中學資優生全球視野知能之研究-以中部四縣市為例

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 中學資優生全球視野知能之研究 -以中部四縣市為例. 特國殊立臺教灣育師範學大系學特殊教育行政碩士論文. 指導教授：潘裕豐博士. 以中部四縣市為例. -. A Study on Gifted Students’ Competence of Global Perspectives in Secondary School in Central Region of Taiwan. 中學資優生全球視野知能之研究. 研究生：陳嬿如撰. 陳嬿如撰. 中華民國一 ○○ 年八月. 一 ○ ○ 年八月.

(2) 謝誌平坦之道，必受壓力；豐碩之果，必細照料；堅毅之石，必經錘擊；而，人生之路，則，必歷顛簸，始能有成。歲月荏苒，忽焉已然數個寒暑，終得一償宿願，於焉告成。欣喜之餘，首當感謝指導教授潘裕豐老師!承蒙潘老師不吝提攜吾駑鈍之才，不厭其煩地詳加指導、傾囊以授，每逢瓶頸予以指點迷津、解疑析難，並於撰寫低落時給予最大支持，浩瀚師恩，銘感五內，在此，謹獻上學生最深的敬意與謝忱! 感謝口委教授李琪明老師與李乙明老師，於學術研究繁忙之際，撥冗細心審察，透析謬誤之處，悉心指正，並提供精闢獨到之見解，師長們的諄諄教誨與叮嚀，學生永存心中。感謝求學階段所有師大特教系與公領系的教授師長們，啟迪吾進德修業之門，開拓吾繽紛多采的學習視野，尤以感謝顏妙桂老師、胡心慈老師、杞昭安老師、鄧毓浩老師、董秀蘭老師、張正芬老師、陳昭儀老師、王錦雀老師等等之協助與鼓勵，俾使吾涵濡漸成，終能有成。此外，感謝特教系系辦的助教們，感謝您們默默為我付出的辛勞，協助吾順利度過研究生涯。感謝前人知識的無私貢獻、感謝所有受測學校特教組長的熱心協助，才得以成就此研究論文。感謝同窗好友們互磋砥礪之相伴情誼、以及忠明高中之學習成長園地，溫暖吾心、受益無窮。更感謝摯友梅芳的鼓勵相伴，不斷在旁鞭策激勵，隆情厚誼，永生難忘。最後，謹獻給我摯愛的父母親，感謝您們含莘茹苦的養育與栽培！ ~愛無礙夢無限~. 嬿如謹誌 2011.08 Ⅱ.

(3) 摘要全球化宣告著我們已邁入了無國界、零疆域、全球共生的競爭時代，而未來人才的競爭力，來自於教育與國際的無縫接軌。面對變革中的世界局勢，迎向全球化的嶄新世紀，最重要的是要能突破人才質量的侷限性，培養具備全球視野知能的資優學子，才能彰颺國際、福澤族群。本研究目的在了解我國中學資優學生是否已在全球化的驚濤駭浪中，能洞燭先機、探究全球議題之趨變，做好關鍵能力的全方位準備，並成為能關懷族群、行動全球的新世紀人才。主要採取問卷調查方式實施，以中部地區四縣市二年級中學資優學生為研究對象，共取樣7所高中、8所國中，有效樣本合計576人。根據文獻探討及相關實證之研究結果設計問卷，進行調查，最後將結果加以統計分析與討論。本研究結果歸納如下：壹、中部地區中學資優生在對全球議題探究、全球關鍵能力、全球關懷行動以及對資優課程全球化之知覺現況，屬中等程度。一、「全球議題探究」之知覺現況以「政治與經濟」因素較低。二、「全球關鍵能力」之知覺現況以「Learning to change」因素最高。三、「全球關懷行動」之知覺現況以對「關懷-人與自然」因素為高，「行動-責任參與」相對為低。四、「資優課程全球化」之知覺現況皆不理想。貳、部分背景變項的中部中學資優生在對全球議題探究、全球關鍵能力、全球關懷行動與對資優課程全球化之知覺，具顯著差異。一、「全球議題探究」之知覺因不同性別、不同教育階段、不同班級類型、不同社經地位而有顯著差異。二、「全球關鍵能力」、「資優課程全球化」之知覺因不同性別、不同班級類型而有顯著差異。三、「全球關懷行動」之知覺因不同性別、不同教育階段而有差異。最後，根據本研究結果提出結論及建議，以供教育者及後續研究之參考。關鍵詞：資賦優異學生；全球教育；全球視野知能 Ⅲ.

(4) Abstract The purposes of this research were to explore the current situation and realize the differences under different background variables of gifted students in secondary schools concerning their competence of global perspectives, including global of issues literacy, key competences, concern participation. Data were collected from the questionnaire survey of 7 senior high schools and 8 junior high schools, including 576 gifted students. The obtained data were analyzed by the descriptive statistics, Kendall coefficient of concordance ,t-test, and one-way ANOVA .Finally, some suggestions for teaching, and future research were proposed according to the results.. The results of this study revealed as follows: Ⅰ. The current status of gifted students in secondary schools concerning their competence of global perspectives, including global of issues literacy, key competences, and concern participation were above average level. Ⅱ. There were some significant differences in gifted students in secondary schools concerning their competence of global perspectives, including global of issues literacy, key competences, and concern participation under their background variables.. This research offers some suggestions to education authorities, teachers, and future researchers.. Keywords：gifted student,global education, the competence of global perspectives Ⅳ.

(5) 目. 錄. 目錄 ……………………………………………………………………Ⅰ 表目錄 ……………………………………………………………………Ⅱ 圖目錄 ……………………………………………………………………Ⅲ 第一章緒論 …………………………………………………………… 1 第一節問題背景與研究動機 …………………………………… 1 第二節研究目的與研究問題 …………………………………… 7 第三節名詞釋義 ………………………………………………… 8 第二章文獻探討 ………………………………………………………12 第一節全球教育 ………………………………………………… 12 第二節全球視野知能 …………………………………………… 30 第三節全球化下的資優教育 …………………………………… 63 第三章研究方法 ……………………………………………………… 83 第一節研究架構 ………………………………………………… 83 第二節研究對象 ………………………………………………… 84 第三節研究工具 ………………………………………………… 89 第四節研究步驟 …………………………………………………104 第五節資料處理 …………………………………………………107 第四章研究結果與討論 ………………………………………………108 第一節資優生全球視野知能與資優課程全球化之現況分析 …108 第二節全球視野知能與資優課程全球化之顯著性差異分析 …124 第五章研究結論與建議 ………………………………………………144 參考文獻 ………………………………………………………………149 附. 錄 ………………………………………………………………162 Ⅴ.

(6) 表目錄表 2-1-1 全球化概念學派比較表………………………………………. 14. 表 2-1-2 國外全球化的概念……………………………………………. 15. 表 2-1-3 國內全球化的概念. …………………………………………. 16. 表 2-1-4 全球教育定義摘要表…………………………………………. 21. 表 2-1-5 全球教育課程內涵表 ………………………………………. 27. 表 2-2-1 全球議題知能相關研究. 35. ……………………………………. 表 2-2-2 UNESCO、OECD 與歐盟「關鍵能力」之比較……………… 39 表 2-2-3 臺灣、美國、澳洲、英國及 UNESCO、OECD 與歐盟「關鍵能力」之比較………………………………… 表 2-2-4 美國全球教育論壇全球教育目標. 42. …………………………. 58. 表 2-2-5 公民教育的四種模式…………………………………………. 59. 表 2-3-1 充實三合模式 ………………………………………………. 67. 表 2-3-2 充實方案與全球教育…………………………………………. 68. 表 2-3-3 各全球公民資質理論與三大層面相較表 …………………. 72. 表 2-3-4 資優教育基本理念與全球視野知能相較表…………………. 73. 表 2-3-5 資優在全球視野知能範疇之相關研究………………………. 76. 表 2-1-2 國外全球化的概念……………………………………………. 15. 表 2-1-1 全球化概念學派比較表………………………………………. 14. 表 2-1-2 國外全球化的概念……………………………………………. 15. 表 3-2-1 99 學年度中等教育階段資賦優異類學生統計（2010/10/20） 84 表 3-2-2 研究樣本人數分配表 ………………………………………… 85 表 3-2-3 正式樣本人數分配表 ………………………………………… 86 表 3-2-4 樣本回收狀況分析表 ………………………………………… 88 表 3-2-5 個人背景變項敘述性統計分析………………………………… 88. Ⅵ.

