概說國小班級常規違規輔導策略
林淑慧 東海大學教育研究所在職專班研究生一、前言
身為一位國小班級導師，鑑於國 小教師在緊湊的教學進度之下，除了 一 方 面必 須有 效能 的 輔導 學生 的 課 業，另一方面對於學童在常規上的大 大 小 小事 件亦 需鉅 細 靡遺 的小 心 處 理。若處理不當，亦造成家長的不諒 解或讓自己陷於水深火熱的戰火之中 或意外的成為新聞事件的主角；倘若 能處理得當，不僅能順利給予孩子很 好的改過遷善的教育機會；亦能提供 良好的經驗談（策略）做為教育人員 的借鏡。 教師需要針對不同的情境在適當 的時間裡提供有效的輔導策略是必要 的，其理由如下：二、孩童的常規事件的發生是無
法避免？
國小學童正值生、心理發展的啟 蒙階段，因此在生活上、人際關係或 遊戲過程中易因是非價值觀念、對事 情的判斷的穩定度、處理事情的能力 皆仍未純熟。因此，需藉由生活中大 小事件的發生來培養孩子正確的價值 觀及生活態度。 兒童認知發展理論的皮亞傑提出: 孩子在認知發展過程或建構過程，起 初個體會運用與生俱來的基本行為模 式，瞭解周圍世界的認知結構，稱之 為「基模」。因此，常規事件發生時， 孩子會根據自身的經驗的認知（自認 合理的處理方式）或與生俱來的的行 為模式來做反應（處理）。個體運用其 既有基模解決問題時，將遇見的新事 物吸納入既有基模，此一新事物及同 化在他 既有基模之 內 ，成為 新的知 識。因此，孩子在處理事件的發生時， 對於未曾遭遇的事件，旁人（可能是 同儕或家長、老師）的處理方式會形 成他日 後處理事件 的 基模之 一。因 此，在孩童幼小時期的種種事件發生 時，適時的提供正確的處理策略的基 模是必要的。 既有的處理事件的基模（策略） 若能順利解決新事件（同化），孩童即 會感到平衡（成就感）；相反地，若既 有的基模（策略）無法順利解決新事 件，孩童即會感到挫折（失衡）。此時， 老師即必須介入予以引導，陪伴孩童 找到能 順利解決新 事 件的基 模（策 略）。因此，教師不僅需不斷藉由教室 裡的大大小小常規事件，不斷為孩子 提供正向的處理事件策略的基模，尚 應更積極鼓勵孩童嘗試用自己既有的 基模（生活經驗的策略）解決自身的 問題。三、教師需提昇其班級常規輔導
的智能。
身為一個教育現場的工作者，在 學校中，對於孩子常規事件發生背後 的原因理解是否能進一步了解，這對 教師專業的自我要求是相當重要的。因此教師對事件發生時的背後因素的 探討，如：學生家長對孩子的教育態 度、學生對老師的信任知覺、老師自 己過往的學習經驗（成長過程中，教 師對他的教育態度）、老師自身的生長 背景（父母的教育態度）、教師自身教 育的信念、教師輔導的專業智能、教 師教學經驗的廣度……等，皆會深深 地影響教師在處理學童常規事件中的 態度及技巧。教師是否能客觀的掌握 其背後的種種影響孩童行為的因素及 是否能運用適當的輔導策略將孩子蒙 以養正，實需要教師自身能不斷地提 昇班級常規輔導的智能。 (一) 國小學童常見的違規事項 國小學童常見的違規事項約有下 列幾種情形： 1. 不好的口語文化 2. 同儕間的爭執問題 3. 同儕間的排擠問題 4. 不 誠 信 的 行 為 ( 例 ： 偷 竊 、 說 謊……) (二) 輔導策略 1. 自我責任的承擔 老師需認清孩子是一個單一個體 的認知，處理過程需回歸孩子遇到問 題時自行決策或當下的處理行為的缺 失與之檢討。例如：老師處理時的對 話：「請問你怎麼處理？」這樣的問話 是提示小朋友，要為自己作的決策做 省思，判斷自己的決策是否正確；若 不正確，為自己帶來哪些後果？從孩 子的錯誤觀念中，去調整孩子的想法 並告訴他正確的做法。