多元文化融入繪本教學之初探
劉家均 臺北市立大學習與媒材設計系課程與教學碩士班研究生一、前言
多元文化概念（multiculturalism）或是「文化多元論」（cultural pluralism）， 最初皆是以「族群」（ethnic group）做為文化差異的判斷基準。換句話說，「多元 文化」的原始意涵是「多元的族群文化」（李台元，2017）。 臺灣 1987 年解嚴後，政治運動、社會運動、多元文化運動，以及女性與原 住民權益的運動，開始風起雲湧。臺灣於 2003 年實施九年一貫課程後，將鄉土 教育融入各領域教學，加強學童對鄉土文化的認識。除此之外，早在 1988 年， 政府即公布「原住民教育與文化政策規劃」，並將其教育目標訂為「培育民族菁 英、厚植生計能力、永續文化發展」，一方面保障原住民的教育自主權，一方面 營造了多元社會真實環境（龔詩鈴，2015）。近年來，跨國婚姻在台灣為一新穎 議題，也代表著其對臺灣社會的影響力不容小覷。因此，以新住民人數比例最高 的新北市為例，不但辦理了許多多元文化系列活動，更開辦了許多新住民成人基 本教育班別，看的出來，在新住民教育這一塊，政府做了極大的努力。二、多元文化教育之意涵
多元文化教育植基於文化多元主義（cultural pluralism），是強調尊重文化差 異與追求教育均等的新興教育改革運動（蔡姈津，2015）。多元文化教育希望透 過學校以及其他教育機構，提供學生認識不同文化團體的歷史文化與貢獻，使學 生瞭解與認同自己的文化，並能欣賞及尊重他人的文化（Grant＆Ladson-Billings, 1997）。 多元文化教育的意義及範圍非常廣泛，針對國內外學者的主張，研究團隊將 多元文化教育的定義分為五大部分，分別為：多元文化教育是持續改革的歷程、 多元文化教育以所有學生為對象、多元文化教育能因應差異、肯定多元的價值、 多元文化教育關注教育機會均等（引自劉美慧，2009）。 多元文化教育的提倡，深深影響了後續的課程發展。十二年國民基本教育課 程綱要總綱有 19 項議題，而「多元文化」即為其中之一。多元文化教育議題的 「基本理念」為：我國憲法肯定多元文化的理念，多元文化教育的精神亦納入《教 育基本法》第 2 條中，顯示我國以法律維護多元文化之價值（國家教育研究院， 2017：82）。(一) 多元文化教育目標 根據多元文化教育議題的「基本理念」，國教院設定了三項多元文化教育的 學習目標：1. 體認文化的豐富與多樣性；2. 維護多元文化價值；3. 養成尊重差 異追求實質平等的跨文化能力（國家教育研究院，2017）。另外，國內研究亦指 出，學者對於多元文化教育的目標持有許多不同的看法，筆者整理多元文化教育 的目的如下：1. 促進族群和諧；2. 維護教育機會的均等；3. 改變學校結構與教 學；4. 促進各種不同文化間的相互了解、尊重與學習，培養學生多元開放的文 化觀；5. 培養學生的批判思考能力（張聖山，2012）。 劉美慧、陳麗華（2000）亦綜合學者的看法，將多元文化的課程目標歸納為 三大面向，整理如下： 1. 認知方面：除了對自己的文化，包括歷史、傳統、價值等，有基本的瞭解與 認同外，能夠支持文化多樣型，進而支持，肯定多元文化之美。 2. 情意方面：能培養學生培養自我概念、自尊自重之心，除此之外，更能減低 其偏見與刻板印象，消除種族、性別與階級中心主義。 3. 技能方面：第一，提供不同族群的學生相互合作學習的機會；第二，培養其 多元觀點，使其接觸多元議題，發展批判思考之能力；第三，培養其社會行 動能力，主動關心弱勢族群並願意共享資源與權力。最後，培養學生適應現 代民主社會的能力，同時建立開闊的世界觀。 (二) 多元文化課程設計模式 為達成多元文化教育目標，許多學者提出不同的多元文化課程發展模式，張 聖山（2012）整理如下： 1. Banks（1989）將課程架構的改變情形分為以下四種模式：(1)貢獻模式；(2) 附加模式；(3)轉化模式；(4)社會行動模式。