母語優先的臺灣本土語言復振教育規劃

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張學謙母語優先復振教育規劃 175 教育科學研究期刊第六十五卷第一期 2020 年，65（1），175-200 doi:10.6209/JORIES.202003_65(1).0007

母語優先的臺灣本土語言復振教育規劃

張學謙

* 國立臺東大學華語文學系

摘要

華語挾其政治、經濟、傳播、教育等勢力，入侵本土語言的家庭領域，進而取代傳統本土語言在家庭和社區的地位與功能。本土語言教育實施多年，族群母語卻仍然有流失、轉向使用華語的現象。本土語言持續流失，有必要重新構想臺灣本土語言教育規劃，以邁向本土語言復振。過去的本土語言教育場域集中在學校，缺乏和家庭和社區結合，也欠缺語言復振的理論指導。本文主張本土語言復振需要建構母語優先的雙語政策，透過整合式的語言復振教育模式，規劃家庭、社區和學校的母語防護圈；運用語言活力模式，在意識啟發、學校教育、校外擴展及世代傳承四個復振階段中，進行發展能力、創造機會以及提升意願的工作。本土語言的世代相傳為語言復振的核心，學校為主之語言復振常忽略了家庭語言傳承的面向，因此，本文特別強調家長能夠自我培力的家庭語言政策模式，從語言的意識、管理及實踐等面向，規劃本土語言返家，達成母語的世代傳承。以母語優先、跨語言實踐為方法，將本土語言融入課程當中，使之成為教學語言，開創更為豐富多元的本土語言空間。關鍵詞：家庭語言政策、跨語言實踐、語言活力模式、語言教育政策、語言復振通訊作者：張學謙，hakkhiam@gmail.com 收稿日期：2019/11/17；修正日期：2020/03/10；接受日期：2020/03/19。

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176 母語優先復振教育規劃張學謙

壹、前言

二十一世紀是臺灣本土語言生存的關鍵年代（曹逢甫，1997；陳淑嬌，2007；黃宣範， 1993；葉高華，2017）。本土語言流失常被比喻為健康狀況不佳，需要就醫。語言流失的原因多端，其中獨尊華語的語言政策，對家庭、社區和學校的本土語言保存都有不利的影響。1_家庭是本土語言世代傳承的基地。正式實施本土語言教育之前，臺灣人是以在家說母語、在外說華語的方式，保存其母語，其母語傳承並非透過學校的管道。母語通常是家庭語言也是第一語言。當愈來愈多的家長不再使用其母語跟小孩說話，改用華語來養育小孩，就造成本土語言流失，母語失傳。此時，華語成為兒童的第一語言，母語反而成為第二語言。Fishman（1991, p. 83）區分「弱勢族人說強勢語」（Xmen via Yish）以及「弱勢族人說弱勢母語」（Xmen via Xish），分別表示母語流失和母語保存的狀況。就此，語言復振可以定義為從「僅說強勢語」變成「也說弱勢母語」。家庭是本土語言世代傳承的基地。正式實施本土語言教育之前，臺灣人是以在家說母語，在外說華語的方式，保存其母語，其母語傳承並非透過學校的管道。母語通常是家庭語言，也是第一語言。當愈來愈多的家長不再使用其母語跟小孩說話，改用華語來養育小孩，就造成本土語言流失，母語失傳。此時，華語反而成為兒童的第一語言，兒童不會說母語，長大成人後，也無法將母語傳承給下一代，到最後，造成本土語言死亡。鑑於家庭母語保存的功效，Fishman（1991, p. 83）的語言復振定義，就可以修改為本族人在家庭「僅說強勢語」變成在家庭「也說弱勢母語」，從而打破強勢語和弱勢語的零和關係。家長常常受到獨尊華語政策的影響，放棄傳承弱勢語言。百年來，臺灣歷經二次國語運動。不管是日語或是華語，都是以語言歧視主義（linguicism）（Skutnabb-Kangas, 2000）進行獨尊國語、壓制本土語言的語言同化政策。單語國語政策忽略本土族群語言權利，壓抑語言多樣性，造成本土語言面臨絕種的危機。在華語單語教育政策下，臺灣人的語言教育經驗是學會華語、犧牲本土語言的過程，同時也是語言人權剝奪的過程（張學謙，2013），學校的語言教育成為主流語言文化的同化工具（Skutnabb-Kangas, 2000）。臺灣的本土語言正面臨危急存亡之秋，如果無所作為，本土語言都將滅絕。Zuckermann 與 Walsh（2011, p. 117）建議，在語言瀕危時，要盡力避免讓語言滅絕，需要想辦法振興語言，讓語言永續存活。扭轉本土語言流失需要改變語言政策的規劃方針（Ruiz, 1984），將原本視本土語言為問題，轉向為本土語言為資源與權利。國家有責任基於語言人權，賦予人民母語在 1 _{本文使用「本土語言」和「母語」指稱臺灣本土族群的語言，不包括移民語言。論文審查人提醒「母語」} 不一定是兒童的優勢語言，也可能非本土語言。兩者混用因為國內語言教育政策常用「本土語言」這個詞，而雙語教育、語言復振的文獻則較常使用「母語」這個詞。

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張學謙母語優先復振教育規劃 177 教育和工作使用的權利（Tollefson, 1991）。這也是為什麼臺灣語言運動長期追求語言人權與語言平等，嘗試導正過去的語言冤屈（language wrongs），追求本土語言的永續發展（張學謙， 2013）。語言規劃是解決社會語言問題的活動。Kennedy（1984, p. 1）將之定義為：透過有意的改變達成某些特殊目的問題解決活動；這些目的可能是社會的，政治的，或是教育的，也有可能是這三者的組合。本土語言急劇流失是臺灣當前急需處理的社會語言議題之一。到 2019 年為止，正式的學校本土語言教育已經實施 19 週年，族群母語教學雖然立意良好，也廣受各族群人士歡迎，不過，學童的本土語言使用研究顯示（張學謙、蘇凰蘭、張永明、陳思竹，2018；陳淑嬌，2007；蕭素英，2007），臺灣本土語言教育和一般以學校母語教育為主的語言復振計畫遇到同樣的瓶頸，也就是說，母語雖然成為學校課堂的語言，卻未能在同儕之間使用，也走出不校門，無法成為「生活語言」，成為 McWhorter（2003）所稱的「盛行的傳授語言」（thriving taught language）。愛爾蘭的母語教育也是在學校原地踏步，無法返家達成母語的世代傳承（張學謙， 2011c）。 2019年公布實施《國家語言發展法》（2019 年 1 月 9 日）後，臺灣正式邁向多元、平等、開放的語言政策時代。語言復振是《國家語言發展法》的重點，基於多元文化主義，肯定保存和復振本土語言文化的重要性，同時還賦予本土語言復振所需的制度支持。然而，徒法不足以自行，在《國家語言發展法》通過後，急需進行有助於不同語言復振的規劃與實施。本文並非關於《國家語言發展法》的實證研究，而是運用文獻分析方法，參考國內外臺灣社會語言學、語言復振及雙語教育文獻，進行臺灣本土語言復振教育規劃。針對本土語言流失的問題，本文提出整合式的語言復振教育模式（以下簡稱為「整合式模式」），以建構母語優先的語言復振教育規劃，主張結合家庭、社區與學校建立母語防護圈，透過意識啟發、學校教育、校外擴展及世代傳承的語言復振階段，實施提升母語能力、開創母語環境及強化母語意願的本土語言教育政策。語言復振是 Homberger（1994）語言規劃目標整合式架構當中的目標之一，同時涉及包括語言地位、語言文本及語言習得的規劃。本文主要討論如何從語言地位、語言習得規劃進行本土語言復振，對於語言文本規劃主張從跨語言實踐的方式，進行彈性式的雙語教學。由此，讓更多師生能夠共同參與多語言的教學，這個做法與傳統強調標準化、文字化的語言文本規劃不同。透過跨語言實踐，語言之間有口語和書面語搭配分工。本文結構如下：前言之後，第二節回顧臺灣語言政策變遷的方向，主張應該將單語教育政策改為母語優先的雙語教育政策；第三節透過希伯來語語言復振過程，藉由語言活力模式以及家庭語言政策模式，提出整合式的臺灣語言復振教育規劃；最後，第四節為結論與建議。

