教育心理學報，民 70， 14 期， 31-40頁
高中生的自我知覺與對玄之母期待知覺闊的
差距與其學業成績的關係
張春典
本研究乃是循餵設演緝的途徑，從教師預期學生而生自我愿軍車的可能，推理探討高中生 自我知覺與對父母期待知覺間的差距與其學集成績悶的關係。調查對象億萬三學生 150 人， 選自十五個班級，每單E十人;其中半數為班上成績最優前五名，另半數為成績最低後五名。 開忿內容包括三十個有閱讀書升學的問題，全由學生無記名作答。還答探，里取向七點量表方 式;一方面猜想父母對他求學表現的期待不認為他既做到的程度〈對古巴母期待的知覺) I 另 方面個人評定自己做到的程度〈自書記知覺〉。按高低成績組分別計算兩種知覺的聲距，然後 再比較兩組悶在每僧問題上街得差距的大小以觀其與學集成績的關係。結果發現:高成績緝 的兩種知覺差距，在某些悶題上確比低成績組者為小。在三十個問題中，兩組昕得差距兩兩 相跤，有八個擅自顯示遭到顯著的程度。從學生們在量表上評定的位置看，高成績組平均評 定的區位毆低成績者稍高﹒道顯示高成績輯學生不但自信必較強，而且覺得父母對自巴碎偵 破禹。基於此，建議中學生的家長們，道切期待子女的學業以免發往不良影響 社會心理學中社會知覺與人膝交感互動的觀念，近年來被廣泛應用在學按教育的師生關係上，來 解釋教師心目中學生的印象對學生學習行為的影響。因為，學生們在能力、性格、身體、家庭背景等 各方面的個別差異現象，本來就是明顯的事實。此等差異使教師在心目中構成對學生不同的印象，將 是必然的。問題是，教師對學生的印象究竟在師生交感互動的教學活動中，對學生的學習行為及學業 成續發生什麼樣的影響，仍然是尚得探討的問題。在教育心理學界，對上述問題一般的君法是認可如 下的偎定:教師很接對學生的印象，形成他對不闊的學生事不同的冀草和預期;對認為條件優異的學 生，預期其表現使其;對認為條件平庸的學生，預期其表現平庸。因此，在師生交感互動的教學歷種 中，教師將有意無意的循其預期的方向去要求學生、指導學生、對待學生。久而久之，不同條件的學 生們與同一教師之間就形成不同的師生關係。結果對於學生的學習行為也將產生差別性的影響作用， 無形中導致他們循教師預期的方向表現出他的學習成積;預期其優者果僵，預期其劣者果劣。此即所 謂「自我應驗 J(self-fulfilling
prophecy) 的歡育問題一一預期得到什麼，果然得到什麼! 從有教無類的教育觀點看，因歡師預期而產生的自我廳驗現象，無鍵是學極致育上的嚴重問題。 原因是: (1) 自我應驗是在教師預期的影響之下產生的結果。教師的預期係根接對學生的印象，印象來 自對學生的了解;其了解是否完全、客觀、準確?而印象是否毫無偏差呢? (2)果真自我應驗現象顯著 ，教師對學生預期其優而表現佳者，無論其7 解準確與否，均不失為教育的良好教果;但如只憑部分 了解所得印象預期學生平庸而結果成績表現低劣者，則極有可能形成敬育的反放果。正因以上兩個問 題的嚴重性，故而近年來在教育心理學研究中，自我應驗問題的探討，成了學者們的主要興趣之一。 岳重民廳驗的實驗研究，始自六十年代初期的動物學習實驗 p 實驗研究者發現，在自鼠養育期間， 如果實驗者相信自鼠學習能力超越而且供給牠學習饑會時，自鼠果然表現出..於一般自鼠的學習能力(Resen thal
&
Fode
,
1963) 。稍後 I Rosenthal 與 Jacobson (1峙的在學校情境中以小學 生為對象，完成7 一項教師預期影響兒童智力發展的實驗研究。在一所每年級三班的小學中，在開學• 32 •
