Delgado 與Greer（2009）的看法，強調受試者必須要 能監控示範者的反應，才能真正學習到後效 區辨及觀察學習的能力。因此，依據本研究 的結果，建議未來的教學提示應為口語提示， 其中要包含對情境的描述，如此才能讓自閉 症者有效地學習區辨後效的能力。然而，本 研究並未區隔兩種提示的單獨效果，口語提 示的介入是緊接在字卡提示之後，因此不能 排除序列效應的影響。未來研究可以再確認 口語提示的單純效果。 （三）控制示範者命名圖卡對錯反應之影響 1. 依受試者的反應模式控制示範者的錯誤 反應 本研究進行介入前試探時，觀察到受試 者A 對於未學習過的新圖卡會依標誌的圖案 猜測答案，因探測後教學者沒有給予錯誤糾 正，因此進入教學階段時，當示範者回答錯 誤的反應後，受試者A 仍會以自己在探測時 所猜測的不正確答案回應，而非以「不知道」 來回答；研究者在觀察到受試者A 常以猜測 答案的方式回應後，於介入期間請示範者依 照受試者A 所猜測的答案作為錯誤反應，例 如：受試者看到「岔路」圖卡會回答「路加」， 故請示範者看到該圖卡時也回答「路加」， 當受試者A 觀察到自己猜測的答案並未獲得 教學者的增強且聽到教學者說「不對喔」， 受試者A 似乎覺察到他猜測的答案是錯的， 開始以「不知道」來回應的頻率即開始穩定 上升。此發現與DeQuinzio 與 Taylor（2015） 的研究發現類似，該研究注意到受試者在基 線期不正確的命名表現，可在介入期作為示 範者的錯誤反應，受試者能透過教學者的後 效自行修正答案。 建議未來進行教學前，能事先蒐集受試 者對於學習技能項目的反應，特別是錯誤的 反應，且在介入中控制示範者的反應，讓兒 童藉由觀察了解原本認為的答案不正確，並 在遇到相同問題時，能主動修正自己的錯誤 且做出適當反應。 2. 控制示範者的對錯反應 在 教 學 介 入 的 過 程 中， 控 制 示 範 者 的對錯反應對研究結果會有不同的影響。 DeQuinzio 與 Taylor（2015）針對每一張圖卡 設定示範者固定的回答，故受試者在該過程 中，均只觀察到相同的反應，無法了解不同 的答案是否正確或學習該圖卡正確的命名。 本研究中的每次教學均包括五組目標圖卡， 且設定示範者對同一組圖卡的反應皆包括正 確及錯誤的回答，且錯誤的答案並非固定。 相較於DeQuinzio 與 Taylor 的研究，本研究之 教學程序提供受試者在觀察中學習每組圖卡 正確答案的機會，可避免其對示範者回答錯 誤的圖卡產生機械化反應，意即看到圖卡且 聽到示範者的答案後，能由教學者給予的後 效區辨該答案是否正確，再做出適當反應—— 模仿示範者的正確答案或回答「不知道」。 （四）相關技能的提升 透過受試者的主要照顧者與師長的回 饋以及研究者對受試者的觀察，發現兩名受 試者在此教學介入之前後，於與觀察學習 相關之技能如注意力及模仿能力（Taylor & DeQuinzio, 2012）的表現均有提升，不僅在 教學過程或於該情境中的休息時間，以及於 自然情境中的重要他人均觀察到受試者在相 關能力表現上有進展。由於眼神接觸是建立 人際互動的起點，對於社會適應或語言發展 皆具深遠的影響（鳳華、周婉琪、孫文菊、 蔡馨惠，2014），因此若自閉症兒童能藉觀 察學習的過程，同時提升眼神注視的表現，