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貳、臺灣語言教育政策變遷

世界上至少有 5,000 種語言，所有的國家加起來不到 200 個，可以說，所有的國家都有多元語言（黃宣範，1993）。然而，國家常採取單語同化政策，無視社會的語言多樣性，獨尊某一語言，這種語言歧視主義（linguism）（Skutnabb-Kangas, 2000）常危及弱勢語言的生存。 Skutnabb-Kangas與 Phillipson（1994, p. 71）就指出：幾乎在世界的每一個地方都能見到剝奪語言基本人權的現象，大多數少數民族語言遭受歧視，有些少數民族群體不能夠認同他們的母語……超過 6,000 種的語言無權作為相關民族教育、法律與公共事務的用語。臺灣本土語言流失和語言政策息息相關。以下從學校的語言教育類型，回顧臺灣本土語言教育的變遷。

一、獨尊華語：淹沒式學校語言教育

2001 年本土語言教育實施之前，臺灣人是在家庭、社區自然而然習得本土語言，並不是在學校學習母語。有些人因此認為母語在家學就好，學校不需要教。不過，家庭的母語常因為強勢語言的鯨吞蠶食，失去家庭母語傳承功能。雖然導致語言流失的原因有多端，官方的單語教育政策以及學校的語言同化教育，無疑要負起大部分的責任（Skutnabb-Kangas, 2000）。 Skutnabb-Kangas（2000）就直指，學校教育為弱勢族群語言滅絕的主要場域。為了避免學校成為母語的屠宰場，有必要秉持母語優先原則，重新調整臺灣的本土語言教育政策，以協助本土語言復興。臺灣曾先後兩次推動基於語言同化的國語運動，分別成功地推動日語和華語，卻以犧牲本土語言為代價（Scott & Tiun, 2007）。2_{臺灣過去的語言教育基於母語為華語學習障礙，因此}

推行華語單語教育，不管學生的母語背景為何，一律強迫以華語進行教學，處罰說母語的學生，導致母語流失。這種取代式的語言學習方法是「淹沒式教學法」（submersion），以「沉浮由他」（sink or swim）的方式，導致母語滅頂而亡，造成「削減式」（subtractive）的雙語現象（Lambert, 1977）。

二、華語附加：點滴餵養式母語教育

1987 年解嚴後，語言政策為嘗試糾正過去的錯誤。語言政策變遷主要是從獨尊華語轉變到承認多語並容，多元化成為潮流，政策上強調華語、英語及族群語言共存（陳淑嬌，2007）。 2 _{相對於官方的同化政策，民間則基於母語忠誠感，推動維持本土語言文化的運動，如 1820 年代的臺灣語言} 改革運動（Huang, 2017）及 1988 年客家人發起的「還我母語運動」。

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實際上，華語仍然居於主導位置，形成母語只是「華語附加政策」的附屬部分（Mandarin-plus）（Scott & Tiun, 2007）。1990 年民進黨執政的縣市，最早實施母語教育。政府一直到 1996 年才將母語教育納入中小學每週一節的鄉土教學活動。自 2001 年開始，教育部頒布《國民中小學九年一貫課程綱要》，才將本土語言提升為正式的一門學科，不過，母語一個禮拜只有一節課，教學時數明顯不足，母語未能作為教學語言，本土語言只有附屬的地位。語言教育政策從獨尊華語的「淹沒式教學法」，演變到一週一節母語課的「點滴餵養式」（drip-feed）教學（張學謙，2011a）。比起過去壓制、禁止，雖然有所進步，但是把本土語言視為外語般的教學，對於挽救本土語言流失效果有限。Baker（2011）指出，威爾斯（Wales）以「點滴餵養式」的方式推行外語，其外語教學，僅是每天半小時的學科，很難培養出雙語人才。同樣的，點滴式本土語言教育恐怕也很難讓原本不會本土語言的小孩會說母語。陳淑嬌（2007）和黃純敏（2014）的研究皆顯示，實施本土語言教育後，華語的使用和地位未受影響，學校華語的使用頻率最高，本土語言除了母語課外，很少在學校出現。《國家語言發展法》雖然將本土語言課必修的規定，延伸到國中和高中，延長本土語言教育在學校的年限，不過，一個禮拜一節的點滴餵養式本土語言教學並未改弦更張，恐怕同樣未能達成語言復振的效果。點滴餵養式本土語言教學不足以復振本土語言，必須另謀出路。學者普遍認為為了挽救本土語言流失，臺灣的本土語言教育需要進一步成為啟蒙識字教育的語言，不但作為學科學習，也應當作為教學媒介語（張建成，2000；曹逢甫，1997；鄭良偉，1990）。這樣就需要從本土語言教學的本土語言教育規劃，轉為本土語言和華語並行的雙語教育。

三、母語優先的雙語教育

語言權利的法制化直到 2019 年公布《國家語言發展法》（2019 年 1 月 9 日），才完整的賦予臺灣本土族群語言權利。《國家語言發展法》重新定義國家語言，將獨尊單語的語言同化政策改為重視族群平等的語言政策。《國家語言發展法》第 1 條為立法動機，規定：「為尊重國家多元文化之精神，促進國家語言之傳承、復振及發展，特制定本法。」第 3 條則賦予臺灣各族群語言及手語國家語言的地位。第 4 條則強調國家語言地位平等。該法跳脫單語同化主義，主張複數的國家語言，賦予臺灣族群語言國家語言地位，也賦予國家語言在公共服務、教育、大眾傳播媒體等領域的使用權利，其中與語言教育政策最為相關的是第 9 條。第 9 條的規定涵蓋各教育階段的國家語言教育，可以說是官方正式的語言教育政策。本文認為考慮《國家語言發展法》復振國家語言、追求語言平權、多元文化的立法精神，其國家語言教育政策應當定位為母語優先的雙語教育政策。