教育心理學報 之初對一至六年級學生普遍實施智力測驗。然後以隨撥取樣芳式，每班選出五個學生的名字，告訴各 該ilf任課教師，說是根攘智力測驗結果，這五名學生的智力將在今後一年內有超乎一般學生的增加。 如此設計，旨在提供資料引起教師們特別注意，因而形成對該等列名學生的特別印象，從而影響對這 些「特殊j 學生產生另眼真待的預期心理。結果發現，遺些特別被教師預期智 j]增加的學生，一年後 的智力增加寧確比一般學生為大;一二年級的美距尤大，其智商超過一勵學生者平均多達十點以上。 而且，經教師們評定，此等學生除智商增加綾多之外，生活比較快樂 a 對事物好奇心較強，學習興趣 也比較大。在理論上講，這些學生是按機率抽遷的，在智力與其他學習行為的特徵上，無異於其他一 般見輩。他們之所以變得如此優異，按實驗者解釋，主要是由於教師在預測心理下對他們另眼看待的 結果。 根據以往的經驗，在學校教育情攬中作實驗研究，是不容易得到肯定結果的。上述實驗，如此簡 單的設計竟撞得如此明確的結果，因而引起社會上及學術界極大的反應。當時引起的立師反應有兩類 :一類是接受了這個實驗結果，因而強調教師角色與師生關係的重要;如教師對學生 7 解不修或印象 偏頗，將難兔導致因歡育而益使學生愚舍的悲劇 (Hutchi帥，1968; Postman & Weingantner
,
1969) 。因此反映在教育上的意見是，一般反對實施已久特殊教育中對心智遲滯者分直教學的辦法。 因為能力分M後，教師難免對不同盟級有差別印象，而給予不同之預期。果真自我應驗的教應普遍發生，豈非有意使笨者更笨患者盆愚嗎?另一類反應是否定該研究的結果;心理學家們 (Snow ，
1969;
Thorndike
,
1968
,
Mendels
&
Flande帥，1973; W
i1
kins
&
Glock
,
1973) 從7方法論的觀點，對該實驗研究的設計提出嚴厲的批評。 平心而論，如果單從 Rosenthal 與 Jacobson 倆人實驗研究結果的外延教度看，其價值可能 不會太大。但如從該項研究所引起的街擊看，他們開創性的嘗試，在教育心理學研究取向上，確實有 極大的貢獻。在六十年代以前的教育心理學，研究重點幾乎完全放在對學生學習行為的7 解與其個男IJ 差異的評量上，總認為能針對個別差異做到因材施教，就盡到 7 教育的責任。因此，對教師心理的研 究一直未能成為教育心理學中的主眉之一。六十年代開始，經 Rosenthal 與 Jacobsen 的實驗所 引起的自說應驗學議，顯然的，把教育心理學的內涵，帶進7 一個新的境界。讀者可以發現，在七十 年代以後出版的署名教育心理書籍，多半都將教師心理與盟級教學中師生交感的社會互動歷程，列為 重要的專題。 正因教育心理學研究取向的擴展和教師心理對學生影響的重要，學者們重復驗誼自我應驗實驗 研究者，不但未因懷疑 Rosenthal 與 Jacobson 倆人的研究而中斷，反而愈來愈多。到目前為 止，世界各國學者從事此類研究有專文發護者，多達三百件以上。就其中最具代表性的研究結果看 ，大致分為兩類:一類實驗研究的結果不支持原研究教師預期自我應驗的館設 (Cloriborn ，
1969;
Fielder
,
et祉，1971; Jose
&
Cody
,
1971; Elashoff
&
Snow
,
1971; .Kerlinger
,
1973)
以 Kerlinger (1973) 的研究為例，經過精密的實驗設計，有系統的變化影響教師對學生印象的資
料，在教師任課前從提供學生的真的智商數以至提供臨的智商數(對某些學生的 IQ 加多16分) ，結
果並沒有發現教師預期對以後的成績有多大的影響。
另一類研究則發現，所得實驗結果雖不若原來研究結果那樣明顯，但均顯示教師有囂的期待確可
影響學生的學習成績 (Pippert， 1鉤9;
Good
,
1970; Rothbart
,
eta
l.,
1971; Seauer
,
1973;
Brophy
&
Good
,
