.‘:
內湖高工特教 e 林穎昭@教師
摘要
本文旨在瞭解臺北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查碼究，並探討 不同背景變項的教師對融合教育態度之差異情影。本文採用問卷調查法，以任教班 級中有身心障礙學生之普通班教師為研究對象，研究結果主要發現:一、普通班教師對融合教育呈現正向積極態度，平均得分由高至低的順序為「情意」、「行為
傾向」、「認知」向度。二、就年齡而言， 30 歲以下教師整體態度較 41 歲以上教師積極。 30歲以下教師態度在「認知」向度較 31-40歲以及 41 歲以上積極。三、就
特殊教育背景而言，已修習特殊教育 3 學分或特教知能研習 54 小時以上教師態度在 「行為傾向」向度較從未參加過任何特教相關研習或活動教師積極。四、就任教學 生障礙類別而言，教導肢體障礙、身體病弱、多重障礙以及其他顯著障礙教師態度在「情意」向度較教導情緒障礙教師積極。最後根據本文結果提出建議，以提供主
管教育行政機關、學校行政單位、普通班教師，以及未來研究之參考。 關鍵詢:融合教育、普通班教師、態度、高中職 收件日期:2009/12/11
修訂日期 :201013/10
接受日期 :201013/10
~46<:頁 中等教育科啥事 2期A Survey Study of Regular Teachers' Attitudes
的Iwards
Inclusive Education in Senior High
Schools and Vocational High Schools in Taipei
Ying-Zhao Lin
@Teacher. Nei-Hu Vocational High
Sc
hool
Abstract
This study aimed to understand regular teachers' attitudes towards inclusive
education in senior high schools and vocational high schools in Taipei and to compare
the discrepancies from regular teachers with different backgrounds varieties.
Questionnaire survey was adopted
,
and regular class teachers with students with
disabilities were selected as research subjects. The major findings of this study were
summarized as follows:
1.
Regular teachers' attitudes towards inclusive education in the senior high
schools and vocational high schools in Taipei were positive. "Affection" was the
dimension with the highest scores
,
followed by "Action tendency" and "Cognition".
2. For age variable
,
teachers below 30 years old had more positive attitudes
towards inclusive education than those more than 41 years old. And teachers below 30
years old ha«£more positive attitudes towards inclusive education in "Cognition" than
those 31-41 years old and more than 41 years old.
3. For special education background
,
teachers who had studied three special
education credits or attended the special education study program more than 54 hours
had more positive attitudes towards inclusive education in "Action tendency" than
those who had never attended any special education study program or activity.
