I-Shou University Institutional Repository:Item 987654321/19257

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(1)義守大學資訊管理學系. 碩士論文運用合作學習教學法於國際學生能力評量計畫(PISA)之成效分析~以高雄市某國中國文閱讀課為例 The Effectiveness of Cooperative Learning Pedagogy on Programme for International Student Assessment(PISA): An Example for Chinese Text Reading Class in A Kaohsiung Junior High Schools. 指導教授：吳有龍博士研究生：劉菊英. 中. 華. 民. 國. 一. 零. 五. 年. 一. 月.

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(3) 謝誌本論文得以順利完成，首先要感謝恩師. 吳有龍博士的悉心指導，使本人於學業及為人. 處事上均受益匪淺，在此致上由衷的感謝。此外，本論文幸得台南大學. 吳博雅教授與本校. 吳昭彥教授悉心指導，並提供寶貴意見，在此表達感謝之意。在求學期間，謝謝好友素蓮同學在生活與課業上的照顧勉勵。最後，謹將本論文獻給我最敬愛的父母及公婆，先生忠鈞，女兒怡伶及兒子信儒，感謝你們永無止盡的關懷和付出。.

(4) 摘要現今的國文教學不再是單純的注入式教法，而是可透過合作學習教學法讓學生能在學習國文閱讀課程中，更加地引起學習動機，進而提升學習成效。本文研究對象將以高雄市某國中國一學生為主，以國際閱讀素養評量試題(PISA)作為研究工具，採用合作學習教法進行實驗組與控制組的分組教學，最終能在教導PISA閱讀素養試題中展現出學習成效，以達到研究之目的。研究結果發現以下之結論: (1)合作學習教學法相較於傳統教學法，確實較能引起學生的學習動機。 (2)合作學習教學法運用在國文閱讀教學上，確實較能提升學習成效。 (3)不同性別的學生在經過合作學習教學法後，女生表現確實較優於男生。本研究期能提供在教學現場的老師，得以了解學生在課堂中不喜歡閱讀的原因，並提出解決的辦法。此外，在研究限制上，本研究僅就量化分析層面進行分析，未來可採質化分析再做進一步分析。. 關鍵詞：合作學習、學習動機、學習成效、PISA. I.

(5) Abstract Nowadays, the crammed way of the Chinese teaching is no longer the mainstream. Instead of it is the teaching way of cooperative learning, which can greatly arouse the students’ learning motivations and then improve their learning effects through the Chinese reading teaching courses. The 13th grade students in the Kaohsiung City are used as the main research objects in this thesis. The research tool is the PISA exam questions. Separating students into the control group and the experimental group by using the teaching way of the cooperative learning. Analyze the effects of cooperative learning to achieve the research purpose.. The following are the conclusions of research, (1) The teaching way of cooperative learning exactly arouse students’ learning motivations compared to the traditional way. (2) The teaching way of cooperative learning is used in the Chinese reading teaching. It definitely can improve the learning effects. (3) After different gender of students learn through the cooperative learning, girls perform exactly better than boys.. This research is expected to offer teachers in the teaching scene to realize the reasons why students disapprove of reading, and put forward the solution. Furthermore, this research only analyzes the quantified aspect. In the future we can analyze the research by qualitative approaches.. Keywords: cooperative learning、learning effects、PISA. II.

(6) 目. 錄. 摘要 ......................................................................................................................................................... I 目. 錄 ..................................................................................................................................................... III. 表目錄 ...................................................................................................................................................... V 圖目錄 ..................................................................................................................................................... VI 第一章. 緒論 .......................................................................................................................................... 1. 第一節研究動機 ..................................................................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ......................................................................................................................... 2 第三節名詞釋義 ..................................................................................................................................... 3 第四節研究範圍與限制 ......................................................................................................................... 4 第二章. 文獻探討 ................................................................................................................................... 5. 第一節合作學習的定義和類型 ............................................................................................................. 5 第二節 PISA 的定義與內涵 .................................................................................................................. 10 第三節學習成效 ................................................................................................................................... 25 第三章. 研究方法 ................................................................................................................................. 28. 第一節研究對象 .................................................................................................................................... 28 第二節研究假設 .................................................................................................................................... 28 第二節研究假設 .................................................................................................................................... 28 第三節研究工具 .................................................................................................................................... 29 第四節研究設計 ................................................................................................................................... 29 第五節研究程序 .................................................................................................................................... 30 第六節資料處理 ................................................................................................................................... 31 第四章. 研究結果 ................................................................................................................................. 32 III.

(7) 第一節運用傳統教學法在國文閱讀課影響學生之學習成效分析 ..................................................... 32 第二節合作學習教學法與傳統教學法在國文閱讀課學習成效之差異 .............................................. 33 第三節不同性別的國中學生對於分組合作教學在學習成效的差異 .................................................. 35 第五章. 結論與建議 ............................................................................................................................. 38. 第一節研究結論 ................................................................................................................................... 38 第二節建議與未來發展 ....................................................................................................................... 40 參考文獻 ................................................................................................................................................ 42 一、中文部分: ........................................................................................................................................ 42 二、英文部分: ........................................................................................................................................ 43 三、網路資源: ........................................................................................................................................ 44 附錄一 .................................................................................................................................................... 46 一、PISA 閱讀素養前測試題 ................................................................................................................ 46 二、PISA 閱讀素養後測試題 ................................................................................................................. 59. IV.

(8) 表目錄表格 2-1 傳統分組和合作學習分組的不同 ................................................................................. 7 表格 2- 2. 2000~2012 參與國家一覽表 ....................................................................................... 15. 表格 2-3 學生能力國際排名 ..................................................................................................... 18 表格 2-4. 2000~2015. PISA 學科週期排列表 ............................................................................ 21. 表格 2- 5. PISA 將書面閱讀素養分成 7 個素養水準 ................................................................... 22. 表格 2- 6. PISA 2012 問題解決能力評量架構 ............................................................................. 25. 表格 3-7 研究對象人數統計表.................................................................................................. 28 表格 4-8 控制組上國文課與實驗組上閱讀課的學習成效 ........................................................ 32 表格 4- 9 控制組運用傳統教學法上課與實驗組運用合作學習法上課的學習成效 .................. 33 表格 4-10 學生性別在運用合作學習法上課的學習成效差異 .................................................... 36. V.

(9) 圖目錄圖 2-1 PISA2009 閱讀素養與閱讀歷程架構....................................................... 20 圖 3-1 研究流程 .................................................................................................... 30. VI.

(10) 第一章. 緒論. 本章首先闡述本研究之研究動機；提出本研究的主要問題；再針對本研究中的關鍵名詞加以明確界定；最後說明本研究的範圍、內容與限制。. 第一節研究動機由於時代的快速變遷，知識的傳輸和取得不再局限於書本，生活的經驗和感受也不再僅限於自己的單向吸收。昔日的學子只要將老師教授的學問讀熟即可面對一成不變的試卷；但現在的學生卻不然，就算熟背了老師所教授的內容，卻無法在學習成就上展現自己該有的實力，原因為何?究其原由，學生所欠缺的是閱讀能力和合作解決問題的能力。閱讀不但是各種學習的基礎，更是國家提升競爭力的途徑，而透過閱讀也讓人們有機會達成終身學習的願景。在知識經濟的時代，擁有知識便擁有競爭力，一切知識的基本便是來自於閱讀（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003）。曾志朗(2000)指出知識可透過閱讀大量地吸收與獲得，是故閱讀可視為一個社會進步的指標，甚至是國家進步發展的指標。洪蘭（2005）認為閱讀可以「站在巨人肩膀上看世界」，文字的傳承是人類進步的最大力量，透過閱讀，可以看到歷史上發生的事情，也能瞭解現今文明與科學的進展。柯華葳（2006）也認為閱讀是最實際的能力，它是所有學習的基礎，因為有閱讀能力的人，才有自己學習的能力。閱讀能力越強的人，愈有能力蒐集、理解及判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用知識，有效參與現代社會的複雜運作（齊若蘭，2002）。而世界各國為了使國家得以永續發展與提升國家競爭力，莫不對學生閱讀大力倡導與推動（范熾文、黃榮隆，2008）。由此可知，閱讀在人們的生活中已是不可或缺的活動，而推展閱讀教育儼然成為世界各國重要的教育政策。經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）（2009a）將閱讀素養定義為：「Reading literacy is understanding, using, reflecting on and engaging withwritten texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society.」意即個體能理解、運用、省思以及投入書面文本內容，得以實現個人目標，增進知識、發揮潛能以及參與社會的能力。新時代對於閱讀有了重新的定義，除了學會聽、說、讀、寫，閱讀素養也著重於學生能具 1.