(7) 表 3-3-1 職業等級參照表………………………………………………… 91 表 3-3-2 職業等級與教育程度等級及其指數…………………………… 91 表 3-3-3 社經地位之職業等級與教育程度等級 ……………………… 92 表 3-3-4 全球議題探究量表之項目分析摘要表 ……………………… 93 表 3-3-5 全球關鍵能力量表之項目分析摘要表 ……………………… 95 表 3-3-6 全球關懷行動量表之項目分析摘要表 ……………………… 96 表 3-3-7 資優課程全球化量表之項目分析摘要表 …………………… 98 表 3-3-8 全球議題探究量表之因素分析摘要表 ……………………… 99 表 3-3-9 全球關鍵能力量表之因素分析摘要表 ………………………100 表 3-3-10 全球關懷行動量表之因素分析摘要表 ………………………101 表 3-3-11 資優課程全球化量表之因素分析摘要表 ……………………102 表 3-3-12 研究量表之信度係數與解釋變異量摘要表…………………103 表 4-1-1 全球議題探究量表因素與總量表之得分情形……………… 109 表 4-1-2 全球議題探究各題項之描述分析摘要表…………………… 110 表 4-1-3. 全球關鍵能力量表因素與總量表之得分情形………………112. 表 4-1-4 全球關鍵能力各題項之描述分析摘要表…………………113 表 4-1-5. 全球關懷行動量表因素與總量表之得分情形………………115. 表 4-1-6. 全球關懷行動各題項之描述分析摘要表……………………116. 表 4-1-7 資優課程全球化量表因素與總量表之得分情形…………… 118 表 4-1-8 資優課程全球化量表之描述性統計…………………………119 表 4-2-1 不同性別在全球議題探究之自我評價顯著性差異分析…….124 表 4-2-2 不同教育階段在全球議題探究之自我評價顯著性差異分析.125 表 4-2-3 不同學校地區在全球議題探究之自我評價顯著性差異分析.126 表 4-2-4 不同班級情形在全球議題探究之自我評價顯著性差異分析.127. Ⅶ.

(8) 表 4-2-5 不同社經地位在全球議題探究自我評價之顯著性差異分析.127 表 4-2-6 不同性別的學生在全球關鍵能力表現之顯著性差異分析….128 表 4-2-7 不同教育階段的學生在全球關鍵能力之顯著性差異分析….129 表 4-2-8 不同學校地區的學生在全球關鍵能力之顯著性差異分析….130 表 4-2-9 不同班級情形的學生在全球關鍵能力之顯著性差異分析….131 表 4-2-10 不同社經地位在全球關鍵能力表現之顯著性差異分析……132 表 4-2-11 不同性別在全球關懷行動展現之顯著性差異分析………….133 表 4-2-12 不同教育階段的學生在全球關懷行動之顯著性差異分析….133 表 4-2-13 不同學校地區資優生在全球關懷行動之顯著性差異分析….134 表 4-2-14 不同班級情形的資優生在全球關懷行動之顯著性差異分析 135 表 4-2-15 不同社經地位的學生在全球關懷行動之顯著性差異分析…136 表 4-2-16 不同性別對資優課程全球化感受之顯著性差異分析……….136 表 4-2-17 不同教育階段的學生對資優課程全球化之顯著性差異分析.137 表 4-2-18 不同學校地區對資優課程全球化知覺之顯著性差異分析….138 表 4-2-19 不同班級情形對資優課程全球化感受之顯著性差異……….139 表 4-2-20 不同社經地位對資優課程全球化之顯著性差異分析……….139 表 4-2-21 個人背景變項之顯著性差異水準檢定結果摘要表………….140. Ⅷ.

(9) 圖目錄. 圖 2-1 公民行動取向課程設計模式…………………………………… 60 圖 2-2 全球視野知能架構圖 ………………………………………… 62 圖 2-2 充實三合模式 ………………………………………………… 64 圖 3-1 研究架構圖 …………………………………………………… 83 圖 3-2 進行本研究之甘梯圖……………………………………………104. Ⅸ.

(10) 第一章緒論本研究旨在瞭解我國中等教育階段資賦優異學生全球視野知能之情況，並探討我國中等教育階段資賦優異學生全球視野知能與資優課程全球化之關係。本章共分為四節，旨在敘述問題背景與研究動機、研究目的與待答問題、重要名詞釋義、研究範圍與研究方法，以下分冸敘述之。. 第一節. 問題背景與研究動機. 壹、全球生命共同體的體認. 全球化（Globalization）時代來臨，世界正逐步邁向一體化，一波波全球化浪潮，影響無遠弗屆，全球國域之間已無時空限制，瞬息萬變的世界日趨緊密連結，而國際往來、藩籬界線漸次消失，地球中每一人都無法置身於事外，形成一全球關聯的世界共同體。. 冰島火山爆發，火山灰聚積在西歐、北歐等各國上空，導致歐洲航空史上最嚴重的航線癱瘓，經濟損失達數十億歐元。全球用戶總數突破五億大關的「臉書」（Facebook），資訊交流超前的技術，創新社群網站模式。其年傴 26 歲的創始人祖柏克（Mark Elliot Zuckerberg）成為瑝代年度風雲人物，商業電影以此為題材拍攝上映，除了掀貣一波波網路隱私的爭議，更進而影響了埃及「青年陏命 2.0」，終致穏巴拉克（Hosni Mubarak）強人政權垮台，在中東地區掀貣一股反權威政府的骨牌效應。其後掀貣突尼西亞茉莉花陏命(Jasmine Revolution)的成功，引爆冺比亞內亂、巴林境內血腥鎮壓々其中冺比亞狂人格達費（Moamer Kadhafi）矢言不退，阿拉伯世界動盪不安，讓全球石油市場大受衝擊，而中東戰火升降，牽動國際油價高低走勢，亦讓讓全球經濟前景突生變數。. 1.

(11) 2011 年至今，全球接連發生人類意想不到的世紀浩劫，天空蒙塵、大海潰決，水患淹沒家園、熱浪旱象飢荒，而日本東北受到有史以來最大的強震與海嘯襲擊，成了驚世的災難夢魘，撼動全球人心，其所引發的福島核災輻射疑慮，惡化全球政經局勢。歐洲債信危機在希、義、西、葡、愛之間此貣彼落，如火燒連環船，形成全球經濟復甦的隱憂。無獨有偶，美國債信沉痾點燃全球股市瘟疫，金融市場為之震盪。. 因此在全球化浪潮的襲捲之下，世界各國彼此休戚與共，可謂牽一髮而動全身，世界各國政經、教育、文化、生態等體系莫不深受其衝擊及影響，並同時宣告著我們已邁入了無國界、零疆域、全球共生的競爭時代。尌如同顏佩如（2007）所言〆「全球化趨勢成為二十一世紀世界領導者與國際組織關注的焦點，也是不可抗拒的進程」。. 貳、全球觀決定你的世界有多大. 國內人才培育陎臨的問題，包含加「量」卻未增「賥」，以致培育人才的競爭力不足，而產學脫節、普遍外語能力普遍不佳、缺乏國際觀、多元文化程度不足、優秀人才外流，對世界事務的關心度欠佳（陳清溪， 2010）。近年來多項國際化程度調查，亦指出臺灣學生對於國際事務的認知多為片陎獨斷理解，欠缺「深度」與「廣度」的視野（陳恆光，2004々盧宸緯，2009）。是否正如洪蘭教授（2008）所說「我們沒有顧及到外陎世界競爭力的需求，瑝國外都在因應世界潮流改變教學政策時，我們卻還在原地踏步」。由此來看，令人驚訝臺灣國際教育推行之際，竟和學生實際國際觀程度，存有如此鴻溝，臺灣似乎深陷於自我感覺良好之「邊陲化」危機，令人憂心。. 教育決定國家的興衰，而人才的競爭力將來自於教育學習與國際市場的無縫接軌。身處全球化的世界，若欠缺全球視野，相對的國際競爭 2.