4. For categories of students with disabilities
,
teachers teaching physcial
disabilities
,
health impairment students
,
multiple disabilities and other significant
disabilities had more positive attitudes towards inclusive education in "Affection"
than those teaching students with emotional disorders.
Based on the above findings
,
the researcher addressed some specific suggestions
for the education administration
,
school administration
,
regular teachers
,
and the
future study.
Keywords: inclusive education
,
regular teacher
,
attitude
,
senior high school and
vocational high school
Manuscript received: Dec
ll
,
2009;
Modified: Mar
10
,
2010;
Accepted: Mar
10
,
2010
一聲~ ~-~~
室、目。首
美國自 1975 年通過的 94-142 公法 (The
Education for All Handicapped
Children Act of 1975
,
PL
94-142) 中，就強調了3 到 21 歲的全體身心障礙兒童，不論其身心障礙的程度為何，都有在最少限制環境中，接受免費且合適之 公立教育的權利。聯合國為了激勵各國政府能貫徹「機會均等與全面參與」的 理念，特別在1993 年會員大會中通過共22 條的「殘障者機會均等實施準則」
(The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with
Disabilities)
，其中第六條說明了實施障礙者教育機會均等的作法:r 各國政府必須承諾，讓障礙兒童、青少年和成人能在融合的環境下，接受初等、中等和 高等教育的平等機會J (王天苗，
1999)
0 1994年聯合國教科文組織(United
Nations Educational
,
Scientific and Cultural Organization'
UNE§CO) 在西班
牙薩拉曼卡(Salamanca) 舉行世界特殊教育大會，發布《薩拉曼卡宣言>
(The
Salamanca Statement)
，提出融合教育的主張，並聲明「各國政府在教育立法或政策上應採融合教育的觀念，除非有特別原因，否則應讓所有學生在普通學校 就讀 J (蔡明富， 1999) 。在2004年《殘障者教育法案修正案》中(
Individual
with Disabilities Education Improvement Act of 2004
)更強調身心障礙兒童在普通班級的普通課程適應與學習，發揮其最大的潛能並為獨立的未來生活作準備。由 以上法規演變，可知特殊教育發展以融合教育為主要趨勢。 教育部在 1999年發布《完成國民教育身心障礙學生升學輔導法> '為身心障 礙學生開歐更寬廣的升學管道，增加了國中畢業之身心障礙學生升學高中職的機 會。依據教育部 (2009) 統計年報及特殊教育通報網資料顯示，九十七學年度就 讀高中職身心障礙學生人數共計凹，343人，其中安置在特殊教育學校4 ， 338人，古 全體22 .42% ;安置在高中職特教班4.219人，占全體2 1. 81
%
;在家教育7人，古全 體0.03% ;安置在分散式資源班 3 ， 200人、接受特教巡迴輔導 82人、普通班接受特 教服務 7 ，497人，後三額(資源班、特教巡迴輔導、普通班接受特教服務)安置在 高中職普通班就讀之身心障礙學生人數則占全體 55.72% 。由此可知高中職階段的 身心障礙學生近 55%是安置於普通班中，高中職身心障礙學生就學普通班已成為重 要安置型態，是以，融合教育已成為高中職特殊教育的主流。 當身心障礙學生進入高中職普通班就讀後，是否能順利適應學校生活與獲得學 習成效實乃必須謹慎考量之。普通班教師對身心障礙學生的教育態度相當重要，如 果普通班教師的接納度不夠，或是不願意以行動來支持身心障礙學生的教育輔導， 那麼安置於普通班的身心障礙學生教育措施將會面臨困難。普通班教師對融合教育 這~48告中，教育制 1 毒草 2期臺北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究