母語優先的雙語政策符合現代「語言教育的多語言轉向」（multilingual turn）（Conteh & Meier, 2014）。本文採用 Allard 與 Landry（1992）的「雙語發展抗衡模式」（The counterbalance model of bilingual development）作為語言復振教育規劃的理論基礎。這個模式指出，要達成弱

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180 母語優先復振教育規劃張學謙勢族群的增益式雙語現象，就需要弱勢母語在家庭和學校的使用能夠和強勢語言在社會制度環境的優勢力量相抗衡，才有可能。華語是通行臺灣的強勢語言，弱勢語族通常不需要學校教育就能學會華語。因此，對語言活力低落的本土語言，需要有足夠的家庭和學校的母語學習和使用的環境，才能維持雙語現象（張學謙，2011a）。國際雙語教育文獻顯示，雙語能帶來各項優勢，要母語或是華語的說法，是錯誤的兩難（false dilemma），這兩者可以兼顧，語言學習不需要以母語為代價（Baker, 2011; García & Lin, 2016）。雙語學者一致認為母語與第二語言並非零和關係，母語是學習的基礎，重視母語教育才能達成添加式的雙語現象。Cummins （1979）的「語言互助假設」（linguistic interdependence hypothesis）支持母語優先的雙語教育政策。雙語之間可以相互增益，是因為第一語言和第二語言之間並非「非此即彼」的關係，而是共生共榮的互助關係。Fishman（1976）提及雙語教育的四大優點，包括：（一）雙語教育支持弱勢語言，對弱勢族群有益；（二）雙語教育有益於語言教學；（三）雙語教育支持多元文化、知識及教育，對多數族群有益；（四）雙語教育鼓勵雙語識讀及多元表述，對教育有益。母語優先的雙語教育主張臺灣語言教育政策要以本土語言為基礎，推動雙語教育。語言、土地和認同三位一體，「母語優先」體現臺灣語言本土化的原則（李英哲，1995，p. 297）：臺灣語言的本土化就是要求先有母語教育及使用的權利；有母語才有別的語言，母語是每人感情最深處的需要，國語及英語是工作上，生活上有時需要的工具，教育上最基本的工作是先保存、提高母語的能力，然後才談其他語言的教育。李英哲（1995）提出的臺灣語言教育的本土化，並不主張排斥多語言，而是根據語言權利與情感認同的優先順序，強調母語的使用和教育優先，也就是說，母語優先並非排除式的削減式的雙語現象，而是追求增益式的雙語現象。母語優先注重在語言之間的相互支持的關係，母語與其他語言的合作關係，常因為對母語的偏見而變成競爭關係，甚至是以犧牲母語為學習其他語言的代價，母語優先強調母語為本的語言互助觀（Cummins, 2007）。多語言之間的語言戰爭比喻，並無助於母語保存，從語言權利、多元文化的觀點實施母語優先的雙語政策，應該是超越雙語衝突，邁向多語言並存的重要里程碑（何萬順，2009）。 2003年出版的《多語世界中的教育：一份聯合國教科文組織的教育立場報告書》（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2003），是聯合國教科文組織對語言教育的立場文件和國際共識，已成為世界各國制定語言教育支持的重要參考。該報告書提出多語世界語言教育支持母語教學、雙語和多語教育，在官方語言和主流語言不是當地語言時，語言教育要儘量使用母語進行，同時提供主流語言的教育教學。這就是母語優先的多語言教育，和追求同化、僅以強勢語言為教學語言的做法不同，後者將導致削減式的雙語現象（UNESCO, 2003）。聯合國教科文組織強調語言權利和語言多樣性的立場，成為世界各國語言教育規劃的重要參考文獻。這些國際文獻值得臺灣制定語言教育政策參考，且不應

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張學謙母語優先復振教育規劃 181 該把臺灣語言的國際化簡化為英語化，從聯合國教科文組織的立場可以看出，沒有奠基於母語的語言教育政策，無法培育出具備環球視野、本土行動的多語人才。

參、臺灣語言復振教育規劃

一、整合式的語言復振教育模式

本文提出整合式的語言復振教育模式，主張基於母語優先的原則，結合家庭、社區與學校，透過強化母語能力、開創母語多元空間，提升母語意願、促進母語世代傳承，進行臺灣本土語言教育規劃。整合式的語言復振教育模式認為，目前僅集中在學校本土語言教育，不足以復振本土語言，主張建立連接家庭、學校和社區的母語防護網。目前本土語言教育規劃缺乏語言復振的理論指導，整合式的語言復振教育模式提出結合 Fishman（1991）的挽救語言流失理論（reversing language shift）、Nahir（1988）的希伯來語復振模式以及 Lo Bianco（2011）的 COD 語言活力模式（COD model），作為理論基礎及實踐指導。Fishman 認為語言意識形態澄清（ideological clarification）是語言復振的起點，他同時注重語言復振需要母語返家，達成世代傳承。Nahir 的希伯來語語言復振模式，包括積極態度、母語教育、校外擴張及世代傳承。 Lo Bianco 的 COD 語言活力模式則強調語言復振需要同時加強發展能力（ capacity development）、創造機會（opportunity creation）及提升意願（desire enhancement）。

整合式的語言復振教育規劃基於語言復振理論，強調需要連結家庭、學校和社區的本土語言復振。本土語言在過去是透過家庭和社區環境習得，當這兩個領域母語功能弱化時，就需要學校輔助。同樣的，學校無法獨立完成母語復振，需要家庭、學校和社區攜手合作打造本土語言使用環境，提升本土語言能力（張學謙，2011a）。Fishman（1996）主張，不能僅注意學校本身，需要思考在兒童上學前，在學校的時候、放學之後以及在學校之外，如何規劃母語？這個問題的回答將決定母語是否能維持活力，繼續生存。簡單的說，整合式的語言復振教育模式從意識形態澄清開始，進而在學校進行母語教育，然後在社區擴展，最後母語返家，達成世代傳承。