1970; Chaikin
,
eta1.，1974) 。以 Pippert (1969) 實驗研究為倒，在開學之初，對小學四與六年級各二十班學生，先普遍實施陶民創造完測驗 (Torrance
Tests of
Creativity) 。然後以隨機取樣芳式每單選出二至八個學生的名字，並以信函芳式通知任課教師， 僑稱，議等列名學生的創造力特高，請教師特別留意他們的創造表現，但絕不可為他們加重課業負擔。 到學期中，實驗者再致面任課教師，提醒其對列名學生的創造行為多加注意。一學期過後，再對兩個 年級的全部學生實施同樣的創造力測驗，結果發現列名學生在語文流鷗(創造力標準之一)方面的分 數，確較一般學生顯著的昇高。實驗結束後，實驗者訪問任課教師，問他們是否對信函中所云列名學生創造力特高一事，感到懷疑。結果發現，教師對此持懷疑態度者，學生在測驗上增加的分數較少， 教師對此深信不提者，學生的分數則大為增高。 從十多年來眾多研究所得結果的紛歧現象看，教師預期的自我應驗問題，不但這無定論，而且愈 分析研究，其間涉連的問題愈多。從理論與實際兩方面去考慮，至少有以于四個問題尚待尋求答案: 1.儘管實驗研究尚未定論，在師生交感五動的教學歷種中，教師的預期心理將影響學生行為的邏 輯推理，是絕對可以成立的。問題是:教師的預期究竟是以什麼樣的方式影響到學生? 2.以往數以百計的實驗研究，幾乎全是在蓄意設計的教學情壇中進行的。此種情境總難兔缺乏真 實性。在實際教學情攬中，教師根接對學生的印象而產生預期心理，也是必然的道理。問題是:在實 際教學上教師預期的自我應驗教廳究竟又是如何呢? 3.教師對學生之所以產生差別性的預期心理，主要是由於經由觀察τ 解形成對學生的印象所致。 問題是:究竟是學生們的那些條件或特徵是構成教師印象(佳與不佳)的主要因素呢? 4.對自我應驗問題的探討，表面看來是教師教學態影彎學生行為的問題。實際上，教師的預期能 否產生影響，端在學生對教師憩度的感受。問題是:從學生們學習心理的觀點看，他們在行為的改變 上，諸如動機、興趣、態度、努力程度等，究竟是怎樣的在教師預期之下受到影響而改變呢? 以上四大問題，到目前為止尚不能從已有的丈獻資料中得到浦囂的解答。 Rosen
thal
(1
673)
本人曾對上述第一問題提出以下的解釋: (1)教師對印象好的學生容易接近接納;因而師生關係容易建 立。 (2)教師對印象好的學生給予正面的預期，預期其表現良好，因而對之多加注意。對學生來說，教 師的注意就是無形的強化劑。 (3)教師預期注意而與學生接觸的時間較多;因而不知不覺中教了他較多 的東西。 14)教師對預期殷切的學生關心較大，要求也綾多;因而他們學到的也會比較多。此種解釋只 說賜教師正面預期可能發生的正面影響。尚不能說賜教師對印象欠佳學生的預期心態及其可能產生的 影響。我們可以想像到，教師面對數十個才能性格各不相同的學生，對他們的印象絕不可能全是良好 的，因而預期也不可能全是正面的。 Wilkins 與 Glock (1973) 指出，以往實驗研究結果之所以街突矛盾，主要是在設計的情境下 教師預期對學生的影響未必實際。原因是，一方面教師未必相信實驗者提供資料的真實性，男方面實 驗期間太短，教師縱然對學生有差別性的期待，幾個月或一學期之間未必能師生關係中顯示出來，他 們倆人認為，教師預期能否產生放果人關鍵不在歡師，面在學生的知覺、感受和民廬。只有在學生7 解到教師的期待是合理的，而且感受到教師苦心和善善，然後他廟意接受而實際上又肯努力以赴去追 求教師的預期的標準。換言之，只有在學生的抱負水準與教師的預期標準趨於同一方面 R 而且相當接 近峙，教師的預期繞有自我應驗的可能。 綜合各家的意見，在學校的實際教學情境下，學生的條件中影響教師對他們的印象而形成對他們 有不同預期者，有很多因素;其中身體像貌、男女性別、家庭背景、智能層次;求學記錄等五大因素都有關係 (Elasho日，