ASurvey Study ofRegu肋 Teachers·Attitudes towards Inclusive Education inSen由rHighSchoo怯 and Vocat的問 IHighsc怕oIsin Taipei
之態度是融合教育能否成功的關鍵因素之一(王天苗，
1999
;林怡慧，2006
;鈕文英，
2002)
國內推展實施融合教育，以學前與國民階段融合教育最為廣泛，許多研究探討 教育人員對融合教育的態度與看法。目前高中職階段融合教育的實施仍在建立基體 階段，相關研究並不多見。 作者任教於臺北市高中職學校，從事特殊教育工作，從實務經驗與閱讀相關文 獻發現融合教育中身心障礙學生是否能接受適性的教育，將受到普通班教師對融合 教育態度影響，因此本文主要以臺北市為研究區域，探究高中職普通班教師對融合 教育之態度，期獲得實徵資料有助於瞭解高中職融合教育推行現況，並探討不同背 景變項的高中職普通班教師對融合教育態度之差異情形，以提供教育行政主管單位 及學校教育人員實施融合教育的參考。貳、融合教育的理念與意涵
一、融合教育的理念
融合教育的理念可由缺陷論點的式微和學習派典的轉移，對障礙者的教育服務 模式之議題也由以往純粹針對個人或針對環境，轉變為對個人與環境互動所產生影 響的關懷(吳武典， 2005) 。以下綜合相關文獻，從個人發展、心理教育與社會 價值等方面來簡述融合教育的理論基礎。 4(一)個人發展方面
1.發展自我潛能 每一個人都有積極追求成長和發展的願望，必須有下列四個基本假設:(l)
社會必須給予每個人基本的人權，包含生活、自由、悲傷和快樂的權利，及教育和 社會服務的機會; (2)教育政策必須基於相信社會可提供額外的資源讓每個人能 夠彌補先天的缺陷; (3)所有孩子都應該學習並且有權利接受教育，直到能自我 充分發展為止; (4) 每個人都有權利得到正面的幫助來教育他們的孩子，而不管是否有障礙或疾病 (Kochhar，
West
,
&
Taymans
,
2000) 。
2. 適應社會環境身心障礙者是社會成員之一，最終必須融入社會中生活，隔離的教育環境將不
利於融入將來的社會生活。融合教育強調在單一的教育系統中傳遞教育服務，提供
每位學生在自然融合的環境中與同儕一起學習、生活、工作和遊戲，如此方有助於
其適應未來融合的環境 (Heffernan，
1993)
(二)心理教育方面
1.從缺陷論轉為支持論 特殊教育從缺陷 (deficit) 的論點轉為成長的派典 (paradigm)(Armstrong
,
1994)
.從認定是特殊兒童功能的限制而無法進入普通班級，轉變 到普通教育存有問題而無法讓特殊兒童進入普通班級;因此，若能改善普通教育， 就無需特殊教育。易言之，成長的派典強調以支持(support) 為基礎，而融合教 育是強調以支持為基礎的特殊教育理念。 2. 發揮教育基本價值 融合教育的實施，能反映出在真實生活中人類異質性的存在，從中學習包容 個體間的差異，並透過與各種不同特質同儕的互動機會，建立友誼，分擔責任。 在此過程中，有助於達成下列教育目標:對個體尊嚴的尊重、促進個人能力的成 長以及促進社區的成長，人們可在支持性的關係中學習、工作和生指(黎慧欣，1995)
3. 支持社會建構論Vygotsky (
1896-1934) 提出以下觀點:兒童是透過與環境中的重要他人互 動，進而內化並建構知識，心智活動與社會脈絡是結合在一起的，在個體發展層面 中，自然和社會文化的發展驅力同時交互作用促進發展仔|自游麗卿.1999)
是以，將Vygotsky的概念加以延伸，我們會發現融合教育的理念非常能夠支 持社會建構論的觀點:如果能力好的同儕(包括教師)能提供協助與合作，那麼學 習者會有較明顯的進步，在融合教育的環境下，有各種不同能力的同儕可以提供協 助;學習者經由協助後的表現比原先的表現更好，對協助者本身也有提升學習能力 的作用。 簡言之，教師若能輔導能力較佳學生成為協助者，那麼在融合教育的型態下， 可達成教師、高能力者、低能力者三贏的局面(邱上真.2000)
4. 尊重學生個別差異 我們若能深入思考，將會發現個別差異提供一個自由、豐富的新資源給我們( Stainback
&
Stainback
,
1993) 。每個人在智力、心理、生理上的特質是獨一無二的，每位學生的教育需求也是獨特的，無法採用標記、分類的方法截然劃分為特 殊和常態兩種，因此個別化教育方案和服務，對每位學生而言都是同等重要的，如 果每位學生的個別教育需求均能獲得滿足，便可以去除特殊教育的標記(
Trosko
,
1992)
(三)世會價值方面 第 50告中，教育制啥事2 期北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究
