歷 文教育 第九 、十期 含刊
:○
○三軍 十 二 月前
-29-兩岸教改下初中
(七
∼九年級
)社
會課程統整初探
一
鳥
. 一 、前 言 二 、臺 灣 九 年 一 貫社 會領 域 課 程 綱 要 三 、臺灣 民 間版 教 科 書 的統 整模 式 四 、大 陸歷 史與 社 會課 程 標 準 五 、人教 版 《歷 史與 社 會 》教 科 書統 整 策略 的 分析 六 、結 論 - 、 面 臨 內部 政經社會 的鉅 變 ,與外在 國際因素 的挑戰 ,兩岸近十餘 年 來都 高倡 教育改革 。在 國民基本教育 方面 ,臺灣 早於民 國五十七年就步入九年 國教 的階段 , 然而 並未將九年 國教做整體 的規劃 ,國小 、國 中課程 的設計 與教科 書的編纂 ,是 由兩套人馬負責 。以所謂社會科而言 ,小學是 「社會 」,國中 (之前 的初 中亦然) 則是 「歷史 」、「地理 」、「公民 」三科分設 。近年 關心教育 的人 士 ,突然 大夢初 醒 , 以 「九年一貫 」作 為訴求 ,進行以課程 改革 為核 心 的教改 ,涉及面 之廣 ,影響 之 大 ,不啻一 場教育革命 。九年 一貫 的教改 ,課程 改革特別 強調 「統 整 」、「合科 」 概念 ,以打破 分科教學 、各科互不連貫 的現 象 。l原有在 國 中 (九年一貫課程稱為 七至九年級)的
歷 史 、地理 、公民課程消失 了 ,代之以 「社會 學 習領域課程 」,以 合科 為基礎 ,發展統 整課程 。 大 陸方面 ,19呢年 〈九年義務教育全 日制小學 、初級 中學課程計劃 (試行)〉.
國立 垂灣 師範大學歷 史學 系教授 】 林 清江,〈國民教 育九年一貫課程規ill專案報告 〉,見高強華主編 ,《九年一貫課程革新論文 朱 》(台北 :國立壺灣師範大學 ,民國S9年1U月初版),頁%。-3U-
歷文教育 第九 二±期合刊 的頒布 ,以「社會 」課取代小學五 、六年級的歷史 、地理課程 ,正式有了社會科 課程 。廿世紀最後二 、三年 ,更掀起新一輪的課程改革 ,義務教育階段課程有綜 合與分科兩種模式 ,供地方和學校 自由選擇 。綜合課程又有文 、理之分 ,綜合文 科的具體名稱 ,初定為 「社會 」,最後改為 「歷史與社會 」。不論名稱如何 ,其性 質和某些國家所謂的社會科是一致的 。「歷史與社會 」的設計 ,在大陸學校課程與 歷史教育發展上 ,具有重要里程碑的意義 。2「歷史與社會 」課程 ,「強調人文精神 和歷史感 ,力圖以綜合的視野突破原有學科界限 ,聯繫國內外不斷變化的現實 , 整合歷史 、人文地理 、經濟 、政治 、社會等多領域的知識 。」3「將歷史 、人文地 理及其他人文社會科學的相關知識有機整合 。」4 臺灣的 「社會學習領域 」與大陸的 「歷史與社會 」,都是教改政策下的新課程 , 應有異曲同工之處 ,立意在打破學科 ,強調統整 (整合)。本文從政策出發 ,落實 到教材 (教科書 》 以統整為主 旨,對兩岸前所未有的嶄新社會課程進行探討 ,指 陳兩方的特色 ,就教於關心教育改革的人士 。本文在教科書的採擇上 ,臺灣為民 間版的翰林 、仁林 、南一 、康軒 四家出版的教材 ,大陸則僅採用依據 《歷史與社 會課程標準 (二)》編撰 ,人民教育出版社的具有統整特性的 《歷史與社會 》教科 書 。 由於兩岸教改下統整教科書的使用 ,為時不過一年半 ,整套三年的教材尚未 出爐 ,本文僅能依據已經出版使用的教材 ,及各家教材三年的課程綱要架構來論 述 ,故而稱之為 「初探 」,希望能有拋磚引玉的作用 。二 、臺灣九年一貫社 會領域課程綱要