(11) 有批判思考的能力，且重視學生能將所學到的知識和生活連結，所以閱讀素養是學生進入成年生活必須有的重要能力。此外，在全球重視社會性別平等的環境下，更強調兩性在學習表現上不該存在著差異（林曉芳，2009b）。但在 PISA 2000 以閱讀素養為主評量項目的結果中，顯示參與的 43 個國家或地區中，女生的閱讀素養平均分數都優於男生，而且女生比男生更喜歡閱讀，平均花在閱讀的時間也比較多（OECD，2009b）。PISA 2009 閱讀素養調查結果顯示女生表現仍比男生為優，且 OECD 國家男女平均差距達 39 分，約相當於一個學年的進步量（臺灣 PISA 國家研究中心，2010a）。從 PISA 的結果顯示，男生與女有不同的閱讀素養表現，而洪蘭（2000）也認為男生與女生因為大腦的結構不同，所以在行為上的表現是有顯著差異，男性的大腦使男生比較會處理物體與理論，女性的大腦則使女生對所有的感覺刺激敏感，這樣的不同使得女生的語文能力較男生為佳。是故，本研究藉由 PISA 的結果，知曉不同性別學生具有不同的閱讀素養，那麼是否不同性別的學生在同時進行合作學習教學法後，也會有不同的成效表現？本研究將針對從 2000 年起在國際間實施的國際學生能力評量計畫(PISA)，採用有別於傳統教學法的合作學習教學法，目的為引導學生的思考及解決問題方面的能力，以檢驗其學習成效，期能提供未來在教學現場上的教育夥伴之參考。. 第二節研究目的與問題一、研究目的本研究以高雄市某國中一年級學生為研究對象，探討不同性別、不同班級學生在進行合作學習教學法後的國文閱讀課之成效分析。其研究目的有三，分別列述如下： (一) 了解運用傳統教學法在國文閱讀課上，是否影響國一學生之學習成效。 (二) 探討合作學習教學法與傳統教學法在國文閱讀課上，在國一學生學習成效的差異情形。 (三) 探討不同性別的國中學生，對於分組合作教學在學習成效的差異情形。二、研究問題根據研究動機與目的，所提出的研究問題，分別列述如下： (一)運用傳統教學法在國文閱讀課上，影響國一學生之學習成效為何? 2.

(12) 1. 傳統教學法運用在國文課上，是否能提升國一學生的學習成效? 2. 傳統教學法運用在國文閱讀課上，是否能提升國一學生的學習成效? (二)合作學習教學法與傳統教學法在國文閱讀課上，對於國一學生學習成效的差異情形為何? 1. 合作學習教學法與傳統教學法在國文課上，對於國一學生學習成效是否有差異? 2. 合作學習教學法與傳統教學法在國文閱讀課上，對於國一學生學習成效是否有差異? (三)學生性別對合作學習教學法進行國文閱讀教學的學習成效為何? 1. 不同性別學生對合作學習教學法進行國文課教學的學習成效是否有差異? 2. 不同性別學生對合作學習教學法進行國文閱讀課教學的學習成效是否有差異?. 第三節名詞釋義一、傳統閱讀課教學傳統教學是指教師以平面教學媒體進行教學，例如各類選文等，教師以口頭講述方式進行閱讀教學。內容方面則先從文本的內容開始，著重用逐段解說的方式進行，此為由部分到完整之教學流程。本研究控制組教學即採用此種教學方式。二、閱讀素養 PISA 定義閱讀素養為：個體能理解、運用、省思以及參與文本內容，以實現個人目標，增進知識、發揮潛能與有效參與社會的能力（OECD，2009a）。閱讀素養是個人經由閱讀的行為，透過閱讀的歷程來理解文章，並能運用思考能力對文章產生評價，以增進個人的知能，且能更進一步與生活相連結，以提升個人與社會互動的效能，以利達成終生學習的願景。相較於閱讀能力重視的是傳統的解釋資訊與言語溝通，閱讀素養更強調批判省思與應用的方面。三、合作學習教學法（Cooperative. Learning Approach）. 合作學習的主張在很早以前就開始，孔子曾說過：「三人行，必有我師焉。」美國學者 Parker 等人也十分重視合作學習在教學上的應用。直到 1960 年代中期，美國的 D.W. Johnson 和 R.T. Johnson 創辦合作學習中心(Cooperative Learning Center)，開啟 3.

(13) 了合作學習的相關研究，建立合作學習的理論模式，並將具體教學策略和程序推廣出去(黃政傑、林佩璇，1996；黃政傑、吳俊憲，2006)。合作學習就是透過小組成員間的互賴和合作，一起為個人績效和團體成果來努力，且其相對於個別和競爭學習，目的僅在於提供一個合作的學習環境，以達成認知、情感與技能為目標（林佩璇，民 80a， b；賴春金、李隆盛，民 81；Parker, 1985）。四、學習成效（Learning Achievement）學習成效指學習者在教學活動結束後，利用評量的方式了解學生在學習上的成果，其目的為了解學生在技術等方面的學習情形（國立編譯館，1990）。在課程結束後，測驗分數愈高，表學習成效越好；愈高，則為成效越差。本研究之學習成效是指學生在閱讀教學後施測「學習成效測驗」試卷之成績。該測驗主要在測量學生對於 PISA 學習情況，由學生的測驗成績了解學習成效。. 第四節研究範圍與限制研究工具僅以 2000~2009 年 PISA 的試題為主。內容呈現方式與設計僅提供國中學生使用，因此，可能導致研究結果產生差異。此外，本研究變項的測量主要依據學生的反應進行填答。然而，個人知覺與實際狀況存有些許差異，學生在填答時可能受到環境或情緒等因素干擾，對題目解讀也可能因人而異，因此可能造成研究結果之誤差。故本研究僅以學生的性別、課程安排與設計、教師教學、學習成效等因素加以探討。其餘因素，例如學生學習經驗、家庭社經地位、父母親的教育態度等因素，均不列入本研究討論範圍內。. 4.

(14) 第二章. 文獻探討. 本章以合作學習法運用於國際學生能力評量計畫(PISA) 之成效分析為題進行研究，以下就合作學習的定義和類型、PISA 的定義與內涵、學習成效等進行文獻探討。. 第一節. 合作學習的定義和類型. 一、合作學習的定義中國古代教育家孔子提出「讀學而無友，則孤陋而寡聞。」，古羅馬時期之偉大思辨家坤體良(Quintillion)認為學生可由相互教學中獲益。而捷克教育家康門紐斯 (J.A.Comenius)主張學生可由教別人和被別人所教得到好處，提出合作學習觀念的教育家、哲學家不勝枚舉。合作是人類生活中最重要的活動之一，在日常生活中，人類形成團體進行活動，不論是在運動、商業、政府機構、科技發展等，都是藉由團隊的合作來達成目標。合作團體有一個典型的態度即「全部的人有一個共同目標」、「每個人也須為全部的人負責」、彼此互相幫助鼓勵(Slavin,1991)。在 18 世紀時，合作的概念就開始應用在教育的範疇中（Johnson & Johnson,1987）。同時，合作學習教學方法的發展人持續進行著，而「合作學習」到底是什麼呢？學者們說法大同小異，迄今「合作學習」沒有統一的定義。 Slavin（1985）認為，合作學習是一種有系統和結構的教學策略，教師將不同能力和性別及種族之學生分配在同一小組且一起學習，適用在不同學科和年齡學生； Parker（1985）則認為，合作學習是在課堂環境中，提供合作學習情境，讓學生在異質小組中一起學習，相互支援、批判和分享看法，最終成果共享，且經由合作情境，潛移默化的達到培養更多合作的行為；Nijhot & Kommers（1985，引自黃政傑，1996）則認為，合作學習是一種在一起學習的活動方式，鼓勵彼此討論、擴展思考並期望能引導出更高層次的認知，以刺激學生多元的發展。在此情境下，能用合作學習的方法統整複雜、有趣的作業，在藉此過程達到完全內化後，即成為學生個人發展中的一部份； Nattiv（1994）認為，合作學習為一種教學方式，學生以小組方式一起工作，且一起面對共同的目標。每位成員除個別的為自己的學習負責任，不管是報酬、工作、材料及角色上都要「互相依賴」，小組成員在成就、性別、種族上通常也都是異質的。 5.