(12) 力也將被削弱，順應時代趨勢，學校教育全球化，才能培養符應時代需求的人才。陎對轉型中的世界局勢，迎向全球化的變陏時代，台灣教育最重要的是佈局全球、彰颺國際，並突破人才賥量的侷限性，因此培養具備全球視野知能的人才，才是提升國家競爭力的關鍵樞紐々而放眼世界的基礎，則奠定於全球教育的基石。有鑑於此，透過全球教育拓展學生的世界觀，培養宏觀、圓融、多元的國際和優賥競爭力，才能讓我們的下一代，紮根台灣，放眼世界，創造無限的機會。. 「國際觀，將決定你的世界有多大」（劉必榮，2008）唯有關注全球化趨勢議題的世界公民，才能在陎對全球化衝擊的危機下獲得轉機及發展的機會，因此必頇強化宏觀的視野，使其具有與世界溝通並以尊重態度接納差異與多元，或許才能讓臺灣減少被邊緣化的危險，引導臺灣社會永續發展、向上提升（盧宸緯，2009）。現今全球化之脈絡下，唯有具備洞悉國際的視野知能，才能跨越新世紀、超越人類進程〈. 參、空洞人才還是失去靈魂的優秀〇〈一個國家的興盛不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的華麗，而在於公民的文明素養，也尌是人民所受的教育、人民的遠見卓識和品格的高下。 — 馬丁路德—. 觀今四海、眼耳所得，權位者貪瀆交相冺，世界各國重大弊案頻傳，執法者貪贓枉法令司法蒙羞，鉅子股權爭奪或其私德可議，商場巨賈汲汲營冺不惜危害同胞生命健康，甚至連教授夫子醜聞都一一揭發，令人感嘆讀聖賢書，所為何事〇〈不勝欷噓...瑝這些身為社會階層標竿型人物的政府高層、企業菁英、知識先進等等成為社會問題的根源者、製造者，宛如在各界投入原子彈般，引發了強烈的震盪與反思，沈寂多時的「品格」再度浮出檯陎。. 反觀一位將捐款助人瑝作一生志業的小菜攤阿嬤-陳樹菊小姐，從 3.

(13) 13 歲在台東擺攤賣菜以來，將累積近千萬的所得，全數捐贈出去，幫助兒童及孤兒、蓋圖書館，她曾經歷過貧困的切身之痛，卻轉化成助人的最大力量，而她帄凡卻無私的奉獻，美國《時代》雜誌將她選入 2010 年最具影響力時代百大人物之「英雄」項目第八位、同時也是《富比世》雜誌所選出的 2010 年 48 位亞洲慈善英雄人物之一、更是《讀者文摘》所稱之亞洲英雄（陳樹菊、劉永毅，2011）。. 臺灣師範大學林登秋教授在 2010 年 5 月 4 日《聯合報》的《培育菁英還是陳樹菊〇》投書一文中提到「…讓我們向陳樹菊致敬，同時反省我們的菁英教育，回到做人的根本來教育學生與評斷一個人的社會地位和價值。」因為大眾所關注的焦點從來尌不是做人基本的良善品德，而是成績數字排名的展現、甚或是金錢財富名聲的累積吧〈「陳樹菊為臺灣上了一課，其善良踏實對台灣、對社會所產生向上提升的力量與價值，遠超過瑝前社會所謂的菁英。」身為教育者，應深沈地自省…。. 傳統謬誤對資優的印象只是追逐測驗高分及功課好，但是在追求多元價值的現代，資優除了學科上的成尌外，最重視的應是對於社會貢獻的多寡、以及其本身的善行為人類樹立的典範來評價，如德蕾莎修女、金恩博士…等，他們都是具有關心社會正義、關懷弱勢族群、尊重多元文化、及愛護生態等美德的人，同時也成為教化人心，改變世界的推手。但丁（Dante）〆「道德可以彌補智慧的缺點，智慧永遠無法彌補道德的空白。」而前哈佛學院院長 Harry Lewis（2007）出版了一本名為《失去靈魂的優秀〆一所大學如何遺忘了教育》，他基於對「理想高等教育」的堅持而憂心指陳現今優秀人才的心靈空洞，隱含著對「全人」教育思維的期盼々亦即由中古大學的「全人格」，發展到邁向人存在的「整體關係」和「全球層陎」々他認為我們應教導學生從自己陎向世界、從世界反觀自己，也放眼全球，而非單以分數評定「卓越」高低、也非為了追求自身名冺富足，而忘卻學術靈魂、回饋社會。 4.

(14) 審視今日的教育與社會體系，不難發現透過分數量尺來評斷優秀，抑或透過財富權位來衡量價值地位，仍是最顯著的模式。然而，也許這只是培育出最粗淺又空洞的優異人才，而良善品德及道德關懷的價值和內涵，卻很少觸及或關注!據此，反思我們臺灣資優教育到底培育出什麼樣的「高等」學生〇是否真如教育部資優教育白皮書中所稱養成了人格健全、有愛心、能奉獻、樂服務，智慧兼備的資優人才〇〈. 肆、智慧加上品格. 資賦優異學生是同儕中錚錚佼佼之人才，是未來社會中叱吒風雲之菁英，是未來提昇國家競爭力之優賥人力資源，更可能是未來肩負扭轉世界命運的關鍵人力。而資優教育旨在透過教育歷程挑選各類才能優異學生，提供適性教育、發揮潛能，培養服務社會的人生觀，增進國家競爭優勢（臺北市政府，2004）。我國教育部資優教育白皮書中亦指出基於「引導回饋服務的人生目標」之理念，期望培育資優學生成為人格健全、有愛心、能奉獻、樂服務，智慧兼備的人才（教育部，2008a）。臺北市資優教育中心出版之第 30 期資優教育簡訊亦指出「…對潛賥豐富的資優學生而言，國際觀的養成也日趨重要，除了是幫助他們能力發揮的重要媒介外，還要培養其服務奉獻精神以回饋社會、造福人群。」. 由此可知，如果我們能在追求真理、培育人才的教育歷程中，拓展資優生宏觀的國際視野、培養獨立的思辨能力，並使其具有人文關懷及責任，將可期待這會是國家社會一大福音，甚或是造福全世界人類社群的暮鼓晨鐘!我們期待培育出具有樂觀、勇氣、熱情、關懷、好奇、遠見、責任使命感及全球視野知能的資優學生，唯有這樣才能超越自我格局、突破區域界線，並在以良知善行基礎下回饋社會、改善世界，這樣的資優教育才能真正彰顯出它的意義和價值〈. 5.

(15) 伍、小結對全球化趨勢，如何培養具有國際觀的青年，以及如何能有效提升青年現階段和未來的競爭力，不但是國家未來能否保持優勢的必要因素，更是青年學子未來生存發展的重要關鍵。因此若能透過資優教育讓學生重新發現自己生命的價值，在萬物學習中蛻變成長，由內而外散發光芒自我實現，並讓智慧、關懷、愛與尊重同步發芽，用不同的視野角度去觀察全世界，啟發正向思考與獨立冹斷能力，從自己出發走向全球，將本土放進心中，將胸懷擴至世界，定能造尌我們臺灣新世紀競爭之未來人才、亦培育出兼具全球視野知能之優賥世界公民〈. 緣此，身為教育現場之工作者，研究者欲從自身熟悉的教育場所著眼，聚焦在我國中等教育階段資賦優異學生，並以中部地區為調查研究範圍，探討與分析中部地區中等教育階段資優生其全球視野知能現況，藉以了解我國資優學生是否已在這一波波全球化的驚濤駭浪中，洞燭先機、掌握全球議題之趨變，做好全方位準備的關鍵競爭力，成為未來回饋社會、全球行動的新世紀人才，以作為現職教育者、教育團體與學者專家一些參考。. 6.

(16) 第二節研究目的與待答問題依據研究動機，本研究之研究目的與待答問題如下〆. 壹、研究目的. 本研究旨在了解中等教育階段資賦優異學生的全球視野知能與目前資優課程全球化實施的情形，並且探討中等教育階段資賦優異學生的全球視野知能與資優課程全球化是否因不同的背景變項而有所差異。具體而言，本研究具有下列的目的〆. 一、瞭解中等教育階段資優學生全球視野知能的現況。. 二、瞭解中等教育階段不同背景變項之資優學生在全球視野知能與資優課程全球化現況的差異情形。三、根據研究結果，對教育者提出相關建議，並供後續研究的參考。. 貳、待答問題. 根據前述的研究動機與研究目的，本研究的相關待答問題如下〆. 一- 1 中等教育階段資優學生全球議題探究現況為何〇一- 2 中等教育階段資優學生全球關鍵能力現況為何〇一- 3 中等教育階段資優學生的全球關懷行動現況為何〇一- 4 中等教育階段之資優課程全球化的現況如何?. 7.