在與孩子對話 中，老師需很清楚的讓小朋友知道自 己的處理方式「對的方式處理部份在 哪裏， 錯的方式處 理 部份又 是在哪 裏」。讓孩子學習為自己做錯的事負責 任，並要學會思索應該如何負責任。 例如：曾經一位三年級的小朋友 突然跑進來對我說：「你們班的把 我的弓弄斷了，我要他賠給我，而且 要他用自己的零用錢賠，不可以用他 爸媽的錢。」 不 久 ， 我 們 班 的 這 位 小 朋 友 回 來，我詢問事情發生的經過，原來， 是對方小朋友下課時先無緣無故罵我 們班的小朋友。下課期間，我們班的 小朋友對剛剛別班小朋友罵他的的事 耿耿於懷，在鐘響，社群上課時，仍 一直怒罵他，我們班上的小朋友反應 已經提醒他，請他不要再罵了，但還 是仍繼續罵。因此，才造成了此次的 衝突事件－在課堂上（小提琴社群課 時），一位拿鼓棒，一位拿小提琴的 弓，互相揮舞，不幸將小提琴的弓打 斷了（因甲生較年長，力氣較大，故 甲生用力揮舞時，因為互打，就打斷 了）。 師：那你覺得你處理的方式怎麼 樣？ 甲生：不好。 師：為什麼不好？
甲 生 ： 我 沒 有 用 正 確 的 方 式 處 理，我應該要請老師處理。 師：你前面處理的很好，他罵你 的時候，你有提醒他：「請他不要再罵 你了。」但是，很可惜，因為你後面 沒有用正確的方式處理，所以今天導 致了你把人家的弓打斷了，還要賠人 家，還讓爸媽傷心難過。你覺得你是 這個事件的贏家嗎？那事情發展至現 在情境，那你打算怎麼處理這件事？ 2. 「同理心」的運用 老師可以運用「同理心」策略， 要孩子站在別人的角度，思索自己如 果是對方，「自己希望別人怎麼做」或 是「別人會有什麼感受？」 3. 教師感同深受法：陪孩子一起想 辦法 讓孩子知道，老師是站在和他同 一邊的；陪孩子一起想辦法（討論辦 法）。 4. 自我反省法（學生自我反省單） 「反省單」的功用在於學生們能 自我的探索與省思自己的過錯，是一 個讓學生自己反省，對過自我的內在 對話，省思自己過錯的工具，因此應 該 不 具型 式， 更不 是 一項 處罰 的 工 具。教師可以透過反省單瞭解孩子是 否清楚明白地知道自己錯誤的行為？ 其是否有改惡向善的意圖？其價值觀 是否有所偏差？對於孩子一而再,再而 三犯錯的行為，教師亦可透過之前寫 過的反省單，再次與學生檢討、溝通， 提醒學生常犯的錯誤，讓學生引以為 戒。透過「反省單」孩子自我表述的 過程，亦可以讓家長明瞭孩子近日在 學校團體生活中錯誤的行為有哪些， 提醒家長關注孩子偏差行為日後的發 展。 在使用的過程，教師應特別對孩 子說明「反省單」是在幫助自己反省 並改正錯誤的一項工具，而非是一項 處罰的工具，因此，教師使用時機的 拿捏是一項重要的課題，切勿雞毛蒜 皮的小事情，就讓孩子寫反省單，反 而會讓孩子對「反省單」的定義有所 誤解，因此認為老師在處罰他，反而 造成孩子拒絶反省、生氣的理由之一。 一位獲獎無數，在教學上屢獲肯 定，常受報章雜誌媒體專訪的蘇老師 建議:「反省單」應該具有以下幾點內 容：(1)事情的前因後果？(2)反省自己 在過程中做錯了什麼？(3)這樣的錯事 會帶來什麼後果？(4)如何彌補自己所 造成的傷害？(5)下次該如何避免再度 發生？教師可在孩子第一次書寫時利 用這幾點內容予以引導，待孩子己對 「反省單」的意義有所瞭解後，再讓 其自由書寫。 研究者認為，「反省單」使用的時 機有兩種：一種是孩子偏差行為初發 生之時，教師為了避免用氣急敗壞的 情緒，來處罰學生的偏差行為，可藉 由反省單，有效隔離師生之間當下的 衝突情緒；另一種是教師己針對孩童 偏差行為與孩童做價值澄清、檢討、 反省（師生晤談）後，孩童所做的內 在省思，此種時機是筆者最常用的。