貢獻模式是指教師特過教學活動， 在特定的節慶，讓學生接觸少數民族的文化；附加模式是指將不同族群的文 化融入在課程架構中實施；轉化模式是將射程架構大幅改變，目的在使學生 瞭解不同文化對整體社會之貢獻；社會行動模式是指讓學生從不同的族群觀 點探討社會議題。 2. Grant 與 Sleeter（1996）則將課程設計目標分為五種模式，主要是在探討種族、 階級、性別、特殊教育和教育改陏之間的關係：(1)特殊性與文化差異模式； (2)人際關係模式；(3)單一群體研究；(4)多元文化模式；(5)社會重建教育模 式。特殊性與文化差異模式之課程目的在縮短弱勢學生之表現與學校期望的
究之課程目的在促進每一位學生對某一特定族群的瞭解、尊重與接納；多元 文化模式之課程目的在促進學校內學習機會均等，並強調學生批判思考之能 力；而社會重建教育模式之課程目的在培養學生促進社會結構均等的社會行 動能力。 3. 黃政傑（1993）則針對學校每位課程設計，提出十種多元文化之課程設計模 式：(1)補教模式；(2)消除偏見模式；(3)人際關係模式；(4)非正式課程模式； (5)正式課程附加模式；(6)族群研究模式；(7)融合模式；(8)統整模式；(9)社 會行動模式；(10)整體改革模式。補教模式之課程係根據優勢族群之文化觀 點設計，因此需透過補教教學提升弱勢學生的學習成就；消除偏見模式是在 不改變課程結構之情況，消除課程的偏見與歧視；人際關係模式將人際關係 的內容納入課程，促進族群間之和諧；非正式課程模式即在正式課程之外， 提供學生與慶店相關的課程內容；正式課程附加模式將有關族群的內容分散 至正式課程中來教學；族群研究模式係探討某一族群之文化背景；融合模式 是將各種多元文化的內容，融入相關科目的教學；統整模式是以某一社會事 件為核心，探討各族群對其的觀點及感受；社會行動模式將各文化的觀點與 經驗，進一步付諸行動，進行社會改革；整體改革模式則從社會、課程到學 校系統，做完整的規劃。
三、繪本之意涵
「繪本教學」是指以繪本為教學體裁，以精采有趣的故事吸引學習者閱讀， 使學習者在閱讀的樂趣中發揮無限的想像力，並藉由圖文訊息進行省思，已達成 培養其閱讀習慣與自主學習能力的教育目標（許瑞芬，2015）。利用繪本進行教 學可以讓孩子走入一個超越現實的世界，並在享受閱讀的過程中，同時增加其之 事的廣泛性，提升其對於世界的好奇心，進一步了解與自己不同的各種族群及文 化。 多元文化繪本帶給學童的影響非常多元，Yokota（1993）認為多元文化文學 作品對學童的影響如下：（一）建構學生多元觀點，使其在社會中能了解其他文 化，以欣賞的態度看待他人；（二）有助於多元經驗的養成，從文學作品察覺不 同文化之價值，擴展其文化經驗的生成（引自劉美慧，2009）。四、多元文化融入繪本教學之運用
近幾年來臺灣灣社會組成更為多元，多元文化的精神除了已經認可為基本國 策之外，多元文化理念的推動也開始進入校園，希望從國民教育階段起開始紮根， 培養富有多元文化素養的未來公民（劉美慧，2009）。(一) 《新北市多元文化繪本》 新北市政府為因應新住民問題，積極推廣多元文化教育，以實現《新住民教 育白皮書》之政策目標。新北市政府於 2008、2009、2011 年分別與多元文化相 關學者專家合作，一共出版《多元文化繪本東南亞篇》、《多元文化繪本第二輯》、 《多元文化繪本第三輯》共三輯套書，希望配合《國民小學多元文化教材東南亞 篇－我們都是一家人》，增進學童對異國文化的認知、理解、關懷與接納（蔡姈 津，2015）。 蔡姈津（2015）的研究結果指出，將多元文化實際融入國小課程能同時提供 國小學童文化體驗的機會。