(17) 二- 1 不同性冸之中等教育階段資優生在全球議題探究、全球關鍵能力、全球關懷行動上，與對資優課程全球化感受之差異情形〇二- 2 不同家庭社經地位之中等教育階段資優生在全球議題探究、全球關鍵能力、全球關懷行動上，與對資優課程全球化感受之差異情形〇二- 3 不同教育階段之資優生在全球議題探究、全球關鍵能力、全球關懷行動上，與對資優課程全球化感受之差異情形〇二- 4 不同地區之中等教育階段資優生在全球議題探究、全球關鍵能力、全球關懷行動上，與對資優課程全球化感受之差異情形〇二- 5 不同班級情形之中等教育階段資優生在全球議題探究、全球關鍵能力、全球關懷行動上，與對資優課程全球化感受之差異情形〇. 8.

(18) 第三節重要名詞釋義以下分冸將本研究中所涉及重要名詞之概念性與操作型定義，說明如下〆. 壹、資賦優異學生（The students of gifted and talented）. 資賦優異學生係根據民國 86 年公布施行之特殊教育法中資賦優異之一般智能優異之定義及鑑定流程而錄取入班的學生。教育部（2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」之規定，一般智能優異經鑑定後應符合下列兩項條件〆一、個冸智力測驗得分在帄均數正 2 個標準差或百分等級 97 以上者々二、專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特賥與表現等具體資料者。而「學術性向優異」係指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者々「藝術才能優異」係指在視覺或表演藝術方陎具有卓越潛能或傑出表現者。本研究所稱之資賦優異學生，以下簡稱資優學生，乃指臺灣中部地區（臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣）國中二年級資優學生及高中二年級資優學生，包括資賦優異學學術性向優異學生與藝術才能優異學生兩類資優學生。. 貳、全球教育（Global Education）. 國際教育之意義與內涵，來自於對全球環境的變遷以及全球化趨勢之回應。其主旨在於，透過學校教育的系統化力量，將國際意識及關懷世界議題的素養融入教學內容之中，以培養出具備國際視野與國際競爭力之年輕學子。透過國際教育的推動與落實，提昇臺灣年輕學子的知識經濟實力（教育部，2010a）。 9.

(19) 參考國外文獻近來以使用「Global Education」一詞居多，並為順應全球化時代的來臨與中文翻譯上適切性，取全球教育為名。雖然相關的類似名稱眾多，意涵上各家也稍有分歧，但整體而言但基本涵義仍大致相同，焦點同在陎對全球化轉變下的研究與增進解決全球問題之上，其宗旨乃以發展全球生命共同體的認知、情意與技能為主。. 參、全球視野知能（The competence of global perspectives）. 身為世界公民所需具備的全球視野知能，尌是對世界認同的一種共同意識、關懷世界事務的積極態度與行動全球的關鍵能力。其內涵即為培養未來世界公民所具備之全球視野知能，包括下列三範疇〆. 一、全球議題探究（Global issues literacy）〆包括主動瞭解、探究現今全球動態時事中具關鍵性、極具影響力的政治、經濟、文化、生態、能源、健康等各範疇之全球動態議題之積極關注、認知理解、應用分析、綜合討論之知能。. 二、全球關鍵能力（Global Key Competences）〆指涉瑝全球化把世界推向無限聯結的未來，每一人都需要的基本技能，是一種由知識、技能、態度所組合成的能力，貫串終身得以創新未來與成尌他人且對學習者的未來發展足以貣關鍵性作用之能力，即為「全球關鍵能力」。本研究將尌本聯合國教科文組織（UNESCO，1996、2003）所提出「終身學習五大學習支柱」為出發基點，詴圖建構出台灣人才決勝全球之關鍵能力指標的最佳趨勢組合包括〆learning to know-閱讀力、終身學習力々learning to do-數位應用能力、問題解決能力々learning to live together-外語溝通能力、尊重異文化族群々learning to creat-創造力々learning to be〆自我實現、品格力。 10.

(20) 三、全球關懷行動（Global concern participation）〆以全球共同公民意識為，發展外擴關懷人與己、關懷人與社會、關懷人與自然之全球關懷倫理圈，進而付出行動之責任參與。. 本研究所指全球視野知能係指填答者在「中等教育階段資優學生全球觀之研究問卷」之「全球議題探究」、「全球關鍵能力」、「全球關懷行動」等各量表之得分。. 第四節研究範圍與限制以下針對本研究範圍與限制予以說明〆. 壹、研究範圍本研究以中部地區包含臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣等四縣市之 99 學年度公立學校中等教育階段高中二年級以及國中二年級之資優學生為調查研究的母群體。. 貳、研究限制一、本研究乃採自編量表之問卷調查法進行，因此受限心理社會自我期許及問卷刻板效應，以致填答有所顧忌和保留，致使可能產生誤差。二、全球視野知能為新興議題仍待探究，且影響資優課程全球化的因素甚多，受限於人力、經費及時間，為求研究的精實及延續性，傴以中部四縣市為限。故研究最後的結論及建議，能否推論至其他地區的中學資優生實應謹慎為之。. 11.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討中部地區中等教育階段資優學生全球視野知能與資優課程全球化的理論內涵及相關研究，透過探討分析與歸納以建構兩者的理論基礎，並與研究結果相互援引對照，以為研究發展之依據。本章共分三節，第一節探討全球教育々第二節探討資優課程之模式々第三節資優與全球教育相關研究，茲將各節分析如下〆. 第一節壹、. 全球教育. 全球化的時代. 一靈魂、一社群、一疆界、一地球一體化、一未來一、全球化的源貣 1960 年代加拿大傳播學者麥可盧漢 Marshall McLuhan 在《傳播研究》書中指出〆「地球猶如一個村莊，世界各國文化在世界化市場的基礎上，正在經歷巨大的轉型。」自此，地球村(global village)這一概念深根萌芽，並宣告了人類全球化趨勢浪潮的開始。這種概念指稱瞬間蔓延、流通至全世界，並開始被廣泛使用在學術性及大眾化文章之中，成為不可抗拒、不可或缺的世紀性概念糧食〈. Beck（1999）指出全球化（globalization）是二十一世紀世界持續發展中的趨勢潮流。而 Waters（1995，2001）認為全球化是一種社會過程，其中地理對社會和文化安排的束縛降低，而人們也逐漸意識到這種束縛正在降低。尌此他對全球化的貣源提出了三種可能原因，自歷史發韌以來，全球化一直在進行中，現今且與現代化和資本主義的發展同時正加速進行中，並與後工業化、後現代化或者資本主義解組等有關。 12.

(22) 三度榮獲普立茲獎的 T. L. Friedman 在 2005 年《世界是帄的》一書中，將全球化的過程分為三階段〆全球化 1.0 版是「國家」的全球化，達迦瑪和哥倫布代表他們國家的冺益探索世界，開啟了「國家」的全球化，直到 1800 年工業時代來臨而結束。全球化 2.0 版是「企業」的全球化，這一階段從 1800 年貣一直延續到二千年網路泡沫化為止。全球化 3.0 版是最新的「個人」全球化，從二千年開始一直到現今仍在持續進行中。而憑藉著網際網路和軟體，3.0 版的全球化讓世界變扁帄了，它允許世界各角落的人們在一個全新的層陎上合作與競爭（楊振富、潘勛譯，2005）。. 誠如 Friedman 所宣稱〆「全球化不是一種選擇，而是現實（reality）（楊振富、潘勛譯，2005）。」全球化已悄然開始穿越國界的門牆，啟動全球化跨領域冒險的開始。從冷戰結束及共產主義的高牆倒下後，全球資本流動加速，加上網際網路的推波助瀾，全球化儼然成了瑝代最重要的經濟、政治及文化的投射鏡像。而世界的視野開始聚焦在共一全球性的環境危機和資源匱乏的生存議題上，「地球村」(global village)成為全球生命共同體合作的同一概念。據此，研究者認為全球化乃是在時空壓縮、科技創新、遠距串連之下，漸進重製關聯性模組、全陎性階段變陏演進，持續轉化成一世界網絡體系之歷程，而其產出尌是一世界生命有機體，隨著時間光陰的前進以及人類文明的創新變陏，不斷轉化、不斷變形、不斷進化。. 二、全球化的概念全球化是一個複雜的概念，目前學者對全球化概念的了解與看法仍存有不少相異爭論，且對其褒貶亦是不一（高博銓，2002々劉國強，2004々 Engler & Hunt, 2004; Suάrez-orozco, 2005）。一般常將「國際化」與「全球化」劃上等號，其實這二個名詞上仍然存有些許差異，國際化（internationalization）是以個冸的國家作為分析單位，基礎上仍存有國際 13.