eta
l.,
1971; Kehle
,
1974; Howe
,
I972; Cooper
,
eta
l.,
1975; Clifford
&W、alst肘，
1973;
Di
on
,
1972; Felker
,
1974) 。這說明了教師對學生態度的復雜性。因此，我 們很難肯定教師對其學生印象的好壞係由何種因素。 基於以上討論，我們所能肯定者，只能說教學是師生交感互動的歷程;教師根按學生的條件形成 印象表現預期，而預期的傳送與應驗，文須經由師生交感互動的歷程。經由師生間雙向溝通關係，教 師的期待究竟如何影響學生的行為，我們無法完全7 解 Q 下列 Brophy 與 Good (1970) 倆人的建 議，可以做為參考: (1)教師根讓學生的表現獲侮印象因而形成對他的預期。 (2)根接他對學生的預期分 別以不同的態度與方法對待不同的學生;因而形成不同的師生關係。 (3)在宇間的師生關係之下，學生 們對教師就有不同的反應。 (4)在教師影響下，學生的反應有順隨教師要求的傾向，此一傾向轉而強化 了教師原來的預期心理。 (5)結果，學生們的學業成績，有的隨教師的預期較高而升高，有的隨教師預 期綾低而下降。 (6)如此在教師預期影響學生，學生成績叉影響教師預期的循環之下，終而產生優者愈 獲劣者益劣的「自我應驗」結果。• 34 •
教育心理學報 目的與個毆 本研究的目的乃是循骰設演釋的途徑，礎教師預期學生而生自發應驗的可能，推理到研究父母對 子女期待而對其學業成績的影響。 基於前文分析討論，可知教師預期對學生成績影響的程度，端觀師生關係與學生的感覺和反應而 定。就我們現社會家庭重說于女教育的現象看，父母墓于成龍華女食鳳的期待心理，究竟對于女的學 渠成續會產生什麼樣的影響?拿親子關係來同師生關係比較，父母對于女較之歡師將學生的期待，在 性質上至少有三點不同: (1)教師對學生的期待可能有正有負，而父母對于女的期待則全是正向的;成 龍成鳳的心理就足可說明。(型師 5年踴露在生活上揖觸面戰必，而且時間接短，挂面期俊的星星護力雖少 。載于閉關係密切，子女自由四跟隨父母，而且自幼間受父母管教期待的影響。 (3)對人期待而生教廳 ，其中感情的成分很重:現于間的感情一般重於師生間的感情。因此，我們可以推理，父母對于女行 為的農切期待，對于女學業將產生更大的影響。 從另外一個觀點看，對人期待能否發生影響，還必須考慮被期待者的知覺、感覺和反應。縱使父 母對于女的期待做到苦口聾心，而子女對之若無所知無所感，即使父母的期待再殷切，子女仍然是頭 便不化的。對人期待是授受闢係，它必須靠社會知覺或人知覺來傳達。在全們知道，人對物的知覺(如 與l 斷大小、長短、遠近等)尚有很大的誤差(錯覺) ，對人知覺而生誤解錯覺的可能性將更大。因此 在別人期待時難兔產生與期待不符的知覺、感受和反應。最近兩年來，作者與各彼教師合作，完成7 一百四十多個行為困擾的中學生個案。發現其中有三分之一以土此學生困擾問題，是因為父母不切實 際的過份期待造成的。監金主里揖覺至去的盤處是正直旬至連賽的土但子女警~慣學自豈知覺則可能 主堡壘塵土主警世j 困面在感覺早早早跨上難免有的退縮，義的反說，終耳奧拉母的胡績冀道面臨之表 旦旦違tI;;預期本書里且且成費。最近作者又與畫北金華女子圈中輔導教師們合作，以自由陳述的芳式 ，調查六千餘國中生對父母管教的態度。然後將學生們的意見歸納整理分送所有家長參看並接受他們 的反應。經分析比較，發現親于兩代間，對很多問題的看法，顯示出很多意想不到的錯覺與誤會。 基於以上認識，本研究的目的試圖驗鐘以下的儷設: 1.在現今一般重說升學的氣氛下，高中三年級學生受到父母期待的心理壓力很大;而學生們對父 母期待的知覺與感受也多。 