應對其於學習技能與社會互動的發展具正向 影響。 此外，兩名受試者在模仿能力方面的進 步，也在教學介入後反映於自然情境中。模 仿是促進個體快速學習的有力管道，Harlow 稱之為學習機制或一種學習如何去學習的現 象（鳳華、鍾儀潔、彭雅真譯，2012），而 非只是單純的學習目標。本研究的受試者於 接受後效區辨教學前，均已具備基本的動作 與操作模仿能力，而介入後於模仿方面的表 現顯示其模仿的層面更加多元，並可拓展至 生活層面，家長及教師回饋皆指出受試者在 自然情境中出現延宕模仿的能力。此外，受 試者B 在區辨後效訓練之後產生反應類化， 從原本的以「不知道」回應轉為主動提問「這 是什麼？」。研究者為確認受試者B 僅是複 誦教學者的提問或是確實想要知道而產生的 主動詢問能力，研究者安排其他自由時間探 測受試者B 面對陌生圖卡時的反應，確實也 都出現主動詢問的現象。此外，為排除學習 因素，研究者並詢問受試者B 之家長與教師， 確認在其他課程中並無特別學習主動提問的 技能，故此表現可能是由於受試者於介入過 程中對教學者眼神注視的時間增加，故能觀 察教學者的口語提問而產生的學習結果，顯 示該生應已具備延宕模仿及觀察學習的能力。 （五）使用「不知道」的學習意涵 Sundberg 與 Sundberg（2011） 於 其 語 言 行為相關研究結果表示較年幼的一般發展兒 童面對不知道確定答案的問題時，通常以複 誦、特定答案、指著物品或隨意猜測作為反 應。到了約三歲以後，才開始能以「不知道」 回應自己不了解的問題以避免犯錯。於本研 究中，受試者A 在介入前已具備「不知道」 的概念，但在生活中的運用很少，例如：在 蒐集基線期資料時發現，當示範者回答錯誤 時，受試者A 通常以猜測其他答案做反應， 較少以「不知道」回答，且其說出「不知道」 時的聲音較回答其他答案時小聲而顯得不確 定。然透過上述控制示範者的錯誤答案及使 用不知道的後效增強後，受試者A 面對陌生 圖卡時，回答「不知道」的次數相對增加， 音量也較介入前大聲，如同說出正確答案般 顯得較有自信。 教 導 兒 童 使 用「 不 知 道 」 來 回 答 許 多未知的問題，是簡單且適當的語言反應 （Ingvarsson, Tiger, Hanley, & Stephenson, 2007）。且當我們說出「不知道」時，也同 時提供了讓他人教導我們正確答案的機會 （Schreibman & Carr, 1978）。亦即，當受試 者能適時地回應「不知道」，不僅能避免因 為猜測而犯錯，也可能因此增加其主動學習 的機會，受試者B 學會回答「不知道」後， 同時也開始會提問「這是什麼？」，這可能 顯示當個體發現未知事物時，會引發其主動 學習的動機，此種可能的連結關係可在未來 研究中進行更多的探究。 （六）反應類化 反應類化的定義為學習者能產生與訓練 目標行為功能等同但未經訓練的反應（Cooper et al., 2007）。自閉症兒童的固著性，包含對 材料、人物的固著。本研究為減少受試者固 著的特性，於介入期間安排不同的示範者作 為本受試者的觀察對象，並於維持類化期改 變教學環境、材料、教學者及示範者，避免 受試者於此介入過程產生僵化的學習。結果 顯示，兩名受試者於介入過程中，對於年齡 與性別不同的示範者都能維持習得的表現， 表示受試者的學習表現出人物及材料類化的 效果。自然情境中的學習類化則是更重要的 學習效果，本研究進行刺激類化的教學安排， 並於社會效度中看到兩名受試者確實在自然 情境中也出現觀察學習的表現，刺激類化的 安排對於自然情境類化應是有效的促進因子。