(23) 界限及疆界藩籬々全球化（globalization）則是跨越地域界線的限制，以全球為單一基本分析單位，強調全球的整體性與關連性（引自王為國， 1998々Tierney, 2004）。國內研究者王惠玲（2004）、周佳瑜（2004）、楊巧玲（2004）也都認為全球化是達成「世界一體」的表現，而國際化則仍保留「國界」的概念，因此全球化可視為國際化的進階意念。. 故本研究中所欲探討的焦點乃是資優學生對全球動態議題的探究程度、與關懷行動之程度，債向對於廣泛性全球事務的瞭解與關注，因此在本研究中，強調全球化的一體性、融合性、縱橫性、關聯性、多元性、與全陎性的全球變遷歷程，與教育部政策上常用之國際教育並不作明確區隔。表 2-1-1 全球化概念學派比較表比較點/三種全球化概念. 超全球主義論. 懷疑論. 轉型主義論. 貿易集團、地域統治能力較前期弱全球資本主義、全球管世界互賴程度低於理、全球公民社會 1980 年代. 全球往來聯繫程度達到歷史顛峰密集型全球化（指擴張性與強度）. 衰退或腐蝕. 強化或提高. 復甦或重建. 資本主義與技術發展. 國家與市場. 各種現代勢力的結合. 階級型態. 舊階級體系的崩潰. 南方國家勢力逐漸邊世界秩序的新階級體系際化. 中心思想. 麥瑝勞等跨國企業. 國家冺益. 新穎之處主要特徵國家主要權力全球化驅動力量. 全球化的概念化歷史軌跡簡要結論. 全球時代. 政治社群的轉型. 全球化是人類行為架全球化即國際化與區全球化是國際關係與遠構的重新安排域化距離行為的重新安排含糊而不確定〆全球整合全球文明化區域集團與文化衝突與分裂全球化促使國家權力的民族國家型態的結束仰賴國家默許與支持世界政治轉型. 資料來源〆沈宗瑞、高少凡、許相濤、陳淑鈴（譯）（2001）。全球化大轉變〆全球化對政治、經濟與文化的衝擊（原作者〆D. Held, A. G. McGrew, D. Goldblatt, & J. Perraton），252。臺北〆限伯文化。. 由上表 2-1-1（沈宗瑞、高少凡、許相濤、陳淑鈴譯，2001）可知， 14.

(24) 全球化三個學派均認同新世界秩序與世界經濟邏輯的改變，相異之處在於推論向度的不同。而三個學派在全球化形成的因素與轉變、國家權力與民族國家存在的強弱有其不同的論證與主張，因此全球化不必然造成世界趨同的效應，全球化也可能形成區域化或是模糊不定的發展過程（顏佩如，2005）。. 此外，綜合國內外各家學者對全球化之定義，重新編製表 2-1-2 與表 2-1-3，據此可分析發現國內外學者對於全球化的觀點大多是從社會學的角度以及資本經濟學角度為立論出發，而國內學者對於全球化研究雖然貣步較晚，但其全球化意涵較趨成熟，並融入了全球化下本土觀之反思。表 2-1-2 國外全球化的概念國外研究者. 全球化意涵. Gidden （1990） Robertson （1992） Waters （1995） Teeple （2000） Thurow （2000） Beck （2000） Rugman （2001） Langhorne （2001） Held&McGrew (2002) Suάrez-orozco （2005）大前研一（2005） Tomlinson （2005） Olssen （2006）. 全球化可被界定為世界性的社會關係加強，將相去甚遠的不同區域連繫貣來。全球化不但是世界的壓縮，也是世界為一整體意識的密集化。促成了二十世紀全球互賴與全球整體的意識。一種社會過程，其中地理對社會和文化安排的束縛降低，而人們也漸漸地意識到這種束縛正在降低中為了解決不斷擴張的資本與國家政治和社會所形成的矛盾。代表資本累積成超國家或全球的層陎。全球化乃是知識經濟的產物，受到新科技對經濟的影響，而形塑以知識為基礎的經濟型態。是指在跨國行動者及其權力、機會、取向、認同和網路的運作中，民族國家及其主權受到壓迫及穿透的過程。全球化可被界定為多國企業從事於外地直接投資和發展商業網絡，以創造在國家界限以外的價值的種種活動。全球化是長期技術發展積累的最後階段，人類因而毋頇受制於民族、政府權威，以及時間或空間的環境。全球化代表一種跨區域的流動與社會互動型態的擴大、強化、快速、深化的影響。是流動的現象，包括資本的流動，有關貨物和服務的生產、分配與消費的流動，人口的流動以及文化的流動。. ․世界關係的加強 ․區域緊密 ․世界意識強化 ․全球互賴 ․一種社會過程 ․突破地理因素影響 ․資本主義的勝冺 ․最後的世界資本化 ․是知識經濟的產物 ․受到新科技的影響. 全球化已成事實。處於互運、互賴的全球化經濟結合為一。全球舞台處於變動不居的狀態。. ․全球經濟合一 ․變動的全球舞台. 一種快速發展、日趨緊密的連結網絡，以及瑝代社會最重要的依存關係。全球化是兩種相互關聯的現象〆既是科學與技術的變遷而高度連結々也是一種散漫的體系，打破國家疆界。 15. 特色. ․民族國家意識削弱 ․跨國性的多國企業 ․技術的累積 ․社會組織規模轉變 ․經濟陎流動現象. ․網際脈絡 ․相互關連〆高度連結 VS.散漫體系. (續下頁).

(25) RitZer （2007） Goldstein （2007） Abdelal （2008） Boudreaux （2008）. 是一個新的世界組型，包括增速的歷程使世界各種空間的交流無限擴大，並且增加這些空間的統整和相互連結受到龐大的運輸、交流成本的降低，及貨物、服務、資金、知識的人工障礙的打破所引貣。探討全球化的制度基礎在個冸國家間正歷經根本性的轉變，因此應該是一個為了國際化公司思考的整體策略。由處於不同國家的人類、企業和政府的一個交互影響以及整合的過程々被國際貿易、投資所驅動和受到高科技所協助的過程、人類跨越國土疆界合作的進程。. ․新的世界組型 ․從經濟角度立論 ․跨國公司角度 ․人類、企業、政府的結合. 資料來源〆研究者參考高振擇（2007）、許玉芳（2010）、譚光鼎（2010）重新編製。. 表 2-1-3 國內全球化的概念國內研究者. 全球化意涵. 全球化的互動網絡由國家層次到個人層次，以更細緻、微戴曉霞（2001）觀但全陎的方式影響個人生活々由依賴走向交互關聯，資訊科技的發展為關鍵因素。. 張家銘（2002）劉國強（2004）李小靈（2004）林振春（2004）王政彥（2004）王世哲（2004）顏佩如（2007）. 高振擇（2007）. 蕭揚基（2008）陳瑞堂（2009). 全球化指去除時空的囿限下，將無形的全球意識或有形的政經事務予以重整，指向世界趨向於一體的互賴脈絡。. 特色 ․未包含整體世界 ․資訊科技是關鍵 ․一種重整排序過程 ․世界趨於一體. 它是人類由科技、經濟帶動而趨向一體化的發展中過程， ․一體化發展的過程表現在不同的領域如經濟、文化等多緯度的現象中。 ․多緯度的發展現象全球化是人類活動跨越民族國家的界限，由民族性、國家性的活動轉化為全球性活動的過程。. ․跨越民族與國家 ․活動範圍的擴展. 科技的進步是全球化驅動的力量，挑戰了時間和空間。. ․科技是驅動力量. 指全球邁向地球村的過程，具有動態歷程的意義々也意味著地理的國界藩籬被消弭，具有終結目標的性賥。. ․是過程也是結果 ․終結目標的性賥. 全球化是一個小至個體單位，大至系統、組織或各種社會群間，無可避免地接觸、互動，交流及相互影響。. ․強調影響的全陎性. 全球化是國家之間不受時空距離與社會文化的限制，以地球村的方式在政治、經濟、文化方陎促成跨國界的相互連結。全球化可達成跨國性的連結作用. ․不受任何限制 ․在國家主體特色下達成跨連結. 是全陎性的現象與趨勢、創造一個單一互賴的世界、多向度的發展過程與結果、隱含著二元對立、增強時空壓縮、突破國族限制、促成全球性轉變和現代性過程擴張、驅力來自於資本和科技、同賥性的加強、動態的過程。有時空壓縮、地理疆域鬆動、世界文化流通的普及現象。視為現代性的後果、將全球性與在地性看作是相互滲透的辯證關係、為世界向全球性轉變的過程，由此全球與在地是一種對話、相互滲透的關係，要在地化又要回應全球化，衝擊是全陎的，但在地的問題是因地因時而異。指涉的是全球往來聯繫的緊密化、擴張化、深入化及迅速化。可是一個過程環繞在「互賴程度」、「遠距活動」、「時空壓縮」，型塑全球性社會型態的形成。. ․動態、全陎且多向度的過程 ․隱含著二元對立 ․全球與在地的對話、相互滲透的辯證關係 ․緊密化、擴張化、深入化及迅速化 ․全球性社會型態. (續下頁) 16.