(15) 賴春金、李隆盛(1992) 認為，合作學習的情境裏，學生同舟共濟，以小組方式從事共同討論，互相幫忙與勉勵，學習指定的教材，以達到個別的績效與小組共同的目標；周立勳（1994）認為，合作學習主要運用團體動力基本原理，在班級中將學生分成 2 至 8 人的異質小組，安排團體學習活動，促使小組成員互動、協調合作，以達成共同目標，並增進學生的人際關係，提高學習效果；王千倖（1997）認為，「合作學習」是一種有系統、有結構的教學策略，依學生的學習能力、性別、種族或社經背景，異質分配到小組中，彼此互相指導，互相學習；讓學生從不同的對象中，學到更多的觀點，以結合學習經驗達成學習目標；林生傳(1992) 認為，合作學習是結合教育學、社會心理學、團體動力學等的一種分組教學設計，主要是利用小組成員間的分工合作、支持，來進行學習；並利用小組本位的評核及組間的比賽的社會心理氣氛，以提升學習效果，目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團體的榮辱；黃政傑、林佩璇（2002）認為，合作學習採異質分組方式，安排合作學習情境，使學生在小組中進行學習；黃建瑜（1999）認為，合作學習是一種系統化、結構化的教學策略，在合作學習情境下，教學者將不同能力、性別和社經背景等異質的學生分配於同一個小組中，彼此能夠互助合作，共同達成學習任務。綜上所述，合作學習是一種有系統的學習方式和教學策略，將班級學生分成 2 至 8 人的異質小組，並給一個共同努力目標，小組透過同儕間的相互溝通、協調、支援、分享與鼓勵，在合作學習的環境下，完成個人及團體共同的目標，並增進人際關係，提高學習效果。老師在活動中扮演促進學生之間合作、討論的催化劑，並營造出一種學習環境，在這個環境中，學生是持續地幫助彼此學習、熟習課業內容。因此，學生才是真正參與合作學習的主角（吳啟輝，2007）。 Johnson 兄弟於 1994 年提出要達成有效的「合作學習」有五項不可或缺的要素，在指導合作學習時，若越能兼顧這些要素則學習效果越好。（Johnson & Johnson, 1994；黃政傑、林佩璇，1996）五個要素如下 (一)積極的相互依賴（positive interdependence）：所謂積極的相互依賴是指在合作學習的情境中，每一成員都能體會到自己的工作有利於小組其他成員，而其他成員的工作也有利於自己、每一學生的學習都具有兩種責任，(一)學習分配的材料(二)不只本身要參與學習，也應督促組內的每位組員都能參 6.

(16) 與、並確保所有小組成員學會。 (二)面對面助長式的互動（face-to-face promotive interaction）：合作進行學習是一種積極的互賴，促使學生產生助長式的互動關係，這樣的互動能使學生彼此交換所需的資源、鼓勵彼此達成小組或個人目標、更有效地處理訊息等。在合作學習過程中，教師應指導學生從事下列活動，以發揮會對面助長式互動的效果：幫助、交換資源與資訊、有效處理資訊、挑戰彼此的推理與結論、鼓勵、信賴、為共同利益而奮鬥、提供回饋，也接受別人的回饋和影響彼此的推理和行為。 (三)個別績效與個人責任(Individual Accountability & Personal Responsibility) 在合作學習當中，小組的成功是界定在組內每一個人的成功，而不是以小組某一個成員的成功來代表小組，同時也要顧及其它成員的表現，因此，教師必須評鑑各小組每一個學生的學習情形，判斷小組學習的成效，並將結果回饋給各個小組的每一成員，讓每人都能感受到自己和其他人學習成功的重要性，也知道誰需要支持、鼓勵和協助。 (四)人際及小組技巧（interpersonal and small-group skills）：為使組員能有效溝通，在合作學習的情境中，教師需教導學生社會技巧，使學生能成功的與他人互動，並提高學習效果，合作學習小組的每一成員，必須進行兩方面的學習，1.為學業有關的任務工作(taskwork)，2.為參與小組學習必備的人際技巧和小團體技巧，此種能力合稱為小組工作(teamwork)。 (五)團體歷程（group processing）：小組學習效能的展現有賴於每個小組能夠檢討其運作狀況和功能發揮程度。團體歷程辨識分析小組目標達成程度，小組學習中的成員如何工作，其表現是否有助於目標的達成，並決定何者宜繼續存在，何者宜調整，以促使小組成員合作努力達成目標。此外，異質分組也是重要條件。異質小組是依學生的學習能力、性別、種族及社經背景等要素將學生分配到不同的小組中，讓組員彼此互相指導互相學習。提供學生更多的機會認識不同的學習對象、聽取多方不同的意見與看法、分享彼此的經驗，讓學生從更多樣的觀點結合學習經驗達成學習目標。傳統分組和合作學習分組的不同，如表 2-1 所示: 表格 2-1. 傳統分組和合作學習分組的不同 7.

(17) 傳統分組 1.消極的相互依賴. 合作學習分組 1.積極的相互依賴. 2.自行負責：只需自己 2.共同責任：成員們同時負責，注意自己. 為自己和他人的學習負. 3.只有個人績效. 責，注意整體的成就表現. 4.分配任務時沒有考慮 3.同時具備個人和團體績承擔其他人的學習. 效責任. 5.指揮的領導方式：忽 4.促進彼此的成功；是真略協同工作技能；指派正的合作；彼此互相幫助一位組長督導成員們的和支持參與情形. 5.分享的領導方式：強調. 6.教師忽略團體之運作協同工作技能；成員們被 7.沒有團體歷程；以個其帶使用社會技能；組長人為酬償對象. 輪流擔任 6.教師觀察並介入 7.進行團體歷程：強調歷程何持續性的改善. 資料來源：（鍾靜、丁惠琪，2006）. 二、合作學習的類型合作學習法適用於不同學科領域及不同年齡，自 1970 年代開始，合作學習的教學策略倍受矚目而發展出許多不同的設計。 (一)學生小組成就區分法(Student’s Teams Achievement Division，簡稱 STAD) 它是最容易實施的一種方法，因為它所使用的內容、標準與評鑑都和傳統方法無太大差異，有五個構成的要素(Slavin，1990，1995)： 8.

(18) 1.全班授課在課程進行之初，教師可先以講述、投影片或視聽媒體的方式介紹學習教材內容與重點，清楚的提示單元的學習目標、任務，並強調學習的意義並非只是單純的記憶而已，使學生明暸在合作學習中需如何學習，才能在評鑑時有好的成績表現。 2.分組學習教師依學生的能力、性別與其他社會背景、心理等不同特質，將學生異質性分組，以同儕指導的方式共同學習，以精熟教材內容，小組成員若發生錯誤，可互相協助來訂正錯誤，以共同完成學習目標。 3.實施測驗在教師演示及小組以團體歷程學習後即舉行測驗，學生藉由個別的小考來評鑑其學習成果表現。 4.計算個人進步分數評分方式是以每位學生過去的成績紀錄做為基本分數，再由學生每次小考分數與基本分數作比較，超過部分即為整個小組所贏得的分數，每個人能為小組爭取多少績分，視進步分數而定，小組總績分分數以每位成員進步績分的平均數為代表。 5.小組表揚小組的分數若領先或超過既定的標準，小組就可以獲得獎賞及表揚，可利用班級公佈欄、週刊或或班級學生自行設計來表揚表現優異或高績分的小組，小組表揚積極強調相互依賴的具體成效。 (二)小組遊戲競賽法（Team-Game-Tournament；簡稱 TGT）：教師將全班分為每組 3~6 人的異質小組，教師全班授課，授課重點在於介紹教學的主要內容，並說明競賽規則。每一小組成員共同學習教師所發的工作單，以精熟教材內容。在每一單元作業完成之後，分派學生和能力相當的同學進行學科遊戲競賽。 TGT 其分組方式與學習過程與 STAD 大致相同，而主要差別在於以學業遊戲競賽的方式取代原來的測驗，以能力系統取代進步分數。 (三)團體探究法(G-I) 此法是由沙朗等人(R.Sharan,et al)於 1976 年所發展出來的，教師將全班分組，每組 2~6 人，並由小組決定所要學習的內容，全班每一小組負責一個主題，小組成員分 9.