筆者使用「反省單」後，深覺得「反 省單」就像一個輔導的工具。藉由「反 省單」這輔導的歷程中，教師可時時 觀 注 於孩 子在價值澄 清 的過 程 中， 「說」了些什麼？筆者亦常因孩童在 那「覺醒歷程」的重要當下，因孩子 的純真的善良本性深受感動。 5. 故事啟發法 孩子常規出現錯誤的行為時，能 在適當的時機用適當的「故事性的例 子」亦是啟發孩子思考的很好方式。 讓孩子從中清楚、明瞭的學到正確的 價值觀〈真理〉並培養其日後處世的 態度。本人認為故事舉證得宜，可以 深植孩子曰後做事判斷是非或是處世 的 準 則， 有效 的杜 絕 錯誤 的再 發 生 率。例如：散播謠言並口耳相傳時， 即可參考以下的故事： ※有一個人急急忙忙地跑到一位 哲人兒，說「我有個消息要告訴你」 哲人打斷了他的話：「你要告訴我的 話，用三個篩子篩子過了嗎？」那個 人不解地問：「三個篩子？哪三個篩 子？」「三個篩子。第一個篩子叫真 實。你要告訴我的消息，是真的嗎？」 那人說：「不知道，我是從街上聽 來的！」 哲人說：「現在你再用第二個篩子 去審查」。 你要告訴我的消息如果不是真實 的，至少也應該是善意的。」 那人躊躇地說：「不，剛好相反！」 哲人又打斷了他的話：「那麼我們 再用第三個篩子」。 我 要 再 問 ， 使 你 如 此 激 動 的 消 息，是「重要」的嗎？ 那人很不好意思的回答：「並不重 要。」 哲人說：「既然你要告訴我的事， 既不真實也非善意，更不是重要的， 那麼就別說了吧！如此，那個消息便 不會困擾你我了。」 研究者深信「人」都喜歡聽「故 事」，更何況是純真、質樸、更具赤子 之心的國小學童。聽故事是每一個人 與生俱來的能力，在聽故事的當下， 人的感官經驗其實以一種相當豐富具 有創造力的形式存在。而具有療效的 故事也往往改變案主於無形，而且能 持續相當長的一段時間。在故事治療 的過程中，治療師與案主共同經驗故 事的情境，並協助案主將故事與現實 做連結，這是故事治療有「效果」的 原因。而故事的轉折之處可由案主或 治療師共同找尋轉變的方式，讓故事 與現實有了結局，同時也為案主帶來 自我的覺察（游淑瑜，民 87）。其實， 故事的動力來自於人的創造力，同時 也有著相當豐富的媒材可使用。 教師利用「故事啟示法」來輔導 行為偏差的學童。藉由「故事」這樣 的一個媒介，避免因現實處理過程中 的衝突，讓故事中的情節，以另一種
形式、安全的敘述方式，傳達給學童 正確的觀念。利用「故事啟示法」的 方式，學童可以以第三者的角度去重 新體驗故事中的情節，並且藉由故事 重新檢視自己生活情境中價值觀、行 為的正確性。此輔導策略，教師需選 擇故事情節中，與學童偏差行為具有 象徵性意義的故事。讓學童得以將自 己實際生活情境投射在故事的情境之 中，讓學童有別於師長直接說教的方 式進行自我覺察。 「故事」的好處在於具有無限多 種的可能性。故事中，人與事，心情、 想法都可以具體化，形成一個故事中 的隱喻，讓學童實際生活中的問題的 主體與客體在故事中產生連結。說故 事與聽故事是一種自然的狀態，無論 是說故事的人與聽故事的人，都會因 為故事之中角色與自身情境與心境的 相似性而受波動、影響。心理學上， 較隱晦的法是「達成一種潛意識的溝 通，而造成認知與行為的改變」。 縱觀以上的陳述，「故事啟示法」 的確在學齡孩童偏差行為的輔導上具 有明顯的效果。但因教師需因應孩童 各種偏差行為，尋找貼切的「故事」 來啟發學童的省思，在繁雜的教學現 場上是有其實施上的困難。因此，教 師需在平日上多蒐集一些「品格小品」 故事集，作為自己利用「說故事」輔 導孩子偏差行為的產生可歸咎下面幾 個因素：價值觀偏差、課業學習不利 的 壓 力 、 孩 子 生 理 反 應 （ 例 ： ADHD…）、生活情境遇到挫折等幾個 因素。