臺灣九年一貫教改 ,強調 開放精神 ,揚棄課程標準的制定 ,代之以 課程綱 要 。 教育部先後訂 定 《國民 中小學九年一貫 課程暫行綱 要 》(九十 一 、九十二學年度適 2 3 白月橋 ,《歷 史教 學 問題探 討 》(北京:教育科 學 出版 社 ,2UU上年 7月第二版),頁3B名9。 中華人 民共和 國教 育部 制 定,《歷 史與社 會課程標 準(一)》(北京:北京師範 大學 出版社 ,2UUl 年 l1月第二 次 印刷),頁l。 中華人 民共和 國教 育部 制 定,《歷 史與 社 會課程標 準(二 )》(北京:北京師範 大學 出版 社,2°U1 年 12月第二 次 印刷),頁1。用,2UU2、
2UU3入
學者)及《國民中小學九年一貫課程綱要 》(九十三學年度適用 , 2U田入學者),為
九年一貫教改的根本大法 。綱要包括總綱 ,及各學習領域綱要 。 總綱揭櫫 「學習領域之實施 ,應掌握統整之精神 」,準此 ,社會領域暫行綱要也在 實施要點中 ,就社會領域的統整做 了規範 。最初的規定是 : 社 會學 習領 域 對 統 整 的基本 立場如 下 :1.追求統整 ;2.鼓勵 合科,但
不 強迫合科,也
不 強迫 分科 ;3.合科與 分科 可 以擇 一,也
可 以並存 。合科 可能有助於 統整,但
合科 不 等於 統整 ;若採 用分科也 必須注 重統整 。因 此 ,只要 能達成社 會學 習領 域 的 目標 與 能 力指標,合
科與 分科 皆有女現 九年 一貫課程 的機 會 。5 顯然 ,參與社會學習領域綱要制定的學者專家最初不僅未將統整與合科劃上 等號 ,也未執著一定要進行合科教學 。換言之 ,允許民間版教科書照原有歷史 、 地理 、公民分科課程架構編纂社會學習領域教科書 。 既然允許分科 ,書商站在市場因素的考量 ,自然會傾 向率 由舊章少作更動 。 如此九年一貫統整與協 同教學 ,以及破除學科界線的理念 ,恐難實現 。因而 《暫 行綱要 》就有了重大的改變 ,對社會學習領域的統整 ,重新規範 : 社 會領 域對 統 整 的基本 立場如 下 :1.追求統整 ;2.鼓勵合科 。合 科可 能 有助於 統 整 。‘ 此後 ,社會領域就排除了分科 ,只允許合科 。惟恐合科而不統整 ,後又加上 了一句重要的文字 ,成為 : 社 會領 域 對 統 整 的基本 立場如 下 :1.追求統 整 ;2.鼓勵 合科 。合科可 能 有助於 統整,但
合科 不 等於 統 整 。’ 教 育部 編 印,《國民 中小學暫行課 程綱 要 》,民國B9年3月3U日,頁 285,「社 會學 習領 域 」 〈(五)女施 要點 〉。 教 育部 編 印 ,《國 民 中小學 九年一 貫課 程 〔第一學 習階段 〕暫行 綱 要 》,民國S9年3月 ,頁 179。 ’ 教 育 部 ,《國 民 中小 學 九 年 一 貫課 程 噆 行 綱 要 》,民國9U年1月 ,頁299。如此的規定 ,最大的作用 ,就是民間版教科書不能分科編纂 ,必須以合科方 式出現 ,只有社會學習領域教科書 ,沒有歷史 、地理 、公民教科書 。而且必須進 行統整 ,各家教科書一定要有統整策略 。民國九十二年一月廿四 日公佈的正式綱 要 ,在統整的規定上與暫行綱要完全相同 ,未做一字的變動 。 由 《綱要 》對統整規定的改變
,可
知關鍵是在合科與分科的問題 ,涉及的是 課程結構的根本 間題 。九年一貫對社會領域教學的衝擊 ,主要也在此 。在研發過 程 中就一直有合科與分科的爭議 ,面對爭議 ,《綱要 》制定者 ,也是九年一貫課程 具有決定權的人 ,採取 了揚棄分科 ,只許合科的課程結構 。亦即是背棄了 『九年 一貫的推動者 ,便以 「統整 」為共 同 目標 ,以「合科 」為達成共 同 目標的可能途 徑之一 ,並不反對其他課程結構也是達成共同目標的可能途徑之一 』B的 共識與基 本立場 。 《社會學習領域綱要 》更針對統整的功能加以闡述 : 每 一學科 雖 有其獨 特 的研 究範疇 、組織姓 系以及探 究方法(mUdeUf
inquiry),但這些獨 特性 是 來 自研 究角度Φerspectives)的取捨 ;若 就現 象 本 身 而言,人