(19) 工合作，準備所負責的主題向全班其他小組報告，成績的評定在於小組報告的品質及其他相關的團體表現。G-I 特別注重小組內的分工合作、資料蒐集、團體討論、解釋資料、以及融合個人的智慧的學習過程，，教師並不參與學習內容和小組的運作過程，由學生自行完成小組學習工作，特別強調學生參與學習活動的內在學習動機。G-I 包含六個連續階段：1.界定主題並組織研究小組。2.計畫研究工作。3.進行研究。4.準備報告。5.呈現報告。6.學習評鑑。團體探究法，教師利用設計多元、活潑的學習方式，引導學生在學習過程中，透過與小組成員一起經歷有趣的學習活動，並且完成小組任務而願意主動參與學習。 (四)協同合作法(Co-op Co-op) 此法主要是建構一個能讓學生在小組中朝著共同目標，合作學習的班級氣氛，可適用於各年級和多樣型態的學習工作，強調組員與小組間的合作，學生可依興趣自行編組，也可以自行決定要「學什麼」及「如何學」，每組負責調查不同的子題，輪流上台報告調查的結果，學生成績則依個別表現加以評分。 (五)共同學習法（Learning Together，簡稱 L.T.）由 Johnson 兄弟於 1975 年所發展出來的合作學習策略，共同學習法以異質性的方式分組，每組成員約 4~5 位學生較適當，小組的成員越多，則可供分享的資源也越多，但組內的互動也越複雜，需要具備團體的技巧；而人數越少，則個人將有較多的時間討論。 (六)小組協力教學法(Team Assisted Instruction，簡稱：TAI) 小組協力教學法又稱小組加速教學法(Team Accelerated Instruction，簡稱：TAI)，是 Slavin 在 1985 年針對三~六年級數學課程內容所設計出來，它結合了合作學習與個別化教學，其設計是基於一個假定：若學生可以自行檢查所學習的教材及自主做好教室管理的工作，則教師將會有更多的時間去教導個別學生。本教學法的實施方式是將學生施以異質分組後，於開始學習前先進行安置測驗，以便學生可以從最適合的個別化方案中開始學習，並依照學生的理解速度學習，組員各自學習不同的單元，彼此使用答案單來檢視學習成果並互相協助，但最後的測驗不能彼此幫助，教師會根據每組通過的單元數來給予小組獎勵。. 第二節. PISA 的定義與內涵 10.

(20) PISA 是由 OECD 所主辦，針對 15 歲學生的閱讀素養、數學素養及科學素養進行持續且定期的國際性比較研究，是ㄧ跨國性的教育系統指標，影響著全球的教育方向。 PISA 除了重視學科知識的評量，更重視學生對自我學習經驗的反省能力，以及是否能將所學的知識與未來的生活相連結，因此，PISA 也提供一系列給各國家教育單位關於教育政策的方向（林曉芳，2009a）。一、 PISA 內涵之探討本節主要探討 PISA 評量的內涵，以下茲就 OECD 之簡介、PISA 之介紹、閱讀素養之定義與內涵加以說明。 (一)OECD 之簡介 OECD 其前身為創立於 1947 年的「歐洲經濟合作組織」（Organisation for European Economic Co-operation，簡稱 OEEC），OEEC 創設的目的在於與美國及加拿大共同掌理「馬歇爾計畫」（Marshall Plan），以促進歐洲的復甦與繁榮，並加強會員國間之合作關係，以期歐洲經濟得以健全發展（OECD，2010a）。在 1961 年 OECD 正式成立，總部位於法國巴黎，OECD 原始的會員國有 20 個，主要位於北美與西歐，現今會員國已增至 33 個。 OECD 在創設之時即是一跨國性的經濟組織，因基於社會、教育、文化、環保等議題之共通性與必要性，為了因應全球化的時代，成為全球性的跨國組織是 OECD 努力的目標，且 OECD 更積極的拓展其研究領域，舉凡經濟、環保、能源、教育等議題，均成為 OECD 致力探究的核心論題（邱莉珺，2002）。而本研究所探討的正是教育方面的議題，OECD 指出教育是促進經濟成長與培養人們生存能力的關鍵，在今日的社會議題中，教育是非常重要的一環，因此，OECD 在教育的議題上，最主要的任務是幫助世界各國的人們提升學習的機會（OECD，2010b），並讓人們能邁向終身學習的願景。自 1970 年代開始，終身學習的理念與實踐廣被世界各國所重視，而 OECD 有鑑於全球化所引發的新相依互賴型態，強調個人有必要具備關鍵能力，以適應現今快速變遷的複雜社會，因此，終身學習成為了 OECD 教育訓練政策的主要目標，達到全民終身學習的願景亦是 OECD 會員國的共同目標（吳明烈，2010）。 OECD 從終身學習的觀點出發，自 1997 年開始積極的推動「能力的定義與選擇： 11.

(21) 理論與概念基礎」計畫（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, DeSeCo），此計畫的架構內涵界定出了運用互動工具、異質性團體互動與自主行動等三項關鍵能力層面，這些關鍵能力是個人從事終身學習活動所需要的。其目的便是要提供一個完善的架構來明確的界定個人所需具備的關鍵能力，並且強化國際調查評量年輕人與成年人的能力水準（吳明烈，2010）。本研究所探討的 PISA 計劃是 OECD 所主辦的教育系統指標之一，即是透過與 DeSeCo 計畫連結，提供了一個嶄新的架構，讓長期的評量進入了新的能力領域。 (二)PISA 之介紹 1.PISA 發展背景 PISA 為 OECD 自 1997 年起策劃。PISA 針對 15 歲學生的數學素養、科學素養及閱讀素養進行持續、定期的國際性比較研究，檢驗接近完成基礎教育的十五歲學生是否具備了參與未來社會所必需的基礎知識和基本技能（OECD，2010c）。OECD 為了解不同教育系統的學生其學習知能表現水準而發展出 PISA 評量，希望評量結果對於教育改革與學校進步提供具體的回饋與激勵，作為國際間不同教育系統效能評量與監督的參考（洪碧霞、蕭嘉偉、林素微，2010）。 PISA 之目的在於瞭解學生是否具備了邁入成年生活所需要的知識與技能。雖然在學校當中學習具體的知識是極為重要的，但要將所學的知識應用在生活當中，必須要有更廣泛的概念與技能，比如說在閱讀方面，能夠理解書面的文章以及能對文本的內容與意義進行思考是最主要的技能。PISA 也強調學生所應具備的能力，包含了溝通、適應、靈活性、問題解決以及使用訊息科技等，而透過跨學科的評量可促使學生在上述能力的發展（OECD，2009a）。PISA 測驗的主要內涵不在於鑑別學生是否能有效地記憶已知的學科知識，而在於評量學生是否能夠把這些知識有效地應用，並且從不同角度分析與解決問題，並將所學的知識應用於進入社會後所面臨的各種情境及挑戰（張銘秋、謝秀月、徐秋月，2010）。在國際的大環境下，幾乎所有的國家都過於關注課程的內容，如此反而將課程內容給侷限住了，而 PISA 提供給各國一個向他國學習的機會，從中可以學習他國創新且優勢的教育系統。林曉芳（2009b）指出 PISA 為近來教育系統指標（Educational indicator system）的代表，PISA 針對長期追蹤 15 歲學生，可使參與研究的國家，比 12.

(22) 較其莘莘學子學習的成效，反應在社會及教育體制的影響，特別是學生在完成義務教育之後，是否以做好步入成人生活的準備；再者對於參與國家中的立法決策者，不只是要瞭解各國學生學習的差異，更要瞭解某些特定族群的學習成就，例如：父母的教育程度（Parent’s education），父母的社經地位（Parent’s socio-economic status），國籍（national origin）及性別等。 2.PISA 之內容與對象 PISA 採定期循環的方式進行，每三年進行一次，且其評量的內容包含了三個學科，分別為閱讀素養、數學素養與科學素養，三者組成了一個循環核心，故 PISA 的施測期程，每九年形成一個大循環。PISA 試題的設計著重在應用及情境擬態，並不侷限於課程的內容，參加測驗的學生必須先把資訊理解並將統整、評鑑、省思能力靈活運用，如此才能自行建構問題情境的答案（臺灣 PISA 國家研究中心，2010b）。而每一次的評量會詳細測試一個學科領域，大約佔全部施測時間的三分之二，自 2000 年開始，PISA 評量的主要學科為閱讀；2003 年的評量的主要學科為數學，並加入了問題解決的能力；2006 年評量的主要學科為自然，乃至 2009 年評量的主要學科為閱讀（OECD，2009a）。 PISA 2009 施測學科包含了閱讀、數學與科學，其中以閱讀為評量的主要項目，而評量的內容不是只侷限於學生重現學科的知識，更包含了學生要能將自己所學到的知識應用於新的情境中，因此，PISA 的重點在於學生能掌握過程，理解當中的概念，並且能應用在各種領域的不同情境中（OECD，2009a）。林曉芳（2009a）也指出 PISA 與眾不同之處並不只侷限於學業成就之測驗，也不全是問卷調查結果，而是兩者兼具；且在成就測驗的內容部分，除了以學生的專業學科知識作為測驗內容外，還將學科知識融為生活當中所需的知識以作為測驗內容主體，重視學生能應用所學知識的能力，這樣的測驗內容是 PISA 的主要精神所在。 PISA 施測的對象為約 15 歲的學生，一個國家或地區約有 4,500-10,000 名學生參加測試（OECD，2009a）。這些學生係選自公私立學校的隨機樣本，且是依據學生的年齡(介於 15 歲 3 個月至 16 歲 2 個月的學生)來做選擇，而不是以年級來取樣。以臺灣的學制來說，這個年齡的學生大約是就讀國三、專一和高一（臺灣 PISA 國家研究中心，2010c）。 13.