2.在父母殷切期待下，學生中對個人行為了解(自我知覺)與對父母態度了解(對父母期待的知 覺與感覺)趨於一致者，其學業成績較佳。或從反向推理，學生中成績較復者的自我知覺與對艾母期 待的如覺將趨於一致;成績好的學生不但7 解自己 'J 解父母的期待，而且願意接受並努力去符合父 母的期待。 3.在父母殷切期待下，學生中對個人行為7 解與對父母態度了解不一致者，其學業成績較低。或 從反向推理，學生中成績低下者的自發知覺與對父母期待知覺不一致;成績差的學生比較傾向於自己 的感受而誤解父母的期待。 方注 -、圖畫樹，且 本研究的調查對象為高中三年級第一學期的 150 名學生。這些學生的選取係按以下步驟進行:首 先，在臺北市三所去立高中三年級上學期的車級中，每校選出十五個班。然從在每革中，按照期中考 的成績，選出成績最擾的前五名與成績最低的後五名。如此，每鹽10人，三校共選 150 名，按語等學 生的綜合資料顯示，他們的成續雖相差懸殊，但智力上並沒有顯著的差異。畫北市立高中的學生，入 學時選擇相當嚴格，智爾平均都在 110 左右。因此，構成他們學業成績直是別的原因，動機的因素將大 於智能的因索。二、開司，設計 本研究所用的調查問卷，係作者很按部分大一學生的意見自行設計。全卷包括30個題目，多半是 有關寶寶書、做功課、考試、升學等芳面的問題，少數是有關金錢交友等生活上的問題。此等問題的來 源，係根據大一新生78人的意見。他們是高中剛畢業經過聯考的過來人，他們認為此等問題是高中階 段親子間共閉關心但觀點未必一致的問題。 z 、問卷作響ñit 調奎問卷實施時，各俊單獨進行;只按高成績與低成績分組實施，學生們並不了解調查的目的。 為求所得資料比較真實，揉不記名方式作答。每題的選答均按七點量表制;從「極差J (計一點)一 直到「極好 J (計七點)。選答時操雙取向三方式;一方面憑個人知覺所感受的父母在期待的心情下對 自己求學表現的可能評定(對父母期待知覺) ，在量表上還填適當位置，男方面根據個人對自己的看 法(自說知覺) ，也在量表上選填適當的位置。在雙取向量表上兩個選點間的差距，帥代表學生自己 與他對欠母期待的一致程度;差距愈小，兩者闊的一致性愈大。以 18題為例，問題的形式如下 題， 目|做到的程度 !我猜想父母對我的評定是: 把其他興趣拋開| 用全部時間讀書 i 1:我對自己的評定是:
結
(孟I;Æ-!哥哥哥1~6if I吾吾
|-,
I-I
TL_I_ I I I
果 按研究目的，就高成績組與依成續組，分別在三十個問題土計算「對父母期待知覺」與「自我知 覺」的平均數及其差異(表一)。差異數得正值者，表示父母評定高於自己的評定，縛負值時，表示 父母的評定比自己評定為低。兩組中親子兩方面評定的差距列出之後，再以每一題因為基鏈，比較兩 組間的差異情形;並以你考驗其顯著程度。兩者間差異的比較時，不計其正負，只計其絕對值。 分析表一內容，可以看出以下幾點事實: 1.就全部資料看，在個人對父母期待知覺與自我知覺兩種評定的比較中，得負值的結果多於得正 值的結果。全表中共有60個差異數值，其中負值者有40個，佔了全部的三分之二。 2.分析正負差異數值與題目的性質，可以看出一個趨勢:厲於比較客觀的一般性的題目』出現正 值的機會較多;如1， 4 ， 11 ， 19 ， 20 ， 30 '等各題帥屬此種情形，屬於個人與父母關連的問題，出現負值 的機會較多;如 2 ， 9.12 ，時， 25 ，前， 27 ， 28 等各題就是這種情形。 3. 單就高成績組的資料看，在兩種知覺評定的差異數值中，正負值的數量接近，正者有14個，負 者有 16個;而且每兩種知覺評定比較所得的差異都不犬，所有差異都沒有超過七點量表土一個等級。 換言之，所有差異全是小敏值。這顯示高成績組學生個人覺得他和他們父母之間對他自己的看法趨於 一致;他們傾向於感受到父母對自己的表現相當漏意。4.再就高成績組兩種知覺平均值在二七點量表上所居的位置來分析，所有數值全界於第三〈尚差)