、時 、空與 事件卻是不可分割的 。過去 的分科設計可能利 於 「教 」,卻不利於 「學 」。此次課程設計之 主要考 量乃在 「協助學生之 學 習」,而不在 「便利教 師之教 學 」。教 師 需透過各種成長方式與進修 管 道,配
合課程 精神,改
善教 學 ,以協助 學 生之 學 習 。 統 整之 功 能主要有下 列四項——(1)意
義化(signiIcatiUn):學習者若 只針對 「部 分 」去學 習時,不 易看 出 其 意義 。只有把 「部 分 」放在 「全娃 」之 中去觀 察和 思考 ,才能看 出部 分與部 分之 間,以及部 分與全體 的關係,從 而 了解 意義之所在 。(2)內
化(internalizat!Un):學習的 內容若 具有 意義 ,則 容 易被 學 習者 記 住 、消化 、並儲 存 到原 有 的心 智 或概 念 架構(mentaIUrcUnceptual framewUrk)之中 ,而成 為個 人整娃知識 系統 的一部 分 。(3)類
化色eneraIizatiUn):知識若經過 內化 ,則個 娃在 日後遇到類似情況 黃炳煌主編,《社會學習領域課程設計與教學策略》(台 北:師大書苑,民國 91年1U月初 版 ),頁8。唐志禹 ,〈 第一幸 牛論 :九年一貫 「社會學習領域 」課程綱要之發展 〉。時
,便
易於觸 類 旁通 ,廣加應 用 。 (4)簡化(simpliIcatiUn):統整可 以消除無謂 的重複 ,節省學 習的時 間與 精 力 。’ 統整的簡化功能 ,與九年一貫強調的 「一貫 」相呼應 。「社會學習領域 」摒棄 以往國中小兩個螺旋式與百科全書式的教材編寫法 ,以三個 同心圓來規劃九年的 課程 ,使國中 、國小合為一個螺旋 。第一個 同心圓由 「我 」出發 ,擴及家庭 、學 校 、社區 ,然後是縣市鄉鎮 ,再擴展至臺灣 、臺灣與亞洲 、臺灣與世界 。第二個 同心圓由 「我 」出發 ,擴及 中國 、中國與亞洲 、中國與世界 。第三個 同心圓由 「我 」 出發 ,擴及人際群己 ,再擴展至社會 ,地球 ,而至宇宙 。iU基於此 ,社會學習領域 課程的基本架構 ,其範 圍由自我開始 ,依次推展 ,及於家庭 、學校 、社區 、家鄉 、 臺灣 、中國 、世界 。第 四階段 ,也就是七至九年級 ,以中國與世界為主要重點 , 家鄉 、臺灣惟次要重點 ,其餘則為再次要重點 。1l此一架構 ,與能力指標 中第二項 「人與時間 」的規範完全符合 。惟此一架構 ,於正式綱要頒布時 ,有了重大改變 , 將認識臺灣歷史的發展過程列入第 四階段能力指標 。這項變動 ,對課程結構 ,教 科書的編纂 ,教學與評量 ,都有重大的衝擊 ,自然也涉及本文要探討的統整問題 。三 ‵臺灣 民間版教科 書的統整模 式
九年一貫的主要精神之一為 「開放 」,隨著九年一貫教改的實施 ,教科書全面 開放 由民間書局編寫出版 ,編譯館的國定本走入歷史 。12社會學習領域教科書有仁 此段文字見於各版 《暫行綱要》與 《正式綱要》ㄍ一)基本理念.3.統整的功能〉,文字均未 更動 。 彭 明輝 ,〈社 會領 域 的課程 規il(與內容 〉,見《邁 向課 程新 紀 元一 九年一 貫課程研 討 會tn.又 集上 》 〔新 店:中華 民國教材研 究發 展 學 會 出版 ,民國SS年6月 〕,頁 196-223。彭 明輝 , 《垂灣 史學 的 中國情結 》(台北:麥田 出版社 ,民國91年1月初 版 1刷),頁筠3-巧7,〈生 灣 的歷 史教 育與歷 史教 科 書 (1945佗UUU)〉。 請 見各 版 《社 會學 習領 域 暫行 綱 要 》,(六)附錄 ,附錄 一 九年課程 計ill示例 〈例 一 〉(一) 基 本 架構 。 由於 民間教 科 書品 質不住 ,立法院通過教 育部 應投 入教 科 書的編來 ,目前 由國家教 育研 究 院 負責 ,而非 國立編譯 館 。