(23) 在 PISA 的施測過程中，學生需在二個小時內的時間，以紙筆評量的方式完成試題，試題的類型包含了選擇題與申論題，試題的內容來自於真實生活的情境。PISA 2009 新增電子閱讀評量（Electronic Reading Assessment，簡稱 ERA）為次要的評估領域，主要在測量學生的在網路上的閱讀水準。因此，參加 ERA 評量的國家或地區，該國家或地區的學生將有四十分鐘的時間進行電子文本題目的施測。在完成測驗之後，學生需填寫學生問卷（Student questionnaire），是有關個人背景及學習情況的問卷，共有三十分鐘的時間；而參與學校的校長也需利用二十分鐘的時間填寫一份調查學校資料的學校問卷（School questionnaire）；另外，PISA 2009 並提供了以國際觀點為主的家長問卷（Parent questionnaire）、教育系統問卷（Questionnaire oneducational career）、及學生對於資訊科技的調查問卷（Questionnaire on student familiaritywith ICT）（OECD，2009a）。 3.PISA 施測期程與參與國家 OECD 在 2000 年開始進行第一次的 PISA 施測，評量的主項為閱讀，共有 43 個國家/地區參加；2003 年進行第二次的施測，評量主項為數學，共有 41 個國家/地區參加；2006 年進行第三次施測，評量的主項為科學，共有 57 個國家/地區參加；2009 年進行了第四次的施測，評量主項再次回到了閱讀為主，此次參加的國家/地區共有 65 個（OECD，2010d）。2012 年共有 65 個國家或地區參與，超過 51 萬名學生進行兩小時的紙筆式評量，其中 32 個國家額外參加數位文本閱讀與數位數學素養的評量、44 個國家參加數位問題解決素養評量，如表 2-2 所示。. 14.

(24) 表格 2- 2. 2000~2012 參與國家一覽表. 15.

(25) 16.

(26) 資料來源:. 臺灣 PISA 國家研究中心更新日期:2010 年 07 月 17.

(27) 自 2000 年實施以來，各國教育改革多同時參酌 PISA 結果，積極投入教育政策和實務的調整。對參與 PISA 的臺灣而言，一方面認識 OECD 有關國際社會人力需求重要層面的定義，另一方面有助於了解臺灣 15 歲學生學習素養的表現和變化概況，包括學生持續學習的動機、樂趣與態度。整體而言，PISA 跨國和跨時間的評量結果，提供豐富、客觀、統整的教育統計資訊，受到相當普遍的重視。表 2-3 就是台灣學生在 PISA 的表現:. 表格 2-3. 學生能力國際排名. PISA 2000. PISA 2003. PISA 2006. 閱 1.芬蘭. 1.芬蘭. 1.韓國. 1.上海. 1.上海. 閱. 2.加拿大. 2.韓國. 2.芬蘭. 2.韓國. 2.香港. 讀. 3.紐西蘭. 3.加拿大. 3.香港. 3.芬蘭. 3.新加坡. 4.澳大利亞 4.澳大利亞. 4.加拿大. 4.香港. 4.日本. 5.愛爾蘭. 4.列支敦士. 5.紐西蘭. 5.新加坡. 5.韓國. 6.韓國. 登. 16.台灣. 8.日本. 8.臺灣. 8.日本. 10.香港. 數 1.日本. 1.香港. 1.台灣. 1.上海. 1.上海. 數. 2.韓國. 2.芬蘭. 2.芬蘭. 2.新加坡. 2.新加坡. 學. 3.紐西蘭. 3.韓國. 3.香港. 3.香港. 3.香港. 4.芬蘭. 4.荷蘭. 3.韓國. 3.韓國. 4.臺灣. 5.荷蘭. 5.臺灣. 5.韓國. 10 日本. 9.日本. 5.澳大利亞 5.列支敦士 5.加拿大. 登. PISA 2009. PISA 2012. 23.臺灣. 6.日本科 1.韓國. 1.芬蘭. 1.芬蘭. 1.上海. 1.上海. 科. 2.日本. 1.日本. 2.香港. 2.芬蘭. 2.香港. 學. 3.芬蘭. 3.香港. 3.加拿大. 3.香港. 3.新加坡. 4.英國. 4.韓國. 4.台灣. 4.新加坡. 4.日本. 5.加拿大. 5.列支敦士. 5.愛沙尼亞. 5.日本. 5.芬蘭. 18.

(28) 登. 5.日本. 5.韓國. 7.韓國. 5.澳大利亞. 10.列支敦. 12.臺灣. 13.臺灣. 5.澳門. 士登/韓國. 未舉辦. 1.韓國. 未舉辦. 未舉辦. 1.新加坡. 問. 2.香港. 2.韓國. 問. 3.芬蘭. 3.日本. 題. 4.日本. 4.澳門. 解. 5.紐西蘭. 5.香港. 決. 6.上海 7.臺灣. (各國家括弧內的數字為平均數 (Mean Score) 資料來源: OECD 資料來源. http://pisa.nutn.edu.tw/link_rank_tw.htm. 2015.07.05). 3.評量內涵 OECD（2009a）將 PISA 閱讀素養定義為：「Reading literacy is understanding, using,reflecting on and engaging with written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’sknowledge and potential, and to participate in society.」意即個體能理解、運用、省思以及投入書面文本內容，得以實現個人目標，增進知識、發揮潛能以及參與社會的能力。因此，閱讀素養不僅是個人對於文字解碼（decoding）及理解（comprehension）的掌握，更指能夠瞭解、運用及反省文字訊息以達到不同的目的之水準，並重視讀者在獲取文本訊息所傳遞的意涵時，所扮演的主動及互動角色，以成功運用此能力在成人可能面對的各種情境中（江芳盛、李懿芳，2009）。閱讀不再侷限於學生是否具備記憶、背誦、詞語識別或書寫的技能，學生除了能夠理解文章內容，還要能夠掌握基本的原理與程序，並在不同條件下靈活運用，也就是說，閱讀素養不再被視為傳統閱讀和寫作技能的獲得，而是知識、能力與策略的擴展（何佳怡，2009）。 PISA 閱讀素養評量所測量的面向涵蓋情境（situation）、文本（text）和歷程（aspect）等三個面向特徵（OECD，2009a），茲分述如下：（一）情境：意指文本建構的情境脈絡和使用目的，包括個人用途，公共用途，職業用途，教育用途等四類型。 19.

(29) （二）文本：意指文本材料的範圍，包含「連續」文本和「非連續」文本形式。連續文本通常是由文字句子組織成段落，例如報紙報導等內容；而非連續文本則如表格等。（三）閱讀的歷程方面，PISA 所關注的是學生如何檢索訊息、對文本內容形成廣泛的理解、詮釋、思考以及評鑑文本的內容。 PISA 2009 所建構的閱讀素養歷程，將閱讀素養分成三大構面（OECD，2009a），如圖 2-1 所示。茲分述其內涵如下：（一）擷取與檢索（access and retrieve）：此歷程係指擷取訊息（retrieving information）。在日常生活的過程中，讀者經常需要檢索訊息，因此，讀者必須檢視、搜尋、設定，並選擇相關的訊息。學生必須將問題所提供的訊息與閱讀文本中相等詞彙或同義的資訊相連結，以此找到需要的新訊息。. 閱讀素養. 使用來自文本內容的訊息. 擷取與檢索. 擷取訊息. 連結外在知識. 統整與解釋. 形成廣泛的理解. 省思與評鑑. 發展解釋. 省思與評鑑文本內容. 圖 2-1. 省思與評鑑文本形式. PISA2009 閱讀素養與閱讀歷程架構 (資料來源:OECD，2009a). 這些訊息通常是在文句層面的搜尋，或是隱藏於兩個或更多的句子或段落中，故學生必須察覺或辨認問題一個或多個，如特徵、地點/時間、背景等的基本元素，以迅速找 20.