二、臺灣語言復振規劃的四大步驟

在語言流失狀況下，需要復振的語言通常不再是兒童，甚至成年人的第一語言，僅有老一輩會說母語。語言滅絕的狀況是就連會說母語的人都沒有，從僅存文獻資料，開始語言復振。希伯來語的狀況就是如此。直到十九世紀末，希伯來語是已經沉睡近兩千年的死亡語言，不在日常使用，也沒有人以之為第一語言。獨立建國之初，從世界各地返回以色列的猶太人之間，比較通行的是意第緒語，不過，在民族主義的召喚下，猶太人在短短的 25 年，成功的喚醒沉睡千年的希伯來語。猶太人成功復振母語的經驗，常被視為語言可以死而復活的少數

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182 母語優先復振教育規劃張學謙例證（Zuckermann, 2020; Zuckermann & Walsh, 2011）。如圖 1 所示，希伯來語語言復振的過程包括四個步驟（張學謙，2011b；Nahir, 1988）：（一）積極態度：培養兒童對母語的正面態度和母語忠誠；（二）母語教育：透過母語教學，學會母語；（三）校外擴張：兒童將希伯來語擴展到校外；（四）世代傳承：父母傳承希伯來語給下一代。圖1. 希伯來語復振過程示意圖。引自「如何喚醒沉睡中的語言？希伯來語復振的經驗」，張學謙，臺灣國際研究季刊，7（4），頁138。以下參考希伯來語語言復振經驗，將之運用到臺灣語言復振規劃。以下的步驟結合了希伯來語復振歷史和語言復振的理論，強調不管母語流失多麼嚴重，都有可能復振，透過語言復振的學理，闡明有助於母語復振的重要因素，這些都值得臺灣語言復振參考。3

（一）積極態度：意識澄清、母語忠誠

希伯來語語言復振一開始就強調培養兒童的母語忠誠感，使之對母語有正面積極的態度（張學謙，2011b；Nahir, 1988）。十九世紀末到二十世紀初，以色列尚未建國成功，主要憑藉猶太建國主義意識形態的支撐，鼓勵家長通用的意第緒語轉為希伯來語。語言態度和語言意識形態影響語言傳承意願。要是缺乏母語正面積極意義，不易傳承母語。意識形態澄清則是語言復振的先期準備工作（Fishman, 1991）。母語態度和母語意識對母語保存相當重要。Fishman（1991）認為，語言復振的前期工作就是展開意識形態澄清，藉以去除負面的母語意象。母語意識和語言學習和使用的動機極為 3 _{感謝審查者指出，臺灣在宗教、政治、溝通、讀寫等因素（Nahir, 1988）不能跟希伯來語相比。本文以希伯} 來語復振為例，有典範學習的意義，也在於強調強化意識、母語教育、校外擴展以及母語返家對母語復振的重要。其他國家，如愛爾蘭、紐西蘭和威爾斯的語言復振也有不少值得參考的地方，不過，能夠達成母語的世代傳承並不多，因此，本文以希伯來語復振為主要參考。

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相關。語言活力模式強調需要提升意願，培育正面的語言態度（Lo Bianco, 2011; Lo Bianco & Peyton, 2013）。要是缺乏母語意識，就算具備母語能力，也不一定會使用母語。語言學習可以視為投資，需要強調母語的價值，除了能帶來獎賞，母語也是認同的標記，母語使用也是參與母語社群的良方（Peyton, 2014）。學校的母語課程常將語言和文化、生活切割，僅注重語言的形式，也沒有注意母語批判意識的養成。Cantoni（1997）特別檢視學校造成學生輕視母語的意識形態，並建議學校從以下三方面著手改善：傳播訊息、改變態度和持續的行動。在訊息傳播方面，學校可以做的是，傳播正確的母語教育價值，破除母語是學習障礙的錯誤認知，進而強調雙語現象有助於兒童的第二語言學習，同時對兒童的認知和教育發展也有助益。Cummins（2001）對雙語現象和雙語教育的優勢，有以下的說明：1. 學校的母語教育有助於雙語發展；2. 雙語課程有助於母語的讀寫和學科知識發展；3. 母語有助於第二語言及讀寫能力的發展；4. 透過母語學習，同時可以學習語言、概念和知識技能。學校積極的宣傳母語帶來的優勢，積極的破除單語神話，為多元語言文化辯護，培養母語的正面態度（張學謙，2011a）。在態度改變方面，學校必須從輕視母語轉變成珍惜母語。簡單的說，就是轉向母語是資源、母語是權利的方向。Cummins（2001）也強調兒童家庭語言文化的重要性，認為兒童從家庭帶來的語言和文化經驗是學習的基礎。學校必須把學生的母語視為學校教育、課堂教學需要注重的教學資產。洪麗卿與劉美慧（2018）探究美國華盛頓州國小的語言支援制度，發現其教師視母語為學習、溝通和認同的資產，因此，在親師會議等場合建議家長在家說母語、讀母語書籍，以提升母語發展和促進高層次思考。在持續的行動方面，學校可以從母語友善的校園環境做起，支持語言多樣性。學校可以建立族群的語言景觀，如教室布置、學校公告、建築名稱、宣導海報等。語言意識課程也是可以傳播支持母語正面態度的管道。Cummins 建議教師透過調查，頌揚學生的多語言現象，或是在課堂上進行語言分享的活動。提升意願或是意識形態的澄清可以從家庭、學校和政府進行推廣。家長和教師可以在家庭和學校與小孩一起討論為何需要保存母語，以及語言多樣性的重要。官方可以學習威爾斯、紐西蘭等國的做法，透過語言行銷，宣揚母語帶來的各種優勢，教育部及學校單位可以透過設立語言意識課程（language awareness）或是臺灣母語日宣導雙語的優勢，也可以利用親師會跟家長宣揚家庭母語的重要性。臺灣語言復振教育有必要融入提升意願的面向，強調母語意識以及族群意識之間的連結，也要建立提升母語的工具性價值，以促進學習動機。工具性動機之外，也應強調透過建構母語的實踐社群，在參與活動中，使用母語也是提升母語意識，強化母語忠誠的好方法。