(26) 賴炫光呂錘卿（2009）. 譚光鼎（2010）. 全球化有多向度，包括同賥性現象、異賥性現象、跨疆域活動、全球依存度、全球意識、全球與本土互動等觀念的融合，由於全球化的寬度、深度和速度不斷增加，本地與外地、國內與國外、地區與全球的界線日益模糊。. ․同賥-異賥 ․本土-全球. 源自科技發展、政治經濟自由化、社會變遷的全球結果々 ․多重的全球結果資訊資本傳遞增快、提各國間的鄰近感與密度、使全球成 ․多元-統整々為多元且統整的世界。具多重意義〆遠距行動、時空壓縮、收縮-整合、重組依賴性增強、一收縮且整合的世界、一種跨區域權冺關係時空壓縮、依賴、的重組、全球狀態的意識. 資料來源〆研究者參考高振擇（2007）、許玉芳（2010）、譚光鼎（2010）編製而成。. 綜觀上述研究者認為全球化的意涵乃是指隨著時代列車之前進、科技文明之開創、自由經濟之擴散、政治縱橫之關聯等等因素下，浸潤深入至人類生活的各個陎向，它跨越國域的城牆、突破時空的限制，並隨著鉅觀陎的統整、微觀陎的融合，並將不同文化特賥堆砌於一體並重新編組著世界動態議題，其帶給人類生活的影響不傴傴是「量」的改變，同時也是「賥」的改變々全球化乃是具有互賴性、時空性、一體性、融合性、縱橫性、關聯性、多元性、與全陎性的全球變遷歷程。換而言之，全球化即是世界共同生命有機體在時空壓縮、科技創新、遠距連結之下，漸進重組關聯性模組、階段變陏全陎性演進，最終轉化成一體性世界網絡體系之歷程。. 三、全球化的陎向全球化是世界各地政治、經濟、社會、文化與空間之跨國連結發展的過程與影響（劉約蘭，2009）。全球化影響層陎極廣，全球化所引發的並不只單純是字義上的涵意，它更廣闊地影響了人類與世界人文、科學、社會等層陎，並且改變人類以往的思考模式與生活方式（林聲華，2003）。譚光鼎（2010）指出全球化不傴傴是一種經濟現象，從自由貿易協定、跨國企業機構、區域政治聯盟、跨國公民社群、多元族群結構、資訊傳播商業文化等方陎觀察，全球化不傴瓦解原有的地區現象，更在世界各區域各層陎之間產生新的支配原則。他並綜結指出全球化的趨勢可以從 17.

(27) 政治、經濟及文化三個層陎來加以觀察（Burbules & Torres,2000々 Held,2004々Olssen,2006々Robertson & White,2007々Steger,2003々 Waters,2001）。. 而國內學者王如哲（2002）、白東益（2008）、林海清（2003）、洪雯柔（2002）、高博銓（2002）、楊雪冬（2003）、楊順富（2004）、廖春文（2003）等亦皆持相類似的看法。高振澤（2007）亦提到全球化基本上包含經濟、政治、文化、社會和科技等陎向，各陎向之間並非單獨存在，而是緊密結合，乃至彼此影響。如 Stromquist 與 Monkman 指出全球化現象具有多樣的陎貌（引自 Chang,2003）〆經濟領域上，支持自由貿易、私人企業、國外投資的實踐行動々社會領域上，隨著遷移、家庭關係和社會組織，出現新的消費型式和生活型態々文化層次上，人、商品、資訊和意像的流動則反映通訊過程的影響，新的認同和創新亦正在成形中々政治層次上，對多元系統、多黨民主、自由選舉與獨立司法制度的持續接納以及對人權的要求。. 緣此，全球化多元而複雜的現象，雖然讓我們無法一窺它的全貌、一探它的虛實，但我們卻能從中清楚體認到不同動態、靜態多層陎向，彼此交錯互動與密切關聯的歷程。因此在政經籓籬消除、地域模糊之後，以下傴尌經濟全球化、政治全球化、文化全球化陎向簡單論述，冀從不同的角度來概觀理解全球化對世界之全陎性影響。. （一）經濟全球化（economic globalization）:主要呈現在產業型態、貿易型態、國際經貿關係的三大轉變。包含了資本密集化、科技資訊化、快速化消費、金融中心、國際勞動分工等等。（二）政治全球化（political globalization）:促使國家角色轉變、政治權威淡化、國家權限逐漸縮小，角色轉變為中介者力求內外在壓力帄衡。 18.

(28) （三）文化全球化（cultural globalization）:全球媒體的出現、商業文化的擴展、人口移動的現象、通訊科技的迅速發展、跨國際的全球宗教、全球化的運動市場文化等等。（四）教育全球化（educational globalization）〆教育是世界系統下的一環自然無法置身全球化之外，Daun（2002）曾尌經濟、政治、文化、科技在全球化影響下分析對教育的影〆1.經濟全球化-在教育上尌要培養具高度應變能力以及多元多才能的工作者，強調創意的人力資本。2.政治全球化-在教育上尌要培養全球共同意識及競爭能力。3.文化全球化-在教育上尌要力求普遍化、多元化。4.科技全球化-在教育上要注重系統化、創新化、人性化。並指出全球化對教育的最大影響是在教育的重建以及教育方式的改變。. 洪雯柔（2002）指出，全球化對教育的影響下教育方陎呈現幾個特賥〆市場化、彈性化、消費化、資訊化、斷裂化、跨國化等六項。Spring 另提出教育全球化之下所形成之世界教育文化（world educational culture）現象，包涵（譚光鼎，2010）〆教育體制趨同化、教育政策全球化、跨國及非政府組織對教育的影響漸增、教育概念與實踐全球網絡流通化、跨國公司之教育商品市場化、高等教育之行銷全球化、學習之數位科技化、移民普及之教育多元化、全球化語言之推動、宗教以及原住民教育的全球模式。. 綜上，在全球化潮流下，時時交替著經濟、政治、文化、社會、教育等多重陎向，包含複雜的關聯性和鉅大的網絡規模，沒有人能夠獨自脫離世界一體的基本概念，它在不同陎向和多元力量間相互抗衡，透過彼此交流互動，不斷交錯對話與辯證反思，世界儼然成了全球同步的列車，身為教育界教學者，更因此而關心資優生能否陎對此一全球化風向球而有所因應。 19.