ASurvey Study of Regular Teachers Attrtudes towardsI閃 uSlveEducation inSen的rHighsc切。區 andVocational HighSchools in Taipei
1.落實社會正義公平 就人權的觀點，所有的孩童有權利一同學習;兒童不應該因為他們的障礙或 學習困難而被否定或被隔離;被隔離的殘障成人可以提出終止隔離的要求;對於兒 童的教育，沒有合法的理由加以隔離(吳武典， 2005) 。融合教育的基本假定之 一是:每個人的價值都是獨特的，任何人都可以被教育，都可以學習;因此在教育 上，有責任提供每一個個體學習的機會，使其成為一位有貢獻的人。融合教育是基 於身心障礙者社會正義、人權與平等的主張，重視身心障礙者參與普通教育中學習 活動的權利 (Forest
&
Pearpoint
,
1991; Heffernan
,
J
993
)。2. 重視多元文化的價值 融合教育的理念源自於強調社會多元的價值，認為所有的兒童不論其心智能 力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同等，都應該在同一環境下共同學 習(鄭麗月， 1999) 。融合教育基於多元文化的教育理念，認為每一個人皆因文 化、背景的不同，而有其獨特的價值，並值得加以重視;亦即因個別間文化的差 異，可使得學習更加豐富 (Sapon-Shevin ， 1992) 。 綜合上述，作者彙整融合教育的理念如下: 1.個人發展方面:發展自我潛能，適應社會環境。 2. 心理教育方面:從缺陷論轉為支持論、發揮教育基本價值、支持社會建構 論、尊重學生個別差異。 3. 社會價值方面:落實社會正義公平、重視多元文化的價值。 由此可看出融合教育對個人發展、心理教育、社會價值的重要性與意義。
二、融合教育的意油
美國教育改造與融合研究中心 (National
Center on Educational
Restructuring and Inclusion
,
NCERI)
(J
994
)研究指出，融合教育並非刪除特殊教育服務，亦非為少數學生的利益而犧牲其他學生;融合教育非僅限於非學業性 的活動上，而是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協助個別化的課 程調整，以確保學生在課業學習、行為和社會能力的成功，使其成為一個有貢獻且 完全參與的社會分子。
依據Smith
( 1998
)、 StainbackfDStainback (1992) 以及吳淑美 (1996)
的研究，融合教育的指標與特徵為: (一)每位學生屬於班上。 (二)不是把學生抽離，再給予特殊服務，而是要把服務帶給學生，教師可藉 由調整教室生態、促進對個別差異的理解、鼓勵自然的支持網絡、調整課程以及提 供個別化教育計畫等方式，滿足學生的需求。 j帥.2010 加制訂 E恥甜on ~51 E:;(三)每位學生的個別差異皆受到尊重，個別差異提供豐富的學習資源。 (四)普通與特殊教育教師能充分合作。 (五)行政充分的支持。 (六)學生與父母完全的參與。 (七)提供合適的評量方式。 吳武典 (2005 )與溫惠君 (2001) 指出融合教育實施的特質與指標，可歸納 為: (一)物理環境方面:兒童學習及活動的場所需符合無障礙環境的原則，對 於特殊需求兒童沒有入學限制的門檻，且提供充份的教學資源以助於學習。 (二)心理環境方面:特殊需求學生在班上受到接納與尊重、得到協助、受 到鼓勵，被視為是班上不可或缺的一份子。 (三)課程教學方面:必須考慮到所有學生的需求，不因能力可減少學習機 會，學習結果都有適當的評量，學生們會合作學習，教師能關心所有學生的學習與
參與。
(四)支接系統方面:能獲得充份的行政支援，所有學生家長都能參與學校 活動，能與社區結合在一起。 綜合上述融合教育指標、特徵中，作者歸納融合教育之重要意涵如下: (一)學生方面:將身心障礙學生安置於普通班中，與普通學生一同學習互 動成長，學習接納與包容個別差異。 (二)環境方面:在普通班中營造支持性的環境，包含接納尊重的心理環境 與無障礙的物理環境，提供個別化的教育服務，調整課程教學、評量方式，使身心 障礙學生能平等參與學習活動。 (三)資源方面:特教教師、普通教師、學校行政人員、家長以及相關專業 人員共同通力合作，教學與支援互相結合，整合教育資源，營造接納、尊重的支持 性環境。參、普通班教師對融合教育之態度與因應做法
一、 r 態度』之理講肉請
在探究教師對融合教育之態度之前，須先瞭解態度的相關定義與特徵。從心 理學觀點，態度是一種複雜的心理過程，由個體的觀念、感覺、印象混合而成，並 能使個體對所處的環境做選擇性之反應(張照明. 1996) 。長久以來態度為社會 ~52 告中，教育制 1 巷草 2 期臺北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究