林 、光復 、南一 、康軒 、翰林五家書商投入編寫的工作 ,其中光復出版兩冊後就 退出 ,因而只就其餘 四家的教科書探討各家統整模式 。 仁林版每冊設計一個統整單元主題 ,七上 :成長之路 ,七下 :生命之歌 ,八 上 :面對挑戰 ,八下 :擁抱世界 ,九上 :開創新局 ,九下 :迎向未來 。配以實際 的學習活動 ,使學科知識的教授能有完整的系統性 ,進而使社會領域的學習有整 體概念 。好在統整單元主題之下 ,每冊包含八至十個單元 ,單 元之下設節 。教科書 的架構是統整單元主題→單元→節 。然而 ,每冊的內容明顯的仍保留公民 、歷史 、 地理三學科 ,目次各單元的顏色標示了不同的學科 。各冊單元安排 ,均是先公民 、 次歷史 、再次地理 。公民由家庭 、學校 、社區出發 ,論人生 、生命與文化 ,及於 法律 、政治 、經濟與生活 。歷史仍 自古至今 ,雖不以朝代為單元名稱 ,仍 是次朝 代更迭為骨幹 ,敘述 中國歷史的發展 。地理由看圖為起點 ,概論方位 、時區 、地 形 、氣候 ,及於人 口問題 、經濟活動 ,與交通 、都市 。以此為基礎 ,分 區論 中國 地理 。要而言之 ,是戴上統整合科的帽子 ,實際卻是分科處理 ,教 授學科系統的 知識 ,彼此少有關聯 : 南一版在編輯理念 中 ,明揭本教改開放 、一貫 、統整原則 ,放棄學科本位 , 以學生學 習為主題 。基本架構採主軸式設計 ,融入主題的統整 ,以 地理為主軸 , 國一臺灣 ,國二中國大陸 ●國三世界全球 ,並以學生的身心發展和生活經驗為依 據 ,從個人的生命成長 、家庭 、學校 、社區.‥等等慢慢擴大 ,盡量融入時間 、空 間社會環境和超 自然的精神環境等四大層面 。採 「同心圓 」模式 ,由自我 、家庭 、 學校 、社區 、家鄉 ,依序臺灣 、中國和世界的發展犘程 。為隆其七年級教材中涉及 歷史知識的部分 ,完全是台灣史 ,並不符合 《暫行綱要 》能力指標的規定 。 南一版教材的主題 ,七上 :生命與疼長 、個人與社會的對話 、認識我們的家 園 、臺灣追響 曲 ;七下 :百年來的鉅變 、彩繪臺灣風情 、生活在臺灣 ;八 上 :華 夏民族的舞台 、華夏帝國的發展 、華夏民族的新風貌 、民主政治與現代公民 。每 主題之 。 ,有 三至六個單元 。土題與單元的學科屬性仍十分明顯 ,地理 、歷史 、 參 見仁林版 國 中社會領域教科書 〈編輯大 意〉。 林 有 土 ,〈 南 一 版 「國 中社 會 」課 本 的編 寫理 念與 教 爭 建 議 〉,《 南 一 肢 國 中社 會科 九 年 一 貫課 程 特 刊 》,第一輯 。 h班﹄位w比nanI.οUm.tw細山/cUntenV2UUSU4/U〞content l6φ1.htm,民國
兩 岸 教 改 下 初 中 (七∼ 九 至 終 )社會 堅 程 綻 隻 初 採 一竻 -公 民分 屬不 同的單元 ,涇渭分 明 。在 編 寫過程 中 ,甚至有 因 國 中公 民教 師無法接 受依 據能 力指標編 寫的 方式 ,強烈 要求 要有 系統性 的知 識 ,遂將第 三冊 到第 六冊 的架構 重新調 整和編 寫 。第 三冊以政 治 、第 四冊以 法律 、第五冊以 經濟 、第 六冊 以社會 與文化 為編 寫重 點
,將
公 民部 分 之編 寫定位在 「現代 公 民 」的養 成上 ,以 系統化的知識來呈現公民的 內容 。‘亦即 ,教材的撰 寫 ,非但無法放 棄學科 ,反成 為學科掛 帥 ,強調學科 的系統 知識 。與 其原先揭 櫫的 「南一版社會 學 習領域 國 中 階段教材 並不追求 「完全 」、「刻 意 」的統整 ,而是以 單元主題 為核心 ,擇取相 關 學 科知 識材料 進行 統整 」的統 整策略漸行漸 遠 。㏑ 康軒版 的教材設計依 據三項原則 :掌握社會 學科概念 系統 的特質 、掌握學 習 經驗 的發展過程 、強調社會科 學各領域 間的互援 、互補 關係 ,顯然是走統 整的路 線 。