例如設計「媽祖繞境七部曲」文化課程，可以讓學童 理解文化的來龍去脈，相較與以往的社會領域教科書，內容總是只有相關基本常 識的簡單介紹，多元文化課程實施的歷程帶給學童很不一樣的文化體驗機會。 (二) 多元文化與繪本教學相關研究 姚美蘭（2015）於臺灣博碩士論文資訊網以「繪本教學」為論文名稱，搜尋 到以「多元文化」為主題的繪本教學研究僅有汪妮箴（2009）、洪映姿（2010）、 王秀華（2011）、林淑娟（2011）、張聖山（2012）與張如莉（2012）六篇碩士論 文。另參考劉美慧（2009）為新北市教育局所作的研究專案，一共七筆資料。研 究者於今年（2018），以同樣之方式，於臺灣博碩士論文資訊網搜尋，僅獲得三 篇較新之碩士論文，包括蔡姈津（2014）、陳美年（2015）以及姚美蘭（2014）。 由此可見，運用繪本於多元文化教學之研究仍稍嫌少許，也代表此研究領域值得 後續研究者開發、深究。 綜合以上所提及之碩士論文，筆者發現其研究對象皆針對國小學童，且研究 結果大部分皆呈現繪本運用於多元文化教學之成效佳，也呼應了姚美蘭（2015） 所言：國小階段適合推動多元文化教育，且因繪本圖文並茂、形式豐富多樣，具 趣味與創意性，多元文化教育課程採用繪本為教材的設計可獲得良好的成效。
五、結語－預見多元文化繪本之未來
韋士勒（Clark Wissler）將文化解釋為「文化是一種生活模式」，筆者也認為 多元文化教育應該建立在日常生活中，並且將「繪本教學」融入到各個領域中， 不但能提升國小學童之學習動機及興趣，同時也能使其真正認識不同的文化知識， 實為一值得推崇的教學策略。雖然低、中年級的學生對於多元文化的先備知識不 足，但是此階段被認為是學習成效最佳的階段，因其對於價值觀、刻板印象仍未透過繪本進行多元文化教育為國內外許多研究者所提出的建議。現今坊間的繪本 作品非常多，內容更是包羅萬象，「多元文化」所佔之比例也日益增長。若教師 在教學上能有效利用此媒材進行多元文化教學，相信在不久後的將來可以在學童 的多元文化素養上看見成效。 除了課程上教學成長之外，身為教育前線的教師們應該藉由與學童的互動過 程中，進一步省思教師的角色扮演。Sleeler&Grant 主張使不同文化背景的學生能 夠有能力發展各自的認知策略。因此，教師必須協助學詩發現屬於自己的學習型 態、考慮到每位學童的文化背景，才能使學習型態設計課程達到最高效益。 參考文獻 王秀華（2011）。新北市政府出版品「多元文化繪本」之探討－以東南亞篇 與第二輯為例（國立臺北教育大學社會與區域發展學系碩士班碩士論文）。取自 臺灣博碩士論文系統。（系統編號 099NTPTC204071） 何三本（1998）。幼兒故事學。臺北：五南。 李台元（主編）。（2017）。從多元文化到多元文化教育。國家教育研究院 教育脈動電子期刊，12。 汪妮箴（2009）。運用繪本進行族群教學之行動研究－以國小二年級為例（國 立台中教育大學教育學系碩士班碩士論文）。取自臺灣博碩士論文系統。（系統編 號 098NTCTC205016） 林敏宜（2000）。圖畫書的欣賞與應用。臺北：心理。 林淑娟（2011）。「來說多元文化故事」－運用新北市新住民多元文化繪本於 低年級教學之行動研究（國立台北教育大學社會與區域發展學系碩士班碩士論 文）。取自臺灣博碩士論文系統。（系統編號 099NTPTC204067） 姚美蘭（2015）。繪本教學對國小三年級學生多元文化素養之影響（國立臺 南大學教育學系課程與教學碩士班碩士論文）。取自臺灣博碩士論文系統。（系統 編號 103NTNT1576006） 洪映姿（2010）。繪本對於小學多元文化教育的影響（雲林科技大學應用外 語系碩士班碩士論文）。取自臺灣博碩士論文系統。（系統編號 099YUNT5615007）
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