•49• 後效區辨訓練對自閉症兒童觀察學習之成效研究

（七）觀察學習命名技能的成效

藉由觀察學習的能力，能使自閉症兒 童學習得更多、更快，且更易於融入一般 教 育 情 境（Ledford , Gast, Luscre, & Ayres, 2008）。DeQuinzio 與 Taylor（2015）研究結 果顯示，有些自閉症兒童能透過觀察學習習 得新技能，而於本研究中兩名受試者均藉由 觀察分別習得標誌及社區專業人員的命名， 但其中兩人習得的組數頗有差距，即受試者 A 在尚未達到後效區辨課程的精熟標準前， 已能藉由觀察示範者的方式習得數十組的號 誌命名，反觀受試者B 則在完成後效區辨課 程後，僅習得四組人物命名。就兩名受試者 於自閉症綜合行為評量表與畢保德圖畫詞彙 測驗中的結果，可知受試者A 之發展年齡及 於各項能力表現均較受試者B 為佳，而此差 異也同樣反映於兩者之觀察學習的能力上。 另外，由於受試者B 介入前尚未習得「不知 道」的概念，於此研究之學習過程中，不僅 要學習區辨後效及透過觀察學習新的圖卡命 名，也須學習了解如何使用「不知道」，故 需較多時間的學習，因此即使在相似的介入 次數中，相較之下，受試者B 習得命名圖卡 的組數明顯較少。 然而，觀察學習所強調的是觀察者能具 備觀察他人的能力，由前面提及的結果可知 受試者B 受限於本身的學習與口語表達能力， 其習得表達命名技能較為緩慢，但與觀察學 習相關的技能，受試者B 的表現皆有明顯提 升，例如：眼神注視人臉的時間增加，在自 然情境中也出現能觀察他人操作物品或語言 表達的方式並仿效之，顯示受試者B 已經習 得觀察學習的學習機制在自然環境中習得新 技能，這樣的進展應能促使其未來於一般教 學情境中獲得更有效率的學習成果。

二、研究建議

（一）宣導後效區辨及觀察學習的相關知能 觀察學習可應用之層面廣泛，除了學習 情境外，其他生活情境均可能會運用觀察學 習的能力以習得新技能，而觀察學習的相關 研究在國內十分有限，對於後效區辨的概念 亦在萌芽階段，要能順利推展觀察學習並讓 自閉症者在自然情境中受惠，專業知能的推 動與宣導是必要的階段，當中應包含觀察學 習的重要元素以及自閉症者在觀察學習中如 何透過系統化的教學產生後效區辨的能力。 （二）訓練前宜先確認學生的先備技能 進行後效區辨課程前，須先確認自閉症 兒童是否已具備與觀察學習相關的核心能力， 包括基本的注意、模仿及簡單的區辨能力等。 另外，由於後效區辨課程中教導具備口語能 力的學生對示範者沒有獲得增強的行為要做 出的「不知道」回應，故也需確認學生是否 具備不知道的概念且可正確運用，若其尚未 具備此技能，應在後效區辨課程介入之前先 進行教學。 （三）依據學生能力選擇觀察學習的新技能 在後效區辨課程中需為受試者選擇一項 觀察學習的技能，以了解學生在課程中是否 能區辨後效並透過觀察習得該技能。然而， 在此課程中，受試者不僅要觀察學習新技 能，更重要的是要學習區辨後效，故選擇此 技能時應以個案的學習能力多加考量，可先 由較容易習得的技能搭配後效區辨的課程開 始進行。 （四）搭配增強物以增加動機 於本研究中，獲得特定增強物可成為受 試者行為進步的動力來源，因此，進行教學 前，教學者需留意增強物選樣的程序，透過 增強物調查表與實際觀察，確認學生真正喜