與第六(很好)級之間，、分配備向在中點(平平)之右。這顯示高成績組學生不但個人對自己評價較 好，而且也覺得自己在父母心目中的評值也較高。這是一種自尊自信的表示。-5. 單就低成績組的資料看，在兩種知覺評定的差異數值中，正負值的數量相差懸殊，正者只有七 個，而負者有23倍之多;而且兩每兩種知覺評定比較所得的差異也較大，其中有九題的差異達到一個級位以上(見 3 ， 9 ， 12 ， 13 ， 14 ， 15， IS， 23 ， 27 各題)。這顯示低成績組學生個人覺得他和父母之間對他
自己的看法很不一致;他們傾向於感受到父母對自己的表現不浦意。• 36 •
教育心理學報 要一 自費妞，典女每期帶知，間的差距輿擊.1iIt攝的闢係 題 自 組 低成
續 組話嘉單|自技知覺|差
距書益揖|自我知覺|差
距 1.把書讀好做一個好學生5.24
4.85
0.39
4.31
4.24
0.07
2.任何事都尊重父母的意見5.01
5.44
一 0.433.74
4.40
-0.66
3.做事有值，心有耐，心3.06
3.87
一 0.812.32
3.53
一1. 21 4.蠹全力為升學而讀書4.43
3.85
O. 摺4.01
3.98
0.03
5.未上大學之前不安異性朋友4.24
4.21
0.03
4.63
4.28
0.35
6.做事力*盡善盡美4.40
3.58
0.82
3.85
4.06
一 0.21 7.考試之前認真準備功課4.46
4.32
0.14
4. 站4.51
一 0.13 8.常常檢討自己的過失3.96
3.85
0.11
3.76
3.84
一 0.08 9.努力考上大學為父母爭光榮4.23
4.67
一 0.443.11
4.43
一1.招* 10.讀書時能全神貫注3.21
3.88
一 0.672.66
3.19
一 0.53 11.有困難白求解決不依賴別人4.∞
4.61
0.61
3.88
3.96
0.08
12.讀書自動白質不需父母操心4.20
4.24
一 0.022.79
3.86
一 1.07* 也.任何事都不隱瞞父母5.29
4.81
0.48
3.06
4.67
一 1.61* 14.今日事今日畢絕不拖到明天3.44
3.56
一 0.122.44
3.82
一1. 38串串 1思考試之後虛心檢討4.64
4.77
一 0.133.63
4.82
一1. 20* 16.按父母的想法表交朋友3.27
4.16
一 0.894.20
4.44
一 0.24 17.對自己的未來有理想有抱負4.84
4.10
0.74
4.01
4.82
一 0.83 18.把其他興趣拋開用全部時間唸書3.42
3.68
一 0.262.26
3.82
一1. 56紳 的.跌倒 7 就自己爬起來4.34
3.85
0
.4
9
4.ω3.88
0.12
20.考試失敗7 就再接再勵4.27
4.10
0.17
3.57
4.08
一 0.51 21種年輕時學著吃苦耐勞4.65
4.82
-0.17
3.44
4.01
一 0.57 22.做任何事總是有自己的主見4.61
4.44
0.17
3.15
3.84
一 0.69 23.沒有興趣的功課也盡力做好3.87
4.08
一 0.042.76
3.88
一1.扭轉 24.有正確支配金錢的能 114.16
4.04
-0.12
4.10
4.03
0.07
25讀書時常想到父母的苦心5.29
5.37
-0.08
3.21
3.86
一 0.65 26.為7 讓父母高興而好好讀書4.28