（二）母語教育

1. 發展能力：制式與非制式教育

早在十九世紀末，猶太人就在巴勒斯坦以沉浸式（immersion）的方式，教授希伯來語。

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184 母語優先復振教育規劃張學謙 1883年本—耶胡達（Ben-Zion Ben-Yehuda）開始直接以希伯來語教希伯來語，後續，在 1888 年一些猶太學校也開始使用希伯來語作為教學語言（張學謙，2011b）。全母語的做法符合母語優先的原則，母語幼兒園是提供幼兒完全沉浸的希伯來語環境，是早期最重要的手段（Spolsky, 1991）。接著延續到國小階段，1892 年希伯來語教師協會推動國小的全希伯來語沉浸式教學，所有課程都以希伯來語授課（張學謙，2011b）。當家庭無法傳承母語，通常就靠學校來維繫母語。不過，學校的母語教學常因師資、時數、教材不足等限制，而效果不彰。希伯來語復振是少數透過學校復振母語的成功例子。希伯來語的學校教育，成功地提升兒童的希伯來語能力，同時和家庭、社區、移墾區緊密結合（Fishman, 1991）。語言能力發展是語言復振成功的必要元素（Lo Bianco & Peyton, 2013）。語言能力發展可以透過正式的教育管道或是非正式的家庭管道。家庭等親密的場合是非正式的語言能力發展的主要場域，母語世代傳承通常也是在此完成。當家長和兒童家庭領域的語言世代傳承受阻，弱勢語言復振可透過學校正式的管道培育語言能力來進行。正式教育獲得的語言能力對語言復振成功很有影響力（Lo Bianco, 2011）。《國家語言發展法》第 9 條提供國家語言的學習規劃，不但有學前幼兒園，也有各教育階段的母語教學時間，也鼓勵本土語言作為教學語言，也就是沉浸式母語教育。客家委員會及原住民族委員會已經辦理客語及原住民族語沉浸式幼兒園多年，教育部也於 2016 年補助 10 所幼兒園試辦閩南語沉浸式教學。學前的本土語言沉浸幼兒園是發展母語能力相當重要的一環。2007 年屏東縣客家事務處參考毛利語及夏威夷原住民語的語言巢（language nest）本土語言幼兒園計畫，推動客語沉浸式幼兒園。客語沉浸式幼兒園教學成效良好，幼兒客語的聽說能力都有顯著的進步（陳雅鈴、陳仁富、蔡典龍，2009）。原住民族語沉浸式幼兒園的推展，也相當成功，幼兒族語能力顯著提升（周宣辰，2016）。另外，語言復振機關也需要強化非制式的本土語言教育，透過家庭、社區的母語保姆，從小培育嬰兒的族語能力，也可以師徒制計畫進行成年人的本土語言再學習，除了可以培養母語讀寫能力，也可以進行母語師資培育。

2. 開創機會：語域共享、跨語言實踐

母語優先的雙語教育可以效法性別主流化（Gender Mainstreaming）的做法，從跨課程的母語教學角度，強調各領域教學，融入語言多樣、語言平等的觀點，讓母語的態度、價值、口說與讀寫融入課程教學，將課程打造成母語友善，視母語為資源與權利的添加式雙語課堂。主流化並不在於打造霸權，而是開放被緊箍的語言空間。母語至關重要，是人人的責任，在開創母語使用機會，需要像 Ada（1997, p. 167）一樣，問「如何」確保母語融入家庭、社區與學校，開創母語空間？「語域」（register）指語言使用的範圍或場合。開放語域就是開創語言使用的環境，藉以提升語言能力（Lo Bianco, 2011）。何大安（2007, p. 2）提出「語域共享」的概念值得參考：

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張學謙母語優先復振教育規劃 185 一個更理想的政策，是替受壓迫的語言爭取語域、創新語域，讓所有的語言都能在完整的語域中自由生長、自由創造。比方說，我們應該設計一種政策，還給這些語言所被剝奪的語域，像教育、醫療、法律、政治、宗教、藝術等等，使受到禁錮的語言活力復甦。說某一種語言不能表達先進的高科技術語和艱深的哲學思想，這是無可饒恕的錯誤。語言無所不能表達，除非受到禁錮。落實在教育體制，語域共享就是要求不同的學科領域都融入母語。母語成為知識的語言，有助於語言保存；弱勢語言容易流失，常因為弱勢語言沒有發展成知識的語言。母語成為教學用語是母語在教育領域重要的功能擴充。學前母語教育重點在於母語口語能力的發展，國民教育階段的母語教育就需要和學校的讀寫文化配合，成為教學用語，發展母語的正式語域。母語沉浸式教學在臺灣行之有年。臺語的部分，很早就有相關的沉浸式實驗教學，陳美瑩與康紹榮（2000）以臺語進行國小的健康與道德教育，其研究發現臺、華語雙語教學簡單易行，也受到學生歡迎，可以學習語言和學科內容，在教學和行政上都沒有特別的負擔。客語方面也有正面的沉浸式教學成效，陳雅鈴、李家滿、蔡典龍與陳仁富（2014）在國小一年級進行客語沉浸式教學的實驗教學，顯示小一學生的客語聽說能力及整體能力均有顯著提升，對華語、數學、生活課程的學習也未造成負面影響。延伸到國小四年級的客語沉浸式教學，同樣能夠明顯的提升學童客語聽說能力（張瑞菊，2018）。客語沉浸式教學需要多方的配合才能成功，包括：營造家庭與學校的客語環境；與家長溝通，以獲得家長支持；客語教師的客語能力、認同與應用的提升；根據課程內容適當地調整雙語比例。傳統的語言教育和課堂語言基於單語的意識形態，導致弱勢兒童的身分認同無法得到肯定，同時也限制只能透過單語獲得知識（Makalela, 2015）。一位 Apache 小孩所寫的詩，寫出弱勢族群兒童對學校缺乏族群語言的感受：「你曾經因為學校而傷心難過嗎？我曾經，因為我從學校那邊學了一大堆話，但是，都不是我的母語」（Cazden & Dickenson, 1981, pp. 457-458）。國際上語言教育的多語言轉向以及《國家語言發展法》賦予的國家語言教育權，需要在地的實踐，才有意義。在長期的單語教育下，如何打破課堂的單語枷鎖、想像多語教育是臺灣語言教育改革當務之急。為了本土語言復振，不但需要批判單語意識，也需要實際的教學實踐，以打造課堂的雙語空間。根據黃純敏（2014）的觀察，九年一貫課程實施後，學校整體語言使用結構雖然存在區隔，不過，也有出現本土語言在課堂游移、越界，打破華語獨占的課堂空間。值得注意的是，就算是不多的母語使用，還是能夠激起學生的學習動機，改變態度，促進母語使用。這些機會教育（teachable moment）的空間有其價值。本文建議採取彈性的做法，儘量讓不同母語能力、動機和機會的師生能突破母語隱形不見的狀況，採母語主流化的方式，任何課程教學都能思考如何融入母語。跨語言實踐

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186 母語優先復振教育規劃張學謙（translanguaging）（Garcia, 2009; García & Li, 2014; Makalela, 2015）主張打破課堂的單語現象，讓多語言得以進入課堂共享語言教育的語域空間，值得作為臺灣語言復振教育的雙語教學策略。