(30) 到所需資訊。（何佳怡，2009；OECD，2009a）。（二）統整與解釋（integrate and interpret）：此歷程包含形成廣泛的理解（forming a broadunderstanding）與發展解釋（developing an interpretation）。前者強調的是讀者以一種整體性或概括性的觀點去思考文本內容。後者所強調的則是要求讀者延長他們的初始印象，以合乎邏輯的模式，在文本內處理訊息的組織，對所閱讀的內容發展出更明確和完整的理解。（何佳怡，2009；OECD，2009a）（三）省思與評鑑（reflect and evaluate）：此歷程包含省思與評鑑文本的內容（reflectingon and evaluating the content of a text）與省思與評鑑文本的形式（reflecting on andevaluating the form of a text）。前者意指將所閱讀的內容與自己原有的知識、想法和經驗相連結，經過判斷與省思過後，就文本內容提出自己的見解，並捍衛自己的觀點。後者要求學生能超然於文本之外，客觀地考量並評鑑文本的品質和適當性（張貴琳、黃秀霜、鄒慧英，2010；OECD，2009a）。 PISA 評量內容涵蓋閱讀，數學和科學三個領域的素養程度。革新的素養概念結合終身學習的理念，以成人生活所需的重要知能為主軸，藉由三年一次的國際評量，提供給各國教育體系有關的省思以及國際間不同教育系統效能評量與監督的參酌。每次評量會詳細測試一個學科領域，大約佔全部施測時間的三分之二，從 2000 年起，其學科週期的排列方式為閱讀、數學、科學輪流為主科，到 2012 年除閱讀、數學、科學三個科目之外，還加測線上問題解決能力 (Problem Solving)。如表 2-4:. 表格 2-4. 2000~2015 2000 閱讀數學科學. PISA 學科週期排列表 2003. 2006. 主科. 2009. 2012. 主科主科. 主科主科. 問題解決. 新增. (資料來源: http://pisa.nutn.edu.tw/pisa_tw_03.htm 2015.07.05) 21.

(31) 1.閱讀：所謂閱讀的素養意旨，產生閱讀行為的各種情境。情境架構概括為：個人、教育、職業、公眾。由於題材取自生活中的文字訊息，文本的形式相當多元，如：散文、敘事、論述等。評量的重點在於對文本訊息的擷取、發展解釋、省思與評鑑文本內容、形式與特色。 PISA 2012 將閱讀素養定義為理解、運用、省思及投入文本，以達成個人目標、發展個人知識和潛能、並有效參與社會的知能。「理解」指的是讀者從文本建構意義，「運用」意指閱讀是為了應用文本的訊息和想法到目前的作業或目標，也可以是為了強化或改變信念。「省思」是指讀者將讀到的內容與自己的經驗知識連結，應用文本而對生活的事物產生新觀點，或應用外在的參照架構對文本形成評鑑。「投入」涉及閱讀動機，多數人只在需要時才閱讀，有些人則會為了興趣而閱讀。 2009 年開始 PISA 閱讀素養進一步涵括數位閱讀，定義中的文本包含書面和數位文本。數位評量的閱讀素養作業設計則多納入導航（navigation）的成分，也就是在網路資源中蒐尋、取得問題解決相關資訊的能力，表 2-5 呈現的是書面和數位閱讀素養評量作業的異同對照。. 表格 2- 5. PISA 將書面閱讀素養分成 7 個素養水準. 22.

(32) 23.

(33) (資料來源:台灣 PISA2012 精簡報告) 2.數學：主要定義包含四大概念；數量、空間與形狀、改變與關係、不確定性。所須的技巧如；數學語言的理解、建模、解題假設執行。評量架構則定義為五種情境；個人的、教育的、職業的、公眾的、科學的。題材融入了現在國民都會碰到的全球暖化、溫室效應、浮油與海洋或運動常識等課題，生活化的課題都是可涵蓋的範圍。 3.科學：主要概念包含了物理、化學、生物、科學及地球與太空科學等。應答能力上，要求受測學生須解釋和預測科學現象、提供假設、使用科學證據且瞭解科學調查，命題領域擴及生命和健康科學、地球和環境科學及科技科學等。 4.問題解決: PISA 2012 將問題解決能力定義為「當問題的解決方案不是立即明顯的時候，個體投入理解及解決問題的認知運作的能力。「問題解決」始於問題的覺察，同時建立對問題情境本質的理解，需要問題解決者找出問題、擬定計畫、執行解決方案且對歷程進行監控和評估。而 PISA 所定義的「問題」，是指新穎、非例行、且解決方案並非顯而易見的，所以學生也不能單純應用過往所學知識即可輕鬆解決的問題。而 PISA 問題解決評量的試題情境多屬日常經驗，透過電腦化的互動優勢，模擬學生真實的生活場景，以評量學生面臨真實問題的認知運作效能。此外，學生呈現的主動面對新穎且不熟悉問題情境的意願，也會是問題解決能力重要的成分之一。下表 2-6 是 PISA 問題解決評量架構，PISA 問題解決評量依據問題的情境、歷程和脈絡來發展評量架構，其中「問題情境本質特徵」指的是解題所需資訊揭露的程度，「動態問題」是指解題者須透過探索取得解題所需資訊。問題解決的認知歷程則分為 24.

(34) 四個階段，分別是「探索與理解」、「表徵與形成假設」、「計畫與執行」和「監控與反思」。問題解決的歷程，PISA 並未假設固定的順序。. 表格 2- 6. PISA 2012 問題解決能力評量架構. (資料來源:台灣 PISA2012 精簡報告). 第三節學習成效本節將探討的學習成效是指學生於學習過程後進行評量或測驗的成績，了解學生在技術與知識等方面的學習情形。分為第一部分學習成效的定義；第二部分為影響學習成效之因素。一、學習成效定義邵瑞珍與皮連生（1995）認為學習成效屬於一種內隱的變化，無法由直接觀察得知，須藉由輔助工具，例如作業、測驗、或表現之前後的變化推論學生對課程的吸收程度。Alavi（1994）的研究指出，學生學習成績可做為學習成效的衡量指標。教師透過觀察學生在學習時的反應、了解學生在課堂或是學習過程中的表現，了解學生對於 25.

(35) 。學習成效為評估學生對於課程內容吸收情況的不同教學方式的反應（Angelo，1993）一種指標，並可根據學生測驗上的表現，判斷教師教學之有效性（王家通，1995）。學生學習成效是透過考試進行檢視，檢查學生是否達到了教學目標中預定的知識獲得及技能；教學活動或教材是否被有效學習。當試題得分越高，表示學生學習成效越佳；反之，則表示學習成效越差（李一聖，2002；林美玲，2002，陳麗紅，2004）。學習成效是指學生根據教學目標，學會課程內容，依施測成績作為學習表現之依據，在整個學習的過程中扮演著回饋與指引未來教學方向的角色（陳毅，2005）。李堅萍（2006）提到學習成效是指學生對認知（cognitive）、心理（psychomotor）與情意（affective）三領域學習目標的程度。學習成效為衡量學生對課程吸收程度的指標，亦為教學品質評估中主要項目之一（趙美聲、陳姚真，1999）。一般是指學習活動後，透過測驗及作品評量等方式，對學生進行某種型式的評量，了解學習活動達成的程度，與學習後所帶來的轉變（郭盈芝，2007）。根據上述學者定義之學習成效歸納得知：學習成效是指在教學活動結束後所進行的評量、測驗，以了解學生在技術與知識等方面的學習情形。課程後測驗分數愈高，則代表學習成效越佳；反之，稱為學習成效越差。除了瞭解學生吸收課程內容的程度外，更可藉此改進未來之教學策略、教學活動以及教材設計等。因此本研究為測量學生對於不同教學模式進行學習活動後的學習成效是否產生變化，學生於課程前與課程後進行測驗，希望藉此了解學生對於不同教學模式的課程內容吸收程度是否產生差異，以做為日後課程安排之依據。二、影響學習成效之因素除了教學方式會造成學生的反應的不同與吸收程度上的差異外，本研究將專家學者所提出之影響學習成效的因素。 Horris（1940）歸納出決定影響學習成效的三項重要因素為：能力、努力、環境。（引自陳湘淇，2003）吳武典（1971）提出教材、學習方式、學生本身因素、學習環境與教學方式，皆會影響學生學習成效。Smith（1977）影響學習成效三項教學行為分別為：教師是否有組織、有結構並清晰的進行教學。Coleman（1988）影響學習成效的家庭背景因素有：財物資本、人力資本、社會資本。（引自陳湘淇，2003）黃光雄（1991）將學習成效分為三大點：學生因素（包含學習能力與動機）、環境因素（包含 26.