與南一相 同 ,都是一年級 臺灣 、二年級 中國 、三年級世界 。教材結構 ,第一 、 二冊 為章 →節 ,第三冊卻改為單元 →課 ,體例不一 。以統整合科 的角度觀察 ,康軒 版 第 一冊 有 六章 :自然環境 、政 治變遷 、政 治活 動 、經濟 變遷 、經濟活動 、經濟 與生活 。第 二冊 就有三章 :臺灣 的社會 與文化變遷 、社會 生活 的場所 、臺灣社會 、的 轉型 。分 科色彩 不濃 ,具有統 整的意 圖 。但是 第三冊就有 三個單元 :中國的土 地與 人民 、縱 覽天下大事 、政 治生活 ,對應歷史 、地理 、公 民主學科 ,開始出現 了分 科 的傾 向 。 第 三冊在 編纂 過程 中 ,正值 「正 式綱要 」頒布,康
軒也進行改版工作 。康軒 的改版甚至揚棄 了國 中一年級 原有具有統 整意義的教材 ,改「以學科獨立 的角度 , 精 選 、剪裁 ,再呼應領域 內的互補 ,主次瞭然 ,切合各科體 系 ,又不悖 離領域 中 各學科 的角色 ,使課程 內容更適合 國一新生的學 習 ,讓教 師們 的專業得以發揮 。」 這段改 版 暨特色說 明的文字 ,宣示 了走 分科 的道路 。一上教材 由原有的 六章改為 林 有 土 ,〈南一版 第一冊 公 民部 編修 要點及 其 意涵說 明 〉,《南一版 國 中社 會科 九年 一 貫課程 特刊 》,第四輯 。 h班已位ww.nan︳.cUm.tw/biΦ/cUnt塱立型U3U4/U4/cUntent竻311.htm,
民 國 夗 年5月4日.
王秋原 ,〈南一版社 會學 習領域教科 書的特 色〉,《南一新詩 垂九年一貫國 中版教 育雜誌 》,
第3期。http://ww毦nani.com.tw/bi又5/C。ntent尼UU2U9/U9ZcUntcnt l6235.htm,民國92年 l1月11日。
歷 文 教 育 第 丸 、十 期 合 刊 三個 單元 :臺灣 的土地與 人民 、古早時期的臺灣 、家庭 與社區 生活 ,並在各 單元 名稱前標示 :第☉本地理篇 、第
@本
歷史篇 、第 ◎本公民篇 。η改版 後的社會領域 教科 書 ,康軒 自認有 六大特色 ,第一個特色就是教材分冊 ,分冊 的優 點是 「一則 為 了讓學 生 的書包減重 ,另一則是便利分科教學之進行 ,更提供 單科評選 、選修 的空 間 。」第 二項特 色是 課程 架構 ,採取一冊 中地理 、歷 史 、公 民鼎足而三 的做 法 ,「著重學科 系統性 」,「有 關聯 、有層次 、更切合學科 內容 的次序脈絡 。」m改 版 後 的康 軒社會 領域 ,遂以學科 獨立 的角度編纂教材 。每冊 均為 三章 ,依序 為地 理 、歷 史 、公 民 。國 中三年社會領 域 的課程架構 ,一上 :臺灣 的土地與人民 、古 早的臺灣 、家庭 與社區 生活 ;一下 :臺灣產 業的變遷 、近世 的臺灣 、社會與文化 生活 ;二上 :中國的土地 與人民 、縱 覽天下 大事 、政 治生活 ;二下 :中國的區 域 的特色 、認 識近世 的變局 、法律 生活 ;三上 :世界 的土地與人 民 、世界文 明的發 展 、經濟生活 ;三下 :世界 區域特 點與生活 、近代世界 的變遷 、全球 關聯 。1’ 翰林版 的統整以 主題 式的架構 與彈性式的課程 ,採模組 設計 方式 ,以生活情 境 議題切 入 ,打破傳 統百科 全書式 的資料 堆砌 ,提供學 生帶著走 的知識和能 力 。 課程 架構 為篇 →單元 。一上 五篇 ,三下 四篇 ,其餘 皆 六篇 。前 五冊 各篇 的安排 , 均是依地理 、公民 、歷 史的順 序展 開 ,從空 間探 索 「人與環境 」的互動 關係 ,從 時 間軸追溯 人類 文 明發 展 的軌 跡 ,從生活體驗 、探索 生命 的成長 與喜悅 。.