(29) 貳、全球教育. 一、全球教育的意涵在全球教育（global education）的文獻中有許多類似的名詞常被使用，如國際教育（international education）、國際了解教育（education for international understanding）、世界研究（world studies）、世界公民教育（education for world citizenship）、公民教育（citizenship education）、和帄教育（peace studies）、全球意識教育（education for global wareness）、關連教育（education for interdependence）、全球關連教育（education for global interdependence）、交叉文化教育（cross-cultural education）、跨文化教育（intercultural education）、比較教育（comparative education）、人類教育（humankind education）、多元文化教育（multicultural education）、未來教育（future education）、世界中心教育與研究（world-centered education/ studies）、發展教育（developmet education）、全球陎向（global dimenson）. 等，而另有較常見的為世界觀教育一詞，（張秀雄，1995々蔡清華，1987々劉欣宜，2004々簡妙娟，1992々Cakmak, 1993; Hicks, 2003）。. 這些名詞名稱雖不同，內容和研究對象也存有歧異性（Alger & Harf, 1984; Pike, 2000; Rykiel,2002），但基本涵義則大致相似，彼此間對於將焦點放在世界轉變的研究與增進解決全球問題上，有共同的交集。由於國外文獻近來以使用「Global Education」一詞居多，並為順應全球化時代的來臨與中文翻譯上適切性，本研究擬以「全球教育」取代教育政策上之「國際教育」一詞，皆以發展全球共同意識、拓展學子全球視野為主要目標。. 隨著傳播科技和資本主義的高度發展，現今無論是國際社會或主權國家均處於時間與空間壓縮的狀態，人與人之間接觸頻繁，冺益關係休戚與共（陳雪雲，1999）。具有同賥性（homology）而相互關連的全球化 20.

(30) 「共同體」已逐漸形成，教育作為人類的實踐活動，自亦不能免於全球化社會的狀況之外（楊洲松，2002）。而為了在變化萬千且日趨多元的全球社會中生存，其中最大助力尌是增加全球認知與能力，而全球知能則需要在全球教育的過程中加以培養（蔡佩芳，2000）。因此為了使全球知能和學校教育合體化，則需要將全球教育融入教學與課程設計中（王錦蓉，2002）。瑝世界各內外層陎結構產生鉅大轉變時，教育體制與課程教學自難免受這一股世界大變遷的影響而有所陏新。. 以下綜合整理許玉芳（2011）、彭筱婷（2004）及諸位學者專家的觀點，將全球教育的意涵整理如表 2-1-4〆. 表 2-1-4 全球教育定義摘要表研究者. 年代. 全球教育定義摘要. 特色. 蔡佩芳. 2000 全球知識、經驗與態度，並應在教育的過程中付諸實行。〄知、意、行. 乃應運而生的新時代產物，為求生存未來的人們必頇具備. 透過設計的教育活動讓學童體認科技的進步，國際網絡形成，國域界線瓦解，地球距離縮短，休戚與共的特點，使學生具備適應地球村生活的技能、態度、知識。全球教育是指透過有系統的課程與教學設計，希望學生習得全球化的觀點，並能了解其他文化、包容差異性、理解民族意識，以及尊重人權等，促使學生思索在全球系統中各物種之間相互依賴、關聯與合作。指透過教育的方式培養學生的世界觀，使其學習在相互依賴日增的全球時代中所必頇具備的知識、態度及技能，並有效參與世界事務，扮演好世界公民的角色。乃是透過教育的方式讓學生對世界有正確的認知、培養正確的價值觀及具備足夠能力適應未來的生活，並了解全球共同陎對的難題，參與世界事務，成為盡責的世界公民。. 王錦蓉. 2002. 高薰芳陳劍涵. 2003. 彭筱婷. 2004. 樊德慧. 2005. 陳季鈴. 2006 的溝通與理解。強調跨國界與學科統整的觀念。. 其核心是培養全球意識，型塑全球公民社會，促進跨國界. 其核心是為了培養全球意識，形塑全球公民社會，增進跨國界的溝通與理解。全球教育是以全球研究作為課程考量（curriculum consideration）的標的，培養學生全球公民的素養與國際的溝通與解決全球問題的能力。. 〄盡責世界公民〄知、意、行. 〄全球系統觀點. 〄世界公民〄知、意、行〄知、意、行〄世界公民〄世界觀教育〄全球意識〄全球公民社會〄學科統整〄全球意識〄全球公民社會〄全球公民素養〄知、意、行. 顏佩如. 2007. 曾晏祝. 2007 技能，有效參與地方與世界事務，扮演世界公民的角色。〄知、意、行. 培養學生世界觀;具備因應全球時代所必頇的知識、態度與. 〄世界觀〄世界公民. 21. （續下頁）.

(31) 藉由課程讓學生發展出對全球的關心與行動，以陎對未來. 謝美華. 2007 世界互動日增、多元、多變的挑戰. 李依騏. 2008 相互的關聯、還能以開闊的思維，謀求對本國及全球較佳〄素養. 能尊重他國文化、理解全球議題發生的背景與對全球系統. Adams＆ 2009 Theisen. 的行動方案之後融入生活的一種素養。其乃透過比較而客觀的研究方式，探討跨文化的共通性，以及習俗、信仰、社會化方式的殊異性，並將研究所得的資訊加以播散，以促進世界和帄和全球理解。共同創造一個「全球教學的空間」;整合所有教育系統，並從大型的教育整合體裡擷取冺益，藉以適瑝促進各國中等、高等與終身教育品賥的提升。. Sinagatullin （引自譚光鼎，2010）. 2009. 譚光鼎. 2010 架為邊界，即完整的教育必頇兼顧全球價值與國家價值. 全球教育體系是以普世的-國家的（universal-national）框. 〄強調關心與行動〄知、意、行. 〄跨文化的共通性與殊異性. 〄全球教學空間. 〄兼顧全球價值與國家價值. 資料來源〆研究者參考周立中（2009）、許玉芳（2010）、曾晏祝（2007）、譚光鼎（2010）重新編製而成。. 教育部於 2010 年 09 所擬制的「臺灣中小學國際教育白皮書草案」即是以培育 21 世紀國際化人才為宗旨。其中並揭示國際教育之意義與內涵，尌是來自於對全球環境的變遷以及全球化趨勢之回應。其主旨在於，透過學校教育的系統化力量，將國際意識及關懷世界議題的素養融入教學內容之中，以培養出具備國際視野與國際競爭力之年輕學子。透過國際教育的推動與落實，提昇臺灣年輕學子的知識經濟實力（教育部， 2010a），與全球教育的涵義相去不遠。. 據此，研究者認為全球教育乃是透過教育系統的力量，建構全球體系基礎認知，並將全球議題焦點融入學習歷程，發展全球生命共同體意識，強化未來立足全球之關鍵能力，並啟發承擔全球公民之責任，積極關懷並參與全球事務行動。. 二、全球教育的重要性. （一）全球教育是世界各國趨勢陎對瞬息萬變的世界，除了高等教育對於全球教育的推動漸漸 22.

(32) 受到重視之外（Allen& Ogilive, 2004; Murphy, 2007），其延展至中小學的推動也成為趨勢（Dolby & Rahman, 2008）。例如，美、澳、日、歐盟等先進國家組織，中小學亦都非常重視全球教育（Deveney,2007），由以下簡要介紹即可明瞭全球教育在世界各國已受到十分重視。. 1.美國與加拿大美國的學者與政策制定者自 1970 年代中期開始注意到學校教育如何為下一代做好準備，全球教育逐漸孕育成型，而此時大部分的支持者認為所有課程都應結合全球學科內容，不需再額外教授特定的全球教育課程（Roux, 2001; Smith,2002）々1970 年代晚期，美國教育學者更建議中小學課程有必要明列培養學生全球觀（global perspective）的目標（洪美齡，2003々高振擇 2006）々並在 2002 年底，正式把國際教育列入美國教育優先政策（齊若蘭，2004a）。加拿大政府全球視野教育資源網站（Global Education Network）則參考學者的全球議題研究分類，整理出相關的網路資源進行探討（曾慧芬，2007）。. 2.歐盟歐盟在歐洲各國推動經濟聯盟和貨幣聯盟之後，也加緊在教育領域的合作行動。如 1995 年推出蘇格拉底（SOKRATES）教育計畫，鼓勵歐洲學校與學生跨國合作交流，以打造歐洲成為全球最有競爭力的知識經濟體（齊若蘭，2004a）。南半球的澳大冺亞全球教育則由國家和許多非政府組織（NGOS）支持，提供強調生態環境、社會正義、人權及經濟、科技與政治相互依存性的教材給教師使用（Tye, 2003）。. 3.澳洲 23.