愛物品，並於教學過程中搭配代幣制度的使 用，按一定的增強比率給予社會性讚美與代 幣，以成功塑造學生的行為表現。 （五）研究限制及未來研究建議 1. 本研究因受限於能力相仿之受試者取得不 易及研究時間之限制，研究人數較少，建 議未來若在時間與人力許可下，可增加受 試者的數量，或是增加更高年齡層的受試 者，以建立更多的實證研究資料。 2. 於本研究中選用與認知能力相關的表達命 名技能作為受試者觀察學習的目標，未探 討到應用其他技能如遊戲行為或社會技巧 等方面後效區辨的成效，未來研究可於不 同技能中進行後效區辨的訓練，以跨行為 之研究設計加以探討後效區辨訓練於不同 技能中的教學成效。 3. 本研究經由社會效度資料發現兩名受試者 在介入後眼神注視有變化，但並未進行前 後測資料的蒐集，建議未來研究可搭配高 科技儀器，更準確地記錄自閉症兒童在後 效區辨訓練課程介入後的眼神注視時間及 流動方向之變化，以進行分析研究。此外， 建議未來研究亦可針對自閉症兒童的觀察 學習與眼神注視、選擇性注意力與背景區 辨（figure-ground）等相關能力做進一步的 探究。 4. 本研究設計之教學程序較為結構，建議未 來研究可針對學校及家庭環境設計合適且 有效之觀察學習的教學流程，讓自閉症兒 童在自然情境中也有充足的機會透過觀察 進行學習。

參考文獻

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Effectiveness of Contingency Discrimination

Training for Observational Learning of Children

with Autism Spectrum Disorder

Yu-En Tsai*

Teacher,

Behavioral Therapy and Consultation Research Center of National Changhua

University of Education

Hua Feng

Professor,

Graduate Institute of Rehabilitation Counseling,

National Changhua University of Education

ABSTRACT

Purpose: The common process through which human beings learn new skills is by observing the behaviors of others and the consequences that accompany these behaviors. This process not only prevents wasting time through trial and error but also enhances the development of complex capacities. Observational learning skills comprise the abilities of attention, imitation, and contingency discrimination. In particular, the ability to discriminate contingencies is the most crucial for developing observational learning skills. In the literature, children with autism spectrum disorder exhibit deficiencies in their ability to pay attention to and imitate others in order to learn new skills. Even if they acquire these essential skills after intensive training, children with autism still have difficulty making complex discriminations of another person’s actions and their consequences. This study investigated the effects of contingency discrimination training on the observational learning ability of children with autism spectrum disorder. Methods: The participants were two 6-year-old children with mild autism. A single-subject multiple-baseline experimental design across subjects was used. The independent variable was contingency discrimination training. The dependent variables were the percentage of correct responses in the acquisition, maintenance, and generalization of discrimination and progression of observational learning abilities. Visual analysis and observation data were used to analyze the effect of contingency discrimination training on the participants. Additionally, questionnaires and interviews with the participants’ parents and teachers were conducted, 2017, 42(2), 31-56

•55• and the results confirmed the social validity of the study. Results/Findings: The results

showed that contingency discrimination training (1) enhances, maintains, and generalizes the discriminating contingency skills of children with mild autism; (2) enhances observational learning skills in acquiring naming skills for children with mild autism; and (3) was confirmed by to have a beneficial effect by the caregivers of the participants, thus giving the training social validity. Conclusions/Implications: We suggest professionals fully comprehend all information regarding this training, confirm participants’ repertoires before commencing training, identify new skills that participants are capable of learning through observation, and use the reinforcements in consider to strengthen the motivation of the participants. Furthermore, practitioners who undertake future intervention research should increase the number of participants or include participants of different ages, implement contingency discrimination training to promote a variety of skills, and compare the effectiveness of the training using the experimental multiple-baseline design across behaviors. In addition, high-tech equipment should be used to record the frequency, duration and direction of participants’ eye contact, participants’ capacity for selective attention, and their ability to discriminate a figure-ground during intervention.

Keywords: autism spectrum disorders, contingency discrimination training, observational learning