跨語言實踐運用多語言能力，有助於跨語言轉移，也是很有彈性的語言教學法，能跨越單語的障礙，容易傳達想法（Lewis, Jones, & Baker, 2012）。在華語為主要的教學語言，獨立的全母語課堂雖然有可能，卻不大可能普及。比較可行的做法是，透過跨語言實踐的策略，秉持母語主流化的意識，設法開創語域共享的多語言空間。簡單的說，跨語言實踐一方面開創本土語言的空間，一方面也建構本土語言與華語之間的雙語空間，讓弱勢語言得以和強勢語言互動，靈活的透過兩種語言學習（Jones, 2017）。跨語言實踐可以運用在本土語言爭取語域共享空間的雙語策略。過去雙語教育採取嚴格區隔語言的分離式雙語觀（Separate Bilingualism），透過區分不同的主題、學科、時間或教師選擇使用不同的語言，現在的發展的趨勢是基於彈性式雙語觀（Flexible Bilingualism），不在課堂上嚴格的區隔語言，鼓勵二種或多種語言的使用（Baker, 2011; Blackledge & Creese, 2010; Lewis et al., 2012）。就弱勢母語而言，分離式雙語觀其實是單語教育，而且常常是華語為主的單語教育。在華語主導教學語言的狀況下，彈性式雙語觀透過雙語策略，支持課堂上使用雙語，能夠在華語主導的課堂引入語言多樣性。在母語主導的課堂，嚴格區隔語言可能造成孤立無援的單語教學，這個做法雖然有最大化母語環境的效用，卻忽略了適當的引入華語作為教學輔助，比較符合語言相互依賴的雙語原則（Blackledge & Creese, 2010）。4_{基於彈性式雙語}

觀的跨語言實踐鼓勵翻譯、語碼混合、語碼轉換、媒介轉換等雙語策略，以此開放被強勢語言霸占的語域空間。不會學生母語的教師如何將學生的語言融入課堂？希伯來語復振之初，教師跟學生一樣都是第二語言學習者，教師一邊學、一邊教、一邊使用希伯來語。這個方法就是讓教師邊學、邊教。有一位原住民族語沉浸式幼兒園教師的經驗也值得參考（張學謙，2017），因為她的族語能力不是很好，因此，就先將授課內容以華語寫下，然後翻譯成族語，之後再將要上課的內容練習多次，直到熟練。由此可見，就算是母語能力不佳的教師，也可以透過事先的準備和練習以母語進行教學。可理解的輸入（comprehensible input）是語言教學的重點（Krashen, 1981），全母語的沉浸式幼兒園考慮學生需要瞭解，才能吸收，常常適當的以學生熟悉的華語協助理解。沉浸式幼兒園出現語碼混合、轉換時，並不意味著被華語侵入，而是彈性的運用兩種語言協力互助。大學課程也能夠以跨語言實踐的方式，以多種語言作為課堂語言，營造多語言空間。研 4 _{分離式雙語觀的單語教學堅持在教學時間裡只用一種語言，不要翻譯或混用其他語言。與此相反，彈性式} 雙語觀則是基於語言互助，鼓勵語言的自由交流，認為嚴格的語言區隔可能失去寶貴的跨語言教學機會。分離式雙語觀及彈性式雙語觀的進一步討論，請參考 Blackledge 與 Creese（2010）及張學謙（2016）。

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究者為了拓展母語功能，讓母語發展為知識的語言，特別進行的臺、華雙語授課的實驗教學。在語言學概論的課堂上，使用華語的語言學教科書，授課使用華語簡報，以參雜臺語和華語或是在華語和臺語之間轉換使用的方式進行教學。臺、華語之間並非使用逐字翻譯，而是使用「預習與複習」的功能劃分使用雙語，上課時，先以華語進行預習，然後用臺語進行詳細的解說與複習。另外，鼓勵學生使用「華語以外的語言」（language other than Mandarin）進行口頭報告，同樣使用華語簡報，報告時，也鼓勵語碼轉換和混合。期末回饋顯示，學生支持使用多語言上課，也認為雙語教學有助於理解學科內容，增進語言學習動機和促進多語言使用。跨語言實踐可以解決母語尚未編製學科教科書的問題，以母語作為教學媒介語，而使用華語或是英語的教科書。香港的學科教育也常見以華語書面語作為教科書，粵語作為課堂上課的教學語言。臺灣也常見大學理工科的教師以華語教學，使用外文教科書。在母語兒童繪本不足的狀況下，不少家長也以母語唸出華語的兒童繪本，暫時解決母語讀物不足的窘境。母語也需要共享書面的語域空間，發展母語讀寫能力以及母語書面語有其必要。雙語讀寫及雙語書能解決母語在書面語域被邊緣化的問題。雙語讀寫有許多好處，包括提升語言的活力，強化自尊與認同，促進文化理解與同理心（Baker, 1997）。開發母語書面語，讓母語和強勢語言平起平坐，成為知識的語言，就能讓母語成為認識世界、讀寫世界的重要媒介。Hooks（1995）鼓勵在課堂上使用母語發言，然後再翻譯作主流語言，同時也鼓勵將聽不懂的時刻，視為學習的空間。在母語禁令解除後，母語語域尚未能與華語語域平起平坐，語域共享並不會自動到來，而是需要刻意的去營造母語的空間。臺灣的母語復振有待學校教師在意識覺醒後，積極採取母語主流化的語言實踐行動。有必要運用雙語策略，增加本土語言的教育空間，搭建橋梁，創建本土語言與華語互動的雙語空間。

（三）校外擴展：創造機會

第三個步驟最為困難，涉及到把學校語言變成社區、同儕溝通的語言。第二語言學習者，通常第二語言能力不如第一語言，要改變平常習慣的第一語言使用也不容易，同時也需要面對語言態度或意識形態的挑戰。希伯來語走出學校之外，就是在社區和家庭中開創母語機會。一開始是兒童之間彼此說希伯來語，形成「希伯來語島嶼」。接著，兒童把母語帶回家，也激勵家庭成員使用希伯來語，做到在家使用母語（Nahir, 1988）。至此，兒童已經學會希伯來語，希伯來語成為兒童的第二語言，雖然還不是「兒童的母語」（Spolsky, 1991）。希伯來語復振是晚輩學會希伯來語後，回家教長輩，然後同輩之間也說希伯來語。校外擴張意味著走出學校進入家庭和社區，這兩個原本屬於母語地盤的場所，卻演變成下一代覺得生疏的場所。張學謙等（2018）針對全臺國小生和國中生臺語使用所做的大規模調查顯示，國小生和國中生同儕之間很少使用臺語，只有 12.38%的臺語使用；在家庭，兄弟姐妹之間也