5.03
一 0.753.06
3.88
一 0.82 27.父母的期望務必要盡力做到5.40
5.44
-0.04
2.07
3.66
一1. 59牌 28.按照父母的意見作升學準備4.47
5.01
一 0.544.13
4.66
一 0.53 29.對任何事都能力爭土游5.28
5.06
0.22
3.68
3.84
-0.16
3ü有處理生活上瑣事的能力4.43
4.20
0.22
4.55
3.98
0.57*
P之0-:-05** P<正01*6.再就低成績組兩種知覺平均值在七點量表上所居的位置來分析，所有數值介於第二(很差)與 第五級(尚可)之間，分配偏向在中間(平平)之左。這顯示低成績組學生們不但僧人對自己評價較 低，而且也覺得自己在父母心目中的評價也較低;他們傾向於猜想父母對他的表現是不浦意的。 7.本研究的主要目的，乃是從高成績組與低成績分別比較兩種知覺之後，再進而比較兩組之間知 覺差異的大小，並從而探討其成績高低的關係。表一內容顯示，在30個題目中，兩組差異均層正值者 ，高成績組的差異值略大於低成績組(如1， 3 ， 11 ， 19 ， 24各題)但差異不顯著。但能兩組差異負值或 正負同時考慮而取其絕對值的標單來看，低成績組中在八個題目上徊， 12 ，凹， 14 ， 15， 18 ， 23 ， 27各題) 的差異，大於高成績組，而且兩者間的差異程度達到顯著的水準。 討員會興建議 本研究乃是嘗試探用骰設誼釋的途徑，去推理探索目前在全們敢有土一個問題。學校教師根揍他對 學生的印象而產生預期心理，印象佳者預期其成續較復，印象差者預期其成績較差。如果以後學生的 成績表現果隨教師預期而應驗，那就構成了所謂的自發應驗的後果。就教學活動師生交感互動的歷程 去推理，自我應驗的可能是合於邏輯的，但從以往實驗研究的結果去分析，迄今尚不能肯定這個問題 。歡師預期的後果之所以不能肯定，一方面由於教師形成預期的實料未必正確，對學生認識未必清楚 ;另方面單是預期未必能確定學生的感覺與反應。單有預期，學生未必知覺到感受到;回使感受到也 未必出現同類型的反應 4 固然多數學生因感受到歡師不重靚他而動機誠興趣低，但也些學生因受教師 輕視的激勵反而奮發努力。再從數師預期的正向去推理，固然多數學生因感受到教師重觀鼓勵而益發 上進，但也有些學生因此志得意漏而不再努力。因此，教師對學生的預期雖有正向負向之分，但正負
各向預期均有可能產生積極的與消極的兩種後果。這說明7 數學的不易和師生關係的復雜性。
在現子關係中，按理比師生關係單純。父母對于女的期待一般都是正向的;希墓自己的于女再好 ，更好，好過其他一切的學生。可是，從于女對父母期待的知覺、感覺和反應而言，卸未必全是正向 的。有的于女因父母的期待而主動自發去努力;因其能在成績土符合攝接近父母的期待而更努力，結 果而有優良的學業成績。有的于女因父母的期待而被動勉強去讀書，因其在成績上不能符合父母的期 待而核心喪志，結果惡性循環而成績愈來愈低。*研究結果雖然未能發現支持以上推理，但從部分題 目中，確可窟見學生感受父母期待壓力較大反而成績較低的趨勢。由此可以推理，只有在父母的期待 與子女的自發知覺趨於一致時，期待續成為促吉蓮子女求學土進的動白。否則，即使父母的期待是正肉 的，出於蓄意發自愛心的，但如超越子女自覺可能掌疆的條件時，期待將難免變鴿子女的精神負擔， 非但對促進動像興趣無楠，反而因失去自尊心自信心而影響其人榕的發展。基於此，作者建議中學生 的家長們，設法多7 解子女，使他們覺察到父母的期待不但是正向的，出自費心的，而且與他們自己 的看法接近。只有這樣，親于間的關係燒成為二合一的動詢。參考文獻
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