教師在孩子偏差行為發生時， 需積極掌握其事件背後的成因是歸咎 以上因素的那一個，其會影響到教師 引導孩子的方向。但不論其行為偏差 背後的成因是那一種，教師需秉持一 個信念 ，尊重孩子 是 一個獨 立的個 體，他有他的想法、思考方式，他有 他的特質。老師僅需就孩子偏差的價 值觀或行為去引導，並和孩子討論其 犯錯行為背後需負擔的責任，其個人 打算要如何去處理，將事件處理的主 權回歸到孩子身上。目的是要孩子練 習承擔因自己錯誤的決策後，其行為 上所需負擔的後果，日而久之，孩子 會漸漸 為自己的言 行 舉止在 未發之 前，先做一番利弊得失的評析，再決 定自己是否真的要這麼做。 6. 師生晤談方法 孩子偏差行為發生時，教師不一 定要急著在事件做一個是非對錯的審 判長， 急著對偏差 孩 進行刑 期的宣 判，更何況 ，人類相異於其他動物最 大的不同是因為人類具有「思考的能 力」。在偏差行為事件初發之時，先讓 孩子安靜的為自己的行為進行省思， 引導省思的方向：「在處理一個事件當 中，自己做對了什麼？」「做錯了什 麼？」。這樣做一方面培養孩子反思的 能力，另一方面可緩和孩子在事件初 發之時的情緒反應（悲傷、難過、氣 憤…等）。待孩子冷靜後，並對自己在 事件中的行為得失做一番的檢視。孩 子往往在情緒緩和後，較能看清事件 的全貌並較願意坦誠自己事件中錯誤 的行為。孩子在反省的過程中，情緒 慢慢釋放掉，內在思考、內在理性就 會漸漸 出來。待孩 子 自行進 行反思 後，並能自行說出自己在事件中錯誤
的行為時，老師即可在師生晤談時， 著重在「同理心」的引導，如果別人 也這樣對你，你會有什麼樣的感覺？ 若孩子自行反思後，仍無法說出自己 錯誤的行為，教師即在師生晤談時， 陪著孩子還原事情的經過，並善用「別 人對你做這樣的行為」或「別人對你 說這樣的話」，「那你當時是怎麼處 理？」，讓晤談焦點聚集在孩子處理事 件的過程中，其反應或決策是否有其 適當性及正當性。在師生晤談當中， 孩子在描述事情的過程中，你會發現 他在整理他思緒，找出問題的根源， 並思考尋求解決問題的辦法。在國小 階段，本人覺得正值身心靈剛起蒙的 國小學童來說，研究者認為孩子是有 犯錯的權利，孩子需要藉由這大大小 小的事件來澄清或建立其價值觀。而 大人引導其在事件發生時，當下的處 理的態度及方法，才是影響孩子日後 為人處事及做事態度的關鍵。如果孩 子在事件發生的當下，其回應之反應 是不適當或不正當，老師應引導學生 歸納出事件發生當下適當的處理方式 及態度應當為何？讓孩子在下一次面 對相同的情境，能做出正確或適當的 反應；老師除了引導孩子在事件當中 做正確的處理外，亦可引導孩子在事 後，就討論出來的正確做理方式鼓勵 孩子去躬身實踐，讓孩子有深刻的印 象。除此之外，老師亦須對孩子錯誤 行後，與孩子討論錯誤的行為既然已 經發生了，該如何去補救或事後要負 哪些責任？將這個事件的傷害降到最 低 ， 目的 是要 培養 孩 子在 錯誤 行 為 後，勇敢面對自己的錯誤並為自己的 行為負責任。 在「師生晤談」的互動溝通技巧 當中，「傾聽能力」及「同理心」是關 係著成敗的二項重要因素。和孩童進 行晤談時，老師需能聽懂孩子的心、 聽懂孩子的需求和想法及讓孩童能感 受到老師了解他、同理他的處境，這 樣孩童在他遇到困境時，他才願意和 我們說話。在一項青少年的調查，「孩 子有話想跟父母說，卻無從說起」，占 痛苦排行榜第一名。原因是孩子有太 多的話，而不知從何說起。現代大部 份的父 母沒有花很 多 時間在 孩子身 上，想說也沒辦法說；可是往往不是 被打斷就是不被瞭解，自然而然，想 說也說不出來了。