正 式 《綱 要 》的頒布 ,翰林 也進行改版 ,一上增加 「歲 月臺灣 」篇 ,於是 一 上 至三上 ,均六篇 。並將 一上至二上歷 史的部分置於公 民之前 ,三冊依 序地理 : 歷 史 、公 民 ,各二篇 。但 二下三上 ,仍維持地理 、公 民 、歷 史的順 序 。三下改版 前後 ,都是 四個 主題 。各冊 主題名稱 ,一上 :我們 的生活空 間 、自然環境 、歲 月 臺灣 、文 明的曙光 、了解 自我 、群我 關係 。一下 :人口與環境 、聚落與城鄉發展 、 從 帝 國道 城邦 、民族 大融合 的時代 、社會規範 、社會 發展 。二上 :世界各地 的生 〈康軒 版 國 中社 會1上改版 暨特 色說 明 〉,《康軒教 育雜誌 線上版 》,第13期,民國92年3月 14日。httD:〃www.knsh.cUm.twZcdu-infU/coaper/contcntsZUlVactⅣit托sZsU1.odf。
〈專 業的康軒社 會嶄 新 面貌
,6大
特 色 〉 http://ww吼kⅡSh.cUm.tw/products/bUUscan/國二上社會Zp7.jpg,民國 呢 年l1月6日。
i’
〈康軒版社會領域l-3年架構 〉,http:i鄝.knsh.cUm.tw/edㄩnfU/epaper/oUntentsrUl3/actⅣⅢes/h-sU.dUc,
民國 呢 年l1月6日。
兩 岸 教 攻 下 初 中 (七∼ 九 早 級 活百 態 (一×二)、宗教與文 明發展 、文化交流 、法律 與生活 (一×二)。二下 :中 國的環境 與發 展 、政 治與區位 、政 治與權 力 、國家與政 府 、近世 中國 、近代歐洲 國家的形成 。三上 :生產活 動與環境 、運輸 與交通 、經濟與 生活 、國家與經濟 、 工 業革命 與 帝 國主義 、走 向世界 的亞 洲 。三下 四篇 ,前兩篇 為現代 中國與 二十世 紀 的世界 ,偏重歷 史 ;其餘 兩篇 為科技與文化 、全球 關聯 ,與能 力指標 呼應 ,內 容涵蓋三學 科 。
m
翰林 版與 上述 三家最 大的差別 ,它不是依 照臺灣 、中國 、世界 的順 序 ,各佔 一年 的方式發展 。打破以 往歷 史學科論 述 方式 ,採主題 式 ,融合全 人類 的歷 史來 撰 寫 ,不少單元涵蓋 中國與世界 史的 內容 ,將中國史置於世界 史的架構 下 。翰林 版是 台灣 民 間各版 最有創 意 ,也可以 說是與以往教科 書變動 最大者 ,具有較強烈 的統 整 意願 。 綜 觀以 上 四家的統整 方式 ,可說是 一套模 式呈現各 異 ,都是在 主題統整 中 , 暗藏分科 之實 。除了翰林版 因採 融合式 的撰 寫 ,並在最後 一冊擺脫學科分野對應 能 力指標外,其
餘 可說 盡失統整 之意 。四 、大陸歷 史與社 會課程標 準
大陸九年義務教改 ,初中社會科課程變革 中最重要的就是 《歷史與社會 》課 程的出現 。在課程的規劃上 ,《歷史與社會 》有(一×二)兩套 ,各有部定的課程標 準 ,作為發展課程與教學活動的依據 。由於 《歷史與社會課程標準(一)》與分科 下的歷史課程較為接近,課
程結構都是 「學習主題型 」。m雖
為綜合課程 ,統整意 義相對較低 ,不列入探討 。 《歷史與社會課程標準(二)》為 「主題整合型 」課程 ,η設計的思路是 :以時 間為經 ,以空間為緯 ,以人類社會特別是 中國社會發展為主軸 ,以綜合認識現代 社會基本問題為立足點 ,整體設計 目標的遞進關係和 內容的邏輯順序 。主題的設 《翰林 九年一貫國中版教材及周邊配套產品簡介.社會》,台南 :翰林 出版事業股份有限公 司,未註 出版 時間 。(應是九十三年三 月至五 月問 出版) 張靜,〈新一輪歷史課程和社會科課程改革的理念 〉,《歷 史教學 》,2UU2年第5期,頁3B。 張靜,〈新一輪歷史課程和社會科課程改革的理念 〉,《歷 史教學》,2UU2年第5期,頁39。計 ,一年一個 ,第一年 「我們生活的世界 」,第二年 「我們傳承的文明 」,第三年 「我們面對的機遇與挑戰 」。特別強調 :第一個主題承載著傳授歷史 、人文地理 、 社會等學科的概念 、要素和線索等基本知識功能 ,為綜合學習後兩個主題 奠定基 礎 。困由此可見 ,該課程從第一年起就進行各種社會學科知識的整合 。《歷史與社 會課程標準(二)》的課程結構如下圖所示