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188 母語優先復振教育規劃張學謙慣用華語，兄弟姊妹使用臺語只有 13.91%。自 2001 年開始實施的母語教育，成功的讓母語成為「學校語言」，卻還沒有讓母語成為「生活語言」（張學謙，2011c）。學校母語教育需要走出校門，經過社區的洗禮，成為社區日常生活、同儕之間溝通的語言。走出校園，面對社會生活多元多樣的語言使用空間，如何在諸多的語言使用領域為母語創造機會也是語言活力模式的重點。校外擴展就是在學校之外，持續以語域共享的概念，擴展母語的使用環境。創造機會是發展語言使用的領域，這些語言使用最好是自然、受歡迎和被期待的（Lo Bianco & Peyton, 2013）。語言使用領域非常多元，包括：家庭、鄰里和社區；學校教育、日常生活、工作場合、官方領域、大眾傳播媒體等，語言需要在這些領域爭取被聽到、看到的機會。Lo Bianco（2011）指出，弱勢語言使用的機會和領域並不多，相關使用領域通常無法自動取得，而需要政策、社會或是經濟安排才能鼓勵目標語的使用。《國家語言發展法》賦予國家語言公開領域使用的權利，這些法規需要透過語言使用加以實踐，才有助於語言復振。希伯來語復振經驗顯示，連接不同領域的母語使用，將母語擴展學校之外，成為兒童朋友之間的溝通語言，回到家庭與社區，成為日常使用的語言，是語言復振是否成功的重要指標。在華語成為家庭、學校和社會的主導語言後，本土語言的使用環境需要積極的規劃，才能提供足夠的母語使用空間。在家庭方面，Ada（1997）建議教師協助學生將母語發展成家庭互動的語言，以下是她提供的參考做法： 1. 在課堂上進行多元語言的探索之旅，邀請家長和學生進行和家庭母語探索活動； 2. 教師透過聯絡簿，扮演母語推銷員，鼓勵家長和小孩使用母語溝通； 3. 教師運用家庭作業，連接家庭、社區和學校； 4. 學校舉辦家庭和社區的母語活動； 5. 承認家長為知識建構者，將家庭融入學校課程，尊重家庭和社區的資源； 6. 親子讀寫雙語書，以強化親子關係，增進自我認同。（張學謙，2011a）以下是規劃社區母語環境的一些建議。需要創造或恢復母語的社區功能，如母語保姆、母語幼兒園等，也需要規劃青少年的社區語言活動，這方面可以參考威爾斯 1991 年推行的 Menter Gwm Gwendraeth社區語言計畫。Campbell（2000, pp. 268-285）列舉了 20 項以動態的活動，將威爾斯語融入社區生活的計畫，例如假日晨間俱樂部、少年俱樂部、課後俱樂部、社交活動、村落的節慶、少年戲劇公司、趣味問答競賽、社區教育課程等活動。學校常把母語作為學習的項目，重點在語言形式的學習而非語言使用，威爾斯的社區母語計畫開創語言使用的空間值得參考。有必要鼓勵社區使用母語，同時也要加強新領域的語言使用，例如青少年文化、流行文化、商業、電視、廣播、網路等（Jones, 1996）。以上列舉的學生校外母語使用活動還需要以學生為主體，透過母語使用創造出說母語的社群，才算是達成校外擴展。

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（四）世代傳承：母語返家、代代相傳

希伯來語語言復振在第四個階段，才算真正達成語言復振的目標。Fishman（1991）指出，任何語言復振作為，如果未能達成語言的世代傳承，就不算成功。學會希伯來語的小孩，在養兒育女時，以希伯來語撫養小孩，希伯來語就成為其子女的第一語言（張學謙，2011b）。根據 Spolsky（1991）的估計，希伯來語復振大概花了 20 到 25 年的時間，才達成希伯來語在家庭的世代相傳。臺灣的母語復振遇到的最大問題是家庭語言的流失，母語被華語取代成為家庭語言。最關鍵的語言流失，是家長未能將語言傳承給兒童。當會說母語的家長選擇不教小孩母語，改採強勢語言作為養兒育女的語言，家庭的母語世代傳承就中斷。家庭的母語傳承是母語保存的基礎（Fishman, 1991）。早在 15 年前，陳淑娟（2004，p. 237）的調查就顯示，年輕一代，原本的族群語言已經逐漸退出家庭，華語取而代之成為家庭語言。陳淑嬌（2007）調查臺語、客語、原住民語在各領域的使用狀況，結果發現家庭領域是最常使用的母語領域，即便如此，也只有三成的使用率。如同葉高華（2017，p. 64）所指出的：經歷半個世紀獨尊華語、打壓本土語言的國家干預後，閩南語、客語與各種原住民族語逐漸撤離公共場域，退守家庭。家庭是這些語言的最後堡壘。如果人們在家裡不再講這些語言，尤其是不跟小孩講，這些語言終將消失。鑑於家庭是母語保存的關鍵，世界各地的語言復振行動，逐漸把重點放在家庭語言政策（family language policy）。Hinton（2013）編輯的家庭語言復振專書，記錄了 13 個家庭語言復振的故事，提供不同流失等級的家庭，在家庭進行語言學習的經驗談。瀕危語言的家庭語言復振，常涉及成年人的族語再學習，然後在家傳承給子女。這些經驗顯示，不論瀕危多麼嚴重，弱勢族群都能夠有所作為，甚至成功的達成家庭語言的世代傳承。臺灣可以參考國際推動家庭語言政策的方式，提供在家庭傳承母語的重要性和方法。家庭語言政策如同其他語言政策，可以從語言實踐、語言意識形態及語言管理，加以探討（Spolsky, 2004）。語言政策的三大部門並非各自獨立，而是互相連結。在母語流失的趨勢下，憑藉家庭的自我培力（empowerment）還是能夠扭轉母語流失的趨勢，達成母語的世代傳承。以下從家庭語言政策的觀點，分別從語言意識形態、語言管理及語言實踐，歸納成功傳承母語的因素。

1. 語言意識形態

語言意識形態在家庭語言政策扮演重要的角色。家庭成員對語言的態度，常常會影響其語言實踐。為了打破社區使用強勢語言的習慣，改說母語，背後需要有堅強的母語意識形態支撐。Lo Bianco（2011）強調語言復振需要進行意願提升，而 Fishman（1991）則強調意識形

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190 母語優先復振教育規劃張學謙態澄清的重要性。這是因為支持母語的態度不一定轉為母語行動。要打破社區習以為常、自然而然、不假思索的強勢語言使用習慣，通常需要有堅強的母語意識。因此，有強烈的族群語言忠誠感、批判性意識的父母，比較能夠將態度化為行動，積極建構有利母語發展的家庭環境。研究者進行中的臺語返家計畫顯示，能夠保存臺語的家庭，其家長通常具備多樣支持母語的動機，包括語言與認同、歷史、文化、情感、政治、語言多樣性與社會正義（張學謙、蘇凰蘭，2019）。有強烈的族群語言忠誠感、批判性意識的父母，比較能夠將態度化為行動，積極建構有利母語發展的家庭環境。因為具備批判的語言意識，才不至於「隨波逐流」放棄語言選擇，透過有意識的選擇，向自我族群的語言靠攏，而非強勢語言。這也是為什麼語言意識型態是支撐弱勢語言，在霸權宰制下仍然得以保存的原因。