(36) 同儕關係或教室設備）、教學因素（包含教學方式、教學時間）郭生玉（1996）影響學習成效的因素除了智力外，大致可歸納為：生理因素（身體狀況、性別）、心理因素（學習動機、態度及習慣）、教育因素（課程內容及教師教學方法）、社會因素（家庭因素、社區文化價值）。王文科（1994）影響學習成效可分為內在因素與外在因素。內在因素有：智商、學習動機、人格特質。外在因素包括：教學方法、教材內容、學習團體與教師的影響。王秋華（2001）影響學習成效的因素包含：教學形態、課程設計、教學因素的影響薛曉佩（2006）影響學習成效的因素包含：性別、父母教育程度、前測成績、學習動機、學習興趣、電腦使用經驗。綜上所述，本研究將影響學生學習成效之因素簡要歸類於下：（一）學生因素：包含智商、學習能力、學習動機、學習態度與習慣、學習方式、性別、身體狀況、人格特質、電腦使用的經驗、前測成績。（二）教學因素：包含同儕關係、學生與教師的互動、教室設備、學習環境、家庭背景、社區文化價值。（三）環境因素：包含教學方式、教學時間、課程設計、教材內容、教師的組織與講解能力。本研究之學習成效評量主要探討教學模式及性別對於學習成效的影響。因此依據上述影響學習成效因素分為三部分探討，學生因素方面為性別、前測成績、學習方式為主，其餘學生本身能力等因素不列入研究範圍；教學因素則以學習環境為主，因此關於學生之家庭因素與同儕關係皆不列入研究範圍；環境因素則以教學方式、課程設計為主，其餘環境因素皆於控制範圍內。期望透過合作學習的教學方式，提升學生的學習動機，使學生產生積極的學習態度，進而提升學生學習成效。並以「PISA 試題的學習成效評量」之成績做為了解學生在合作學習之後，對國文閱讀的吸收及提升程度。此外，再透過評量成績觀察不同性別的學生是否對合作學習式教學產生學習成效的影響。. 27.

(37) 第三章. 研究方法. 本章共分為五節：第一節為研究對象；第二節為研究假設；第三節為研究工具；第四節為研究設計；第五節為研究程序；第六節為資料處理。. 第一節研究對象本研究對象為高雄市某國中一年級學生，共 120 位。按現有班級採方便取樣分配成實驗組與控制組，實驗組與控制組分別各有 60 名學生，實驗組使用合作學習教學法進行教學，控制組透過教師傳統講述式教學。並以兩組之學習成效平均成績進行研究分析。如表 3-7 所示: 表格 3-7. 研究對象人數統計表組別. 實驗組. 控制組. 總人數. 男生. 30. 30. 60. 女生. 30. 30. 60. 總計. 60 人. 60 人. 120 人. 第二節研究假設. 第二節研究假設根據研究目的與研究問題，提出本研究假設，列述如下：假設一:運用傳統教學法在國文閱讀課上，對於國一學生並無明顯學習成效。 1-1 傳統教學法運用在國文課上，對於國一學生並無明顯學習成效。 1-2 傳統教學法運用在國文閱讀課上，對於國一學生並無明顯學習成效。假設二:合作學習教學法與傳統教學法在國文閱讀課上，對於國一學生學習成效有顯著差異。 2-1 合作學習教學法與傳統教學法在國文課上，對於國一學生學習成效有顯著差異。 2-2 合作學習教學法與傳統教學法在國文閱讀課上，對於國一學生學習成效有顯著差異。 28.

(38) 假設三: 不同性別學生對合作學習教學法進行國文閱讀教學的學習成效有顯著差異。. 第三節研究工具本研究之研究工具包括 2000~2009PISA 試題、學習成效評量工具等。一、PISA 試題試題的設計著重在應用及情境擬態，並不圈限於課程內容，受測學生須先把資訊理解並將統整、評鑑、省思能力靈活運用，自行建構問題情境的答案。而評量的焦點是在於年輕人能否使用習得知識技能，面對真實世界的挑戰而非僅是學校課程的精熟程度。試題以選擇題和問答題兩種題型為主，前者具有標準答案，後者則須回答答案中的關鍵字句，就可算是答對。本研究採取前者，有標準答案的選擇題，便於計分與分析。二、學習成效評量工具本研究之學習成效評量工具針對 PISA 試題，採用筆試測驗，前測與後測各 10 題，合計共 20 題，使測驗題目具有學習成效評量之信度與效度，內部一致信度 Cronbach Alpha（α）值為.87，內容效度 CVR 值為 .85，顯示本測驗有良好的信度與效度。. 第四節研究設計本研究主要探討不同教學方式對國中國文閱讀課程學習成效之差異，控制變項為教學內容、教學時間、測驗內容；自變項為教學方式；依變項為學習成效之測驗分數。本研究採用準實驗研究法(Quasi-experimental design)之前測-後測設計。實驗組與控制組的分配方式，因受教師與研究時間限制，將現有的四個班級採取方便取樣之模式，分配為實驗組與控制組。實驗組與控制組分別接受不同教學模式，但兩組之授課時間與授課教師均相同。實驗組使用合作學習教學法進行教學；控制組使用傳統教學法進行教學。教學之內容以國際學生能力評量計畫(PISA)的閱讀評量為主，實驗組和控制組的教學內容設計均保持一致。實驗組和控制組之教學時間於 104 年 03 月 01 日至 104 年 06 月 25 日，為期 16 週，每週為 1 小時。兩組受試者均採取前測與後測， 29.

(39) 測驗方式為筆試，以教學前與教學後之測驗成績為數據研究分析與比較，探究使用合作學習教學法進行國文閱讀教學後，學生學習成效之影響。. 第五節研究程序本研究主要分為四個階段，包括計畫階段、研究設計階段、研究實施階段、撰寫報告階段。詳細研究流程如圖 3-1 所示：. 圖 3-1 研究流程 (資料來源:本研究). 30.

(40) 第六節資料處理一、分組合作學習國文閱讀教學與傳統教學之學習成效差異實驗組學生與控制組學生均透過學習成效評量工具進行前測與後測，以筆試方式進行測驗，以兩組學生之後測成績，做為此題之資料蒐集。藉此觀察學生學習成效是否會因不同的教學方式造成差異。二、分組合作學習國文閱讀教學對學生學習成效之影響實驗組學生透過學習成效評量工具，以筆試方式進行前測與後測，並以實驗組學生前測與後測成績，做為此題之資料蒐集。藉此觀察分組合作學習國文閱讀教學是否影響學生學習成效。三、學生性別對分組合作學習國文閱讀教學學習成效之影響實驗組的男生與實驗組的女生均透過學習成效評量工具，以筆試方式進行前測與後測，比較實驗組男生的前測、後測成績與實驗組的女生前測、後測成績，做為此題之資料蒐集。藉此觀察分組合作學習國文閱讀教學是否影響學生學習成效。綜合本章所述，本研究採用準實驗研究法之前測-後測設計。將現有的兩個班級採取方便取樣之模式，分配為實驗組與控制組。實驗組與控制組分別接受不同教學模式，但兩組之授課時間、教學內容設計、考試方式、授課教師均相同。實驗組使用合作學習教學法進行教學；控制組使用傳統式的教學法進行教學，採取教師講述教學。並以本研究之學習成效評量考卷做為本研究問題之資料蒐集。以教學前與教學後之測驗成績為數據研究分析與比較，探究使用合作學習教學法進行國文閱讀教學後，學生國文閱讀學習成效之影響。本研究之學習成效評量工具針對 PISA 至試題為主，採用筆試測驗，測驗題目共 20 題，題型以選擇題為主，藉由此測驗得知學生國文閱讀學習成效。. 31.

(41) 第四章. 研究結果. 本章根據前述研究方法，將實驗前後所得的數據加以彙整並分析，以驗證本研究所提出之研究問題與假設；並依據文獻探討的相關理論加以探討運用合作學習教學法於國際學生能力評量計畫(PISA)之成效分析。本章主要呈現本研究資料分析的結果，並進一步針對結果進行討論。共分為三節：第一節為運用傳統教學法在國文閱讀課上，影響國一學生之學習成效差異；第二節為合作學習教學法與傳統教學法在國文閱讀課上，對於國一學生之學習成效差異；第三節為學生性別對合作學習教學法進行國文閱讀教學的學習成效差異。為避免其他因素影響實驗結果，本研究之授課時間均為16週，每週1次，每次1小時。授課老師為同一人，參與本研究的學生為國中一年級，依據現有的班級以方便取樣的方式進行實驗分組。實驗組學生進行分組合作學習國文課程及閱讀課教學，分別為男生30 位，女生30位；控制組學生進行傳統講述國文課程及閱讀課教學，分別為男生30位，女生30位。. 第一節運用傳統教學法在國文閱讀課影響學生之學習成效分析本節主要針對同樣是傳統教學法運用在國文課和國文閱讀課上，是否皆能提升國一學生的學習成效進行分析說明。將學生隨機分配為兩組，實驗組學生進行傳統教學法上國文閱讀課，控制組學生則進行傳統教學法上國文課。利用相同的教學模式進行不同的教學內容，再加以探討在相同教學模式下上不同課程，對國中學生的國文課和國文閱讀課的學習成效是否造成影響? 表4-1為本研究的實驗數據：. 表格 4-8. 控制組上國文課與實驗組上閱讀課的學習成效組別. 控制組上國文課. 實驗組上閱讀課. 測驗測驗成績. 平均數：58分. 測驗人數：控制組60人；實驗組60人。 32. 平均數：56分.