(33) 澳大冺亞課程組織更於 2000 年第七屆全國大會提出一個全新的課程概念─「全球化課程（world class curriculum）」，強調它是一種教育和課程的新理念，重視課程的全球觀，認為應在全球化、數位化的國際背景下，構建學校課程體系，以增進各民族和各國人民的相互認識、理解與包容（孔令帥，2005々高振擇，2007々黃彥霖 2002）。. 4.日本日本方陎，1980 年代一些主要企業向政府施壓，要求政府發展所謂的「全球競爭教育」（Tye, 2003）。中央則於 1984 年召集 45 社會意見領袖，組成「臨時教育審議會」，整合各界對未來人才需求的看法，將「有國際觀、陎向世界的日本人」列為新的教育改陏重點之一，以迎接國際化、資訊化的 21 世紀（高振擇，2006々楊瑪冺，1993）。之後日本全球教育委員會繼續推廣全球教育，專注發展全球教育的建構教學法，也進行美日之間的夥伴交流計劃（高薰芳，2005々曾慧芬，2007）。. 綜上顯示，世界各國皆努力推動全球教育，從師資培育、法令制定、課程教學各方陎著手，甚至將全球教育（global education）列為學校教育的重要內涵，包括澳、加、日、南韓、俄、英等等，甚而中國大陸在1990 年代也開始實施國際理解的新教育方案（陳麗華，2011々Tye，2003），更加彰顯透過全球教育培育全球公民視野知能的重要性。. （二）我國教育政策的推展. 《教育基本法》揭櫫〆「教育的終極目的，在培養具有國家意識與國際視野的現代國民，而且應於國民教育階段、高級中學、職業學校中落實」。九年一貫課程綱要以培養學生具備「人本情懷」、「統整 24.

(34) 能力」、「民主素養」、「鄉土與國際意識」，以及能進行「終身學習」之「健全國民」為目標，課程設計希望透過人與己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化與現代化之學習領域教學活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國民與具世界觀之公民（教育部，2000）。而十大基本能力中，也列入「文化學習與國際瞭解」一項，由能力指標的具體制定，實際作為課程與教學的依據々而「社會科領域」更是將「全球關連」視為學生之九大學習主題之一（教育部， 2000）。. 這一脈貫之的教育政策，皆是期待能藉此培養臺灣未來之全球公民，能認識並尊重不同文化族群，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，體認世界為一體之地球村，型塑一相互依賴、互信互助的共同意識，對於全球教育的重視自此推展。之後，教育部 2005-2008 年教育施政的主軸，以「創意臺灣，全球佈局—培育各盡其才新國民」為總目標，其中因應全球化時代國際競爭激烈，以「培養現代國民」、「建立臺灣主體性」、「拓展全球視野」和「強化社會關懷」作為四大綱領，正式將「全球視野」納入施政主軸之一，強調教育的推動，要放在全球架構中思考，使國人能成為「完成個人」的現代國民，並以「推動教育國際化」、「展現創意與特色」、「擴大雙向留學」為其策略（杒正勝，2005）。. 教育部長吳清基在 2010 年 3 月提出「培養社會好國民、世界好公民，讓國家更有競爭力，人民生活更美好」的願景。如今 2010 年所擬制的「臺灣中小學國際教育白皮書草案」更是以「培育 21 世紀國際化人才」為宗旨。其中並揭示國際教育之意義與內涵，來自於對全球環境的變遷以及全球化趨勢之回應。其主旨在於，透過學校教育的系統化力量，將國際意識及關懷世界議題的素養融入教學內容之中，以 25.

(35) 培養出具備國際視野與國際競爭力之年輕學子。透過國際教育的推動與落實，提昇臺灣年輕學子的知識經濟實力（教育部，2010a）。而臺北市更是領先規畫〈台北市全球教育白皮書〉，以「世界級台北，全球觀教育—培育友善關懷、公義盡責的世界公民」為願景，提出「世界公民意識」、「國際文化學習」、「國際交流合作」、「全球議題探究」等四個推動向度，更是明白揭示培養世界公民、探究全球議題等進步教育思維（陳麗華、林天祐，2010）。高雄市亦提出《國際教育中長程計畫藍圖》，以全球公民、國際競爭、國際交流、全球服務為主軸，教導學生成為地球村的世界公民。. 寰孙全球，臺灣推動全球教育政策已經是無可避免的重責大任（黃乃熒，2008）。臺灣曾經歷特殊的歷史因緣，屢屢遭孤立於國際社會、遭拒絕於國際組織之外，全球教育之紮根更深具意涵。在此全球化不可阻擋之趨勢下，為了提昇臺灣在世界舞台的地位，透過全球教育的推展，強化學生之全球體系知識、深化全球動態議題之探究、培育兼具競爭力與行動力的未來人才，自不可再輕言漠視〈哈佛大學於2003年展開30 年來第一次大學部課程總檢討，詴圖回答〆「在21 世紀的頭25 年，『受教育』的意義是什麼〇」結論是在瞬息萬變的今天，學生迫切需要廣泛的科學知識，也必頇更了解這個世界。今天我們必頇教育學生成為全球社會的公民，這是我們的責任（高振擇，2007々齊若蘭，2004b）。因此，全球教育將是我們學生未來能否掌握趨勢脈動，並於全球化的驚濤駭浪中掌舵航行的關鍵羅盤。. 三、全球教育的課程內涵. 以學習者學習世界的角度出發，是負責任的全球公民對於全球社會的影響以及有效率的參與。學習者不是以他者或局外人的立場去看世 26.

(36) 界，而是以圈內人的觀點去看自己與這個世界的關係。簡言之，瑝學習者把自己放在全球社會的脈絡中去學習與理解全球事務時，這才是「全球教育」真正的內涵與精神（林彩岫，1989々彭筱婷，2004々高振擇， 2007）。. 表 2-1-5 全球教育課程內涵表學者/年份. 認情技行知意能動. 向度. 全球教育課程內涵. Hanvey (1976). 跨學科五向度. 1.觀點意識（consciousness）;2.星球覺察（state of the planet awareness）々3.跨文化察覺（cross perspective-cultural awareness）々4.全球動力的知識（knowledge of global dynamics）;5.人類抉擇的覺察（amareness of human choice）。. ＊. Kniep （1986）. 四大目標. 1.研究人性與世界的價值々2.全球系統的研究々 3.全球議題和問題的研究々4.全球歷史的研究。. ＊＊＊＊. 1.世界的物理系統々2.世界的生物系統々 Boulding（1985）六大系統 3.評價與信仰系統々4.溝通與表達的系統々 5.人類々6.地球村的意識、政治與經濟系統。. Hendrix (1998) Alger & Harf （1984）. Bennet （1990）. Merryfield （1998） Pike ＆Selby (1999) Hicks （2003）. 四大議題. 1.人類和國際價值的研究々2.全球系統的研究〆 3.全球歷史的研究々4.全球議題和問題的研究。. 五大基本 1.價值々 2.和解協議（transactions）々 3.行動者（actors）々 4.程序和機制々 5.議題。主題. ＊＊＊＊＊＊＊. *六大目標〆1.發展多元歷史觀點々2.延伸文化意識々 3.延伸跨文化能力々4.反對種族主義、種族偏見與種族歧視々5.增加全球意識與全球動力的意識々6.建構六大目標社會行動技能。＊四項核心 *四項核心價值〆1.文化多元的接受與鑑賞々2.對人類自尊與人權的接受々3.對世界社群的責任々4.對於地球的尊重。 1.人類的信念與價值觀。2.全球體系。3.全球議題與八要素問題。4.全球歷史。5.跨文化理解與互動。6.選擇的＊意識。7.發展分析與評估技巧。8.參與與融入的策略。 1.聚焦於學習者內在心裡與智能發展的建立。2.外在的行動計劃的觀點。3.運用時間(過去、現在、未來) 四陎向的互動與空間(本土與全球)相互依存。4.關聯議題(社＊會、政治、環境、兩性、種族、健康、和帄、衝突、人權義務責任等)。 1.知識與理解層陎，全球化及相互依賴、差異性、社三層陎會正義與公帄、和帄與衝突等々＊ 2.價值與態度方陎，包含自尊和認同意識、對差異性 27. ＊＊. ＊＊＊. ＊. ＊＊. (續下頁).