:2
我 們 面 對 的 機遇與挑戰 社會是怎樣的 從 課程結構 圖 ,更可知 《歷 史與社會 課程 標準 (二)》對教材 內容與 方法的要求是 以 整合 (統整)為
依 歸 ,規範該課程 為 「主題 整合 型 」。 部 定 《歷 史與社會 課程標準 (二)》除對課程性質 、基本理念與設計 思路加以 說 明外 ,還包括課程 目標 的 闡釋 、內容標準 的界定 ,以及對教學 、評價 、課程 資 源 開發與利 用 、教材編 寫予以 具體 的建議 。在教學 內容編 寫建議 方面 ,強調注 意 與其他學科 的縱 向和橫 向關係 ,應以小學 1巧年級 的相 關學科為基礎 ,與并行學 困 中華人民共和 國教 育部制定,《歷 史與社 會課程標準(二 )》,頁3-4。 留 下表據 《歷 史與社 會課程標準(二)》 頁4〈課程結構 示 意田 〉繪 製 。 我們 生 活 的世界 是什麼 (要素的整合) 內容與 方法市岸狄攻下初 中 (七∼九早級)社會課程綻 生初採 -39-科相互配合 ,避免不必要的重複與重要內容的遺漏 ,2s也具有臺灣九年一貫的 「一 貫 」「統整 」精神 。 《歷史與社會課程標準(二)》是原則綱要的規定 ,大陸教育部基礎教育司進 一步組織學者專家對課程標準加以解讀 ,出版 《歷史與社會課程標準(二)解讀 》。 《解讀 》不是如同法規的施行細則 ,而是進行了學理的探討 ,建立 《歷史與社會 》 綜合課程的理論基礎 。《解讀 》指出綜合課程的建構是改變 「以學科為中心 」的課 程觀
,但
也不是從根本上取消學科分類 ,而是要從以學科為 中心進行分解知識教 學 ,轉到以學科為基礎或支撐 ,進行整合知識教學 ,著重培養學生 自主拓展知識 的能力 ,整合過程具有新的學科課程生成的意義 。對 「主題整合型 」綜合課程的 整合功能 ,認為不 同於學科課程 內部的整合 ,而是立足於學生認識事務的眼界和 經驗 ,把相關學科的 「部分 」內容分化出來 ,重組在某個主題的 「整體 」之中 。 使學生經歷超越學科的綜合觀察和思考的學習過程 ,以便更能看出事務本身的部 分與部分之間 、部分與整體 之間的關係 ,從而真正把握主題的意義 。%
基於以上的論述 ,我們可以推斷大陸 《歷史與社會課程標準(二)》的課程絕不 可能編撰出在統整合科架構下行分科之實的教科書 。五 、人教版 《歷史與社會》教科書統整策略的分析
大陸人民教育出版社 《歷史與社會 》,是依照 《歷史與社會課程標準(二)》編 寫的義務教育課程標準實驗教科書 。對應課程標準規定的主題 ,教科書的主要內 容 :七年級 ,對現實社會的基本認識 ;八年級 ,對現實社會的追根尋源 ;九年級 , 對現實社會主要問題的探索 。編輯群強調不以 「學科領域 」結構作為教材的結構 , 而是以相關學科的內容為背景 ,按照課程 目標 ,重新構建初具有新質的結構 。也 不以 「學科知識的邏輯 」作為教材的邏輯線索 ,而是以學生成長 中有意義的生活 經驗 、認識社會的思維過程為主線 。為了使 內容成為一個整體 ,應對各知識領域 的 內容進行大膽的篩選 、改造和重組 ,而不是照搬分科課程的體系 ,也要避免知 郎 中華人 民共和 國教 育部 制 定 ,《歷 史與社 會課 程標 準(二)》,頁 碅 。%