(42) 資料來源：本研究. 透過表4-8得知，實驗組與控制組皆以相同教學法進行國文閱讀課和國文課教學，藉此觀察到在學習成效上所產生的差異，控制組學生平均成績為58分，實驗組學生平均成績為56分。由此得知，在進行相同教法不同教學內容情況下，兩組學生的學習基礎相差不大，且所呈現的差異也不大。主要因為國文課教學離不開閱讀，雖在課程及教材設計上有所不同，但整體而言，閱讀能力較優的學生，相對在國文的理解能力也會較優。因此，在進行相同教法不同教學內容情況下，實驗組和控制組兩組，在語文的理解能力上雖有的差異，但不至於會太大；此外，在學生的取樣上，也呈現程度較平均的現象，如此對於後續的研究會較有可信度。. 第二節合作學習教學法與傳統教學法在國文閱讀課學習成效之差異本節主要探討運用合作學習教學法與傳統教學法在國文閱讀課上，對於國一學生之學習成效差異是否造成影響進行分析說明。實驗組學生透過分組合作學習法進行國文閱讀課教學活動，並在分組合作教學方法實施前與實施後對實驗組學生進行PISA閱讀素養試題的前測與後測；控制組學生則固定透過傳統教學法進行國文閱讀課教學活動，並對控制組學生進行PISA閱讀素養試題的前測與後測，並在課程實施前與課程實施後進行測驗。再針對兩組加以探討利用分組合作學習教學法對國中學生的國文閱讀課學習成效是否造成影響。透過表4-8得知，實驗組學生於實施傳統教學法進行國文閱讀課教學後的平均測驗成績為56分；控制組學生於實施傳統教學法進行國文課教學後的平均測驗成績為58分。由此可知，透過傳統教學法所進行的國文課及國文閱讀課教學活動，兩組學生的基礎理解能力差異性不大，且所呈現的差異也不大。本節探討在兩組學生的基礎理解能力差異性不大的情況下，進行相同的國文閱讀課程卻不同教法的實驗研究，再加以探討在相同教學內容下，運用合作學習教學法的實驗組和運用傳統教學法的控制組，對國中學生在國文閱讀課的學習成效是否造成影響? 表 4-9為本研究的實驗數據：表格 4- 9. 控制組運用傳統教學法上課與實驗組運用合作學習法上課的學習成效 33.

(43) 組別. 控制組. 實驗組. 運用傳統教學法上課. 運用合作學習法上課. 前測/後測. 前測. 後測. PISA 測驗. 72.74. 73.26. 學期. 一上. 一下. 國文月考. 58. 60.3. 後－前. 前測. 後測. 70.01. 73.67. 下－上. 一上. 一下. 2.30. 56. 62.80. 0.52. 後－前 3.66. 分數(分) 下－上 6.80. 平均分數. 測驗人數：控制組 60 人；實驗組 60 人。資料來源：本研究透過表4-9得知，實驗組與控制組皆以不同教學法進行相同的國文閱讀課教學，並以PISA的閱讀素養試題作為前後測試題，藉此觀察到在學習成效上所產生的差異；進一步探討，在進行過合作學習教學法的實驗組學生，其國文月考成績是否進步幅度也相對提高? 依據表4-9得知，在PISA的閱讀素養試題前後測試題施測後，發現控制組學生前測成績為72.74分，實驗組學生前測成績為70.01分，透國前測成績發現，實驗組學生在閱讀素養方面的成績表現相較於控制組落後了2.73分，足見實驗組學生程度較不如控制組學生。但在實驗組學生經過合作學習教學法之後，發現仍然進行傳統教學法的控制組學生後測成績為73.26分，進行合作學習教學法的實驗組學生後測成績為73.67分，實驗組學生在閱讀素養方面的成績表現相較於控制組則領先了0.41分，足見實驗組學生在透過合作學習教學法所進行的國文閱讀課程之後，確實讓程度提升了。此外實驗組學生後測成績進步了3.66分，也比控制組的0.55分領先了3.11分。由此得知，在不同教學方法進行相同教學內容情況下，會使兩組學生的學習成效產生極大差異。另一方面，從表4-9也發現，進行過合作學習教學法的實驗組，在一下國文三次月 34.

(44) 考平均分數為62.8分，相較於一上的56分，進步了6.8分；但進行傳統教學法的控制組，在一下國文三次月考平均分數為60.3分，相較於一上的58分，只進步了2.3分。由此得知，一開始在一上時，控制組的成績58分是略高於實驗組的成績56分的,兩組在國文科的基礎理解能力上，差異並不大。但經過合作學習法進行國文閱讀課教學之後，不僅確實能提升學生的閱讀能力，更進而提升學生在國文月考試題的解題理解能力，雖然每次的月考試題皆有些許難易的差別，但閱讀能力的提升確實能有效影響學生在應考上的能力，也就是在學習成效上有明顯差異。. 第三節不同性別的國中學生對於分組合作教學在學習成效的差異本節主要探討運用合作學習教學法在國文閱讀課上，對於學生性別之學習成效差異是否造成影響進行分析說明。實驗組學生透過分組合作學習法進行國文閱讀課教學活動，並在分組合作教學方法實施前與實施後，對實驗組學生進行PISA閱讀素養試題的前測與後測，藉此分析實驗組中男女學生，在國文閱讀課和國文科一年級上下學期三次月考平均成績，加以探討利用分組合作學習教學法對學生性別的國文閱讀課學習成效是否造成影響。從各項國際評比來看，男孩在閱讀、寫作的表現落後女孩愈來愈多。很多老師都觀察到，在自然課、科展、體育課，這些動手操作的科目或競賽，男孩都很佔上風；但一遇到閱讀、寫作、英文等語文科目，男孩總比不過女孩。(許芳菊，2011) 本節主要探討在國中階段的男女學生，在透過同樣的教學方法之下，分析探討男女學生所呈現的學習成效，是否因性別不同而有差異?表4-3為本研究的實驗數據透過表4-10得知，實驗組中的男女學生皆以相同的教學方法進行國文課及國文閱讀課教學，在分組合作學習教學法實施前皆以傳統教學法進行相同的國文閱讀課及國文課教學，並以PISA的閱讀素養試題作為前測試題的測驗；在合作學習教學法進行國文閱讀課教學後，再以PISA的閱讀素養試題作為後測試題的測驗。依據表4-10的數據發現，在合作學習教學法實施前，男生在PISA閱讀素養試題測驗前測試題的測驗成績為67分，一上國文三次月考平均成績為53.8分；與女生在PISA閱讀素養試題測驗前測試題的測驗成績為73.02分，一上國文三次月考平均成績為58.2分，在語文的表現上，男生確實較不如女生。這主要跟男女生大腦發展的差異，以及學習方 35.

(45) 式的不同有關。研究發現，女生的「語言腦」比男生活躍；而且男生在語言學習上，更倚賴視覺區。男孩在表達、寫作能力上較弱，也是因為男孩左右腦的連結不如女生緊密，使他們難以在很快的時間，在左腦找出相應的辭彙去表達右腦的感受和印象，這些都讓男孩容易成為教室裡的弱勢族群。(許芳菊，2011) 表格 4-10 學生性別在運用合作學習法上課的學習成效差異組別. 實驗組運用合作學習法上課. 性別. 男生. 前測/後測. 前測. 後測. PISA 測驗分數. 67. 70.98. 學期. 一上. 一下. 國文月考. 53.8. 62.5. 女生. 後測－前測前測 3.98. 73.02. 後測 76.36. 後測－前測 3.34. (分) 一下－一上一上 8.7. 58.2. 一下 63.1. 一下－一上 4.9. 平均分數. 測驗人數：控制組 60 人；實驗組 60 人。資料來源：本研究. 但在經過合作學習教學法進行國文閱讀教學之後，發現男生在PISA閱讀素養試題測驗後測試題的測驗成績為70.98分，一下國文三次月考平均成績為62.5分，相較於合作學習教學法前的成績表現，PISA閱讀素養試題測驗後測試題的平均成績進步了3.98，國文三次月考平均成績進步了8.7分；與女生PISA閱讀素養試題測驗後測試題的平均成績成績為76.36分，一下國文三次月考平均成績為63.1分，相較於合作學習教學法前的成績表現，PISA閱讀素養試題測驗後測試題的平均成績進步了3.34，國文三次月考平均成績進步了4.9分。從實驗數據中顯示，在國文閱讀課PISA閱讀素養試題測驗中，男生進步3.98分高於女生進步3.34分，多了0.64分；在國文三次月考平均成績中，男生進步8.7 分高於女生進步4.9分，多了3.8分。 36.