2. 語言管理

母語流失的家庭通常疏於管理家庭語言。張學謙與蘇凰蘭（2017）的調查發現，大多數的家長都對家庭語言採自由放任的政策，結果其子女要不是母語流失，就是只會聽、不會說。兒童的雙語能力並非憑空而來，而是家庭語言決策的結果。如果家長未能傳承母語，小孩很有可能失去成為雙語者的機會。保存母語的家庭通常會積極的介入家庭語言管理，家庭語言通常經過刻意的討論和選擇。不少家長在小孩出生後，改變家庭用語，有些是跟隨使用華語的趨勢，跟小孩講華語，彼此講母語。也有些狀況是，原本彼此講華語的夫妻，在有了小孩後，為了培育小孩的母語能力，改變習慣，彼此改說母語，跟小孩也是說母語。Schwartz（2010）提及外在和內在的語言管理，前者強調建立支持家庭母語的社會環境，例如聘請母語保姆、上母語沉浸式幼兒園等；後者則主張建立家庭內部的母語控制，透過管理家庭的母語資源，制定使用母語的規則，藉以建構沉浸式的家庭母語環境。選擇家庭語言以及回應的言談策略，是家庭語言管理當中最為要緊的部分。黃宣範（1993，p. 249）指出，經常造成本土語言流失的家庭語言使用方式是：「父母親相互以母語交談，但用強勢語言跟下一代交談」。這種現象是，母語家庭在家庭內、跟家庭外常遇到的轉頭之間流失母語的狀況。成年人互相說母語，轉頭跟小孩說華語，導致兒童失去接觸母語的機會。語言策略使用不當，造成語言流失。如果家長都會說母語，就可以採用「一地一語」的方式，規定家庭說母語，在外則視情況而定（張學謙，2011a）。通婚家庭家長可以採用「一人一語」的策略，家長各自使用各自的母語與小孩溝通，讓小孩有機會成為雙語者。臺灣本土語言流失嚴重，家庭語言應以母語為優先。母語優先能培育兒童的添加式雙語能力，只說華語的家庭，小孩長大後常只會華語，無法得到雙語帶來的各種優勢。從成功保存臺語的家庭個案顯示，家長需要有足夠的母語語言意識及語言管理，透過規劃、協調，才能順利達成添加式的雙語現象。

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3. 語言實踐

要逆轉語言流失，最重要的是實踐。語言使用是維持語言能力、保存語言最好的方法。希伯來語語言復振有成年人重新學會母語的過程，臺語也有類似的情形。研究者訪談的個案，有不少小時候會聽臺語，長大後因為少有使用臺語的機會，失去臺語說話的能力，其語言實踐可以說是拾回臺語的過程，涉及重新學習臺語的過程，在這過程中，一面重新學習母語，一面教小孩母語，其小孩成為臺語流暢通順的「本族語者」。根據 COD 語言活力模式，母語家庭需要將母語打造成家庭領域自然而然、不假思索就使用的家庭語言（Lo Bianco, 2011）。保持母語的家庭通常透過「逆流而上」的語言實踐，開創母語使用的環境和機會，也強化使用母語的意願，因而能在行為、態度和管理上支持母語復振。就算社區及大社會的母語環境不佳，家長還是能在家庭為子女營造母語環境，藉以提升語言能力。實踐母語優先的意識形態，就能達成添加式雙語能力。兒童的母語相當脆弱，家長需要扶持兒童的母語成長（Cummins, 2001）。語言意識形態、語言管理和語言實踐是相互關聯、互相影響的家庭語言政策部門。在家庭成功傳承母語的家長，由正面的族群意識出發，透過語言意識形態的啟發，堅持母語優先的語言管理，營造家庭母語友善的環境和態度，透過母語實踐，逆轉在家說強勢語言的習慣，達成添加式的雙語現象。母語返家，達成語言的世代相傳是語言復振的最終目標，也是語言活力的真正定義，有多少以母語為第一語言的人口，母語就有多少活力。不過，這不意味著母語無需在學校教育，在母語流失的情況下，學校需和家庭母語教育配合，才能達成添加式的雙語現象。家庭母語雖然重要，卻不容易透過政府政策直接觸及，有必要建立家庭母語推廣計畫，透過學校機關、家庭教育中心、社會教育等管道，採用語言行銷的方式，在各式各樣的場所，如實體醫院、托兒所，或是虛擬網路場域，如臉書、部落格與網站，提升家長意願以發展其母語能力以及家庭語言管理策略，避免家長因為自由放任的家庭政策，而導致母語在家庭場域中繼續流失。

肆、結論與建議

獨尊華語導致母語流失，推行母語教育以復振母語，也常受到單語主義的挑戰，導致家長常墜入要「華語還是母語？」的錯誤兩難。有必要跳脫單語主義的禁錮，讓語言得以共享語域，達成多語並存。雙語教育是破解錯誤兩難的良方。如同 García（2009, p. 5）所指出的：雙語教育是二十一世紀教育孩子的唯一方式。無論其語言背景，兒童都有必要發展雙語或多語能力，如此，才能應付這個世紀的語言溝通挑戰。在聯合國教科文組織提倡的母語為本的多語言教育下，母語和華語、母語和英語並非二

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192 母語優先復振教育規劃張學謙擇一的選項而已，多種語言之間可以彼此互助，達成添加式雙語現象。追求臺灣本土語言復振需要秉持多語言協同合作的精神，一方面建構自我族群牢固的母語堡壘，也需要搭建對外的溝通橋梁，透過語言互助，跨越鴻溝。為了保存本土語言，建構多語言的美麗寶島。本文基於語言復振理論，多方設想語言復振的策略，主張本土語言復振需要建構母語優先的雙語政策，運用整合式的語言復振教育模式，結合家庭、社區和學校建立母語防護圈。在教學實踐上，透過母語優先、母語主流化將本土語言融入課程當中，以跨語言實踐的方式，讓母語成為教學語言，開創語域共享的多元語言教育空間。整合式的語言復振教育模式特別注重語言意識。語言復振需要意識形態澄清、需要積極正面的母語態度以及母語優先的意識形態。母語意識、母語優先、母語主流化追求的是多語言的語域共享、語言的平等尊嚴以及添加式的雙語現象。語言復振空談無濟於事，具備正面的母語意識，也需要能夠起而行，進行母語實踐，才能復振。臺灣語言復振教育規劃，需要結合由上而下的政策以及由下而上的草根力量，秉持母語優先的理念，在家庭、社區和學校，運用跨域語言實踐的方法，一方面提升母語能力，一方面開創本土語言的使用環境，大步邁向臺灣語言復振之道。

誌謝

本文為科技部補助計畫「台語返家計畫：家庭語言計畫的研究設計與推廣」（MOST 107-2410-H-143-004-MY3）的部分研究成果，感謝科技部的支持，也感謝匿名審查人詳細的指正與建議。

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參考文獻

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