教 育部 基礎 教 育 司組織 編 寫 ,《歷 史與社 會課 程標 準(二)解詩 》(北京:北京師範 大學 出版 社 ,2UU2年5月第一版),頁98。識領域相互分離的 「拼盤式 」設計 。然而 ,另一方面編輯群又認為必須考慮到該 課程具有取代分科的地理課程的特定作用 ,在結構設計 中 ,要能容納地理和歷史 課程的基本概念和基本內容 。調和兩者的策略 ,是以歷史 (時間)、地理 (空間) 作為社會發展的兩個座標 ,使各有關知識領域的內容有機整合起來 。七年級教材 的結構如下圖 :
空間
(社區與區域
) (生活 的不 同側 面) 時 間 (歷史線索) 以此座標 ,七年級 「我們生活的世界 」的主題 ,以「走進社會 、探索時空 、 擁抱生活 」為立意主 旨,分為 「個人和社會生活的時空 」與 「個人和社會的生活 領域 」兩部分,分
屬上下冊:前
者之下 ,有五個單元 :生活在社區裏 、人類共 同 生活的世界 、中華各族人民的家園 、各具特色的區域生活 、社會生活的變遷 。後 者有 四個單元 :走進社會 、社會生活的規則 、走向富足的文明生活 、豐富多彩的 精神生活 。每單元之下 ,有二至六課不等 ,並且各有一個 「綜合探究 」的活動設 計 。各單元所包含的基本概念如下表 : 單 基 本 概 念 第一單元 生活在社區裏 社 區 、區域 、地 圖等 第 二單元 人類 共 同生活 的世界 大洲 、大洋 、自然景觀 、人 口 、人種 、國家 和地區 、地球儀 等 第 三單元 中華各族 人 民的家園 疆域 、行政區劃 、人 口 、民族 、自然環境 、 區域差 異等 第 四單元 各 具特色 的區 域生活彈璋特點 、文化特色 、因地制宜等
(七∼九 手 級 )T± 觀上表 ,可知各單元的基本概念仍是學科性很強 ,第一 、二 、三 、四單元是地理 , 第五單元是歷史 ,第六單元是社會 ,第七單元是法律 ,第八單元是經濟 ,第九單 元是文化歷史 。 八年級 「我們傳承的文明 」,共有七個單元 ,分為兩冊 。依序為 :史前時代 、 文明的起源 、農耕文明時代 (上
)—
—相繼興衰的歐亞國家 、農耕文明時代 (下) ——綿延不絕的中華文明 【八上 】、工業文明的來臨 、席捲全球的工業文明浪潮 、 走 向現代世界 【八下 】。全年是以歷史知識的教授為主 ,雖以世界的歷史來鋪陳人 類的發展,但
仍突顯 中國歷史的整體與 自主性 ,並未有割裂的現象 。 九年級 「我們面對的機遇和挑戰 」,不分冊 ,有六個單元 :充滿機遇與挑戰的 時代 、建設可持續發展的社會 、走 向新世紀的政治文明 、與經濟成長科技進步 同 行 、生活在 國際社會:面
向未來揚帆遠航 。第三年的教材與前兩年相較 ,已很難 區單元的學科屬性 。換言之 ,呈現的是統整綜合的教材 。 質言之 ,人教版的 《歷史與社會 》,確實是在結構 、選才與呈現方式上都頗創 新的教科書 ,編寫思路與港台及其他 國家社會課程教書大異其趣 。姆惟就統整而 言 ,歷史與地理學科知識的結合 ,以及社會科學的知識如何融入近代之前歷史的 論述 中,仍
有改進的空間 。 課程教材研 究所 .綜合文科課程教材研 究開發 中心’《歷 史與社 會七年級上冊教師攀學用 書》(北京:人民教 育 出版社,2UU2年8月第一次印刷),頁l-7,〈編 寫說 明 〉。 課程教材研 究所 .綜合 文科課程教材研 究開發 中心 ,《歷 史與社 會七年級上冊教 師教學 用 書》,頁1;σ7,〈編 寫說 明 〉。 社會 、社會交往 、平等 、誠信 、社會角色 、 第 六單元 走進社會 規劃 、法律 、權 利 、義務 、自由 、責任等 第七 單元 社會 生活 的規則 選 擇 、消費 、投資 、理財等 第 八單元 走 向富足 的文 明生活 知識 、體 育 、文學 、藝 術 、時代精 神等第九單元
豐富多彩的精神生活
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