ASurvey Study of Regular Teachers' Attitudes towardsI悶 U臼veEducationinSen由rHighSchools andVocat陷nalHighSchoolsin Tai閃
心理學家極力研究的一個重點。郭生玉(1 995) 認為態度係指個體對人、事、物 等，所持有的一種積極或消極的反應傾向，具有持久而又一致性的行為傾向。劉 安彥(1 986 )指出態度是一個人對他人或對外界事物、環境所持的一種較具持久 性和一致性的行為反應傾向，本身包含三個要成份:認知、情感、行為。張春興
(
1994) 認為態度是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及好惡所表現 的一種持久、一致性的行為傾向。男外，郭生玉(1 995 )、張春興 (1994) 、徐光國 (1996) 及 Freedman
(司|自侯玉波. 1993) 皆主張態度應同時包含三種成分: (一)認知(cogni tion)
:係指個人對態度對象所持有的信念，亦個人對 事、物的了解情形、知識程度及看法。 (二)情感(affection)
:係指個人對態度對象的情緒感覺包括尊敬一輕 視、喜歡一厭惡、同情一排斥等正負面的感覺。 (三)行為意向 (actiontendency)
:係指個人對態度對象的反應傾向， 意即個人對於態度對象必須有所行為時，所表露出來的行為準備狀態。 而洪蘭 (2001) 指出近代社會心理學家普遍認為態度是一種相當穩定的心智 狀態，代表對一些理念、物體或人的看法，而個體的每一種態度都是信仰、感情及 評估的結合，個體會依照這些態度行動。 是以，根據上述本文認為態度是指個人對於人、事、物、情境或觀念所產生 的一種心理傾向或準備狀態，態度乃是由認知、情感及行為傾向這三個成分所組合 而成，且通屯此三種成分之間是協調一致的，故本文將普通班教師對融合教育之態度，分為認娟、情意、行為傾向此三向度作深入探究。
二、教師態度在融合教育中之重要性
Gura1nick ( 1994
)認為教師態度為影響成功融合教育方案的要素之一。教師 態度影響他們對學生的期望及所表現的行為，這些態度、期望行為將影響障礙學 生自我概念，而且影響班上其他學生對障礙學生的接受情形(Stoddard，Pike
,
&
Thomas
,
1994) 。特殊兒童在普通班是否能獲得預期融合的成效，與教師態度有 很大的關係。 鈕文英 (2000) 研究融合教育實施成效相關因素指出「普通教育教師對融 合教育的了解與支持程度」將影響融合教育實施成效。普通班教師對融合教育的 瞭解與支持態度，會影響其對特殊見童的教育態度(秦麗花，2001
)。施放姿(2
001
)的研究也指出融合教育要成功需要諸多因素配合，其中教師對融合教育 的態度及能否配合融合教育的理念，可能是實施融合教育與否的最大關鍵。教師對 June,2010S回耐的 E恥枷 ~53運於融合教育的態度是實施融合教育成敗的關鍵性因素 (Kavale， 2000) 。
對融合教育有正向態度的教師會積極的投入教學活動以滿足每一個學習者在學
習與成長的需要 (Wertheim
& Leyser
,
2002) 。教師應該抱持著對融合教育積極 的態度，接受相關訓練以增進觀念的溝通以及新資訊的吸收，以對特殊學生產生正 面的影響(陳良青，2004)
簡言之，融合教育態度是影響融合教育實施成效的關鍵因素之一，教師對融合 教育的正向態度乃是成功實施融合教育之前提，如何提升正向積極的態度，以提升 融合教育成效，則是今後實施融合教育所應努力的方向。三、普通班教師對融合教育之國應做法
融合能否成功的最重要因素並非情境或方案，而是教師(Stedman，1990)
參與融合教育的教師如何因應身心障礙學生在普通班做出調整改變，立已尋求支持系 統的支援值得深入瞭解與探究，根據賴翠媛(1998) 認為普通班教師面對身心障 礙學生時，在教學上可以採取以下的做法:尊重學童個別差異;維持學童的學習 動機，時時給予鼓勵與關懷，多讀美、少懲罰，營造良好的學習氣氛;教材、教 法及評量適度做調整，配合特殊學童的學習能力;引導普通學生接納特殊學童; 鼓勵特殊見童家長多參與子女的學習活動，並充分利用社會資源尋求協助。蘇燕 華 (2000) 以 12位臺北市國小普通班教師為研究對象，採深度訪談法收集教師的 融合教育經驗及想法，該研究發現教師所採取的因應方法包括:1.心理層面:教師 本身努力做好認知調適或心理調適。2. 教學策略方面:例如建立良好師生關係、提 供學生參與的機會、展現學生個人的價值、注意特殊性與平常心看待之間的拿捏， 並適性的調整教學、運用靈活應變的處遇策略等。3. 資源運用方面:包括同儕、家 長、學校教職員、巡迴輔導教師與職能治療師，以及普通學生家長、他校教師等 人力資源。邱上真(2001) 則指出普通班教師如何因應身心障礙學生在班級內學 習，可從理念、心情、課程、教法、教材、作業、評量、教學環境等方面進行調 整。鈕文英 (2006) 研究指出融合教育教師認為與融合班班級經營相關做法為: 教師預先準備和計畫、教師真備同理心，能夠保持彈性，並且自我省思、教師以公 平和關注的態度對待所有學生、教師身教示範接納且適切的態度和行為、營造相互 接納與協助的環境。 綜上所述，作者從認知、情意、行為等三向度歸納融合教育教師之因應做法如下:
(一)認知方面:教師接受與認同融合教育的理念;教師尊重學生個別差 異、負責所有學生的學習，包含身心障礙學生;教師相信身心障礙學生在普通班中 ~54告 中尊敬藺草61 毒草2期臺北市高中戰普通班教師對融合教育態度之調查研究
ASurvey Study ofR句山 ar Teache悶，Attitudes towardsIncluSIve Education insen的rHighSchoolsar咽 Vocat悶悶IHighSchoolsin Taipei
有助於未來社會適應;教師認為應該提供身心障礙學生公平參與學習的機會。 (二)情意方面:教師接納與關懷身心障礙學生;教師同理身心障礙學生因 障礙對生活與學習帶來的影響;教師願意並且有信心能勝任身心障礙學生的教導工 作。 (三)行為方面:教師預先準備和計畫教學活動;教師過度調整課程、教材 以及教法，提供適性教學;教師實施多元、彈性評量，配合學生學習能力;教師進 行班級宣導，營造相互尊重與接納的環境;教師與身心障礙學生家長保持溝通聯 繫'幫助學生適應學校生活;教師運用校內外人力資源，協助身心障礙學生克服生 活上的問題;教師運用學校特教資源與行政支援，協助處理身心障礙學生問題。 總而言之，普通班教師相信身心障礙學生的學業與社會適應能力在融合教育中 能夠進步，同時願意接納、關心班上，以及付出行動幫助身心障礙學生克服學習與 生活上的問題，並以正向積極的態度面對融合教育，為建構優質融合教育之基礎。
肆、研究方法
本文採用問卷調查法，以任教班級中有身心障礙學生之普通班教師為研究對 象，作者自編之「臺北市高中職普通班教師對融合教育之態度調查問卷」為研究工 具，以瞭解臺北市高中職普通班教師對融合教育之態度，並探討不同背景變項的臺 北市高中職普通班教師對融合教育態度之差異情形。有效問卷 163 份所得資料以平 t 均數、標準差、 t考驗和單因子變異數分析等統計方法進行處理。一、研究對象
以臺北市高中職學校目前任教班級有身心障礙學生之普通班導師為研究母群， 依學校類型分為公立高中、公立高職、私立高中、私立高職四個層級進行分層隨機 抽樣。依照不同學校類型學校數所占比例，每校隨機抽取3 位目前任教班上有身心 障曬學生之普通班導師為正式樣本，共計抽取201 位教師為正式樣本。 本文共發出 201 份正式問卷，回收 173 份問卷，扣除填答不全的無效問卷後， 有效問卷 163 份，有效問卷回收率為 8 1. 09% 。二、研究王具
(一)開卷崗製 本問卷內容之編製，以態度分為「認知」、「情意」及「行為傾向」三向度蒐 June. 2010S配削的 E恥8li<ih ~55毫集資料。本文問卷由作者自編，參考王遠敏(2 00 7) r 國中教師對普通班身心障 礙學生教育態度之調查問卷」、陳良清 (2004) r 幼稚園教師對實施融合教育之 態度問卷」、溫惠君(2 001) r 融合教育指標問卷 J '以及饒敏 (1996) r 普通 班教師教導身心障礙學生態度問卷」等問卷，加以改編，編製成問卷初稿。 (二)閑書肉容 問卷分為二部分:教師基本資料、教師對融合教育之態度，茲分述如下: 基本資料係包括學校類型、學校是否設置身心障礙班級(綜合職能科或資源 班)、年齡、特殊教育背景、任教學生障礙類別。 將教師對融合教育態度以「認知」、「情意」以及「行為傾向」三個向度編製 問卷題目。在「認知」向度有 16題，調查教師接受與認同融合教育的理念情形;在 「情意」向度有問題，調查教師接納與關懷身心障礙學生情形;在「行為傾向」向 度有 16題，調查教師幫助身心障礙學生克服問題時，將會採取的行為零現，問卷題 目共計划題。 (三)填替廣計分 本文問卷之計分乃使用李克特式 (Likert-type) 五點量表的填答方式，每題 皆有五個選項。由受試者依每題的敘述，根據個人經驗，在「非常同意」、「同 意」、「沒意見」、「不同意」、「極不同意」等五個選項中，勾選一個最能反應 個人看法的選項，得分依序是5 、 4 、 3 、 2 、 1 ;負向題則反向計分。 本問卷總得分除以題數所得平均數之結果解釋如下: 1.平均數高於4.50分以上，表示對融合教育態度非常正向積極。 2. 平均數介於 3.50-4 .49分之間，表示對融合教育態度正向積極。 3. 平均數介於2.50-3 .49分之間，表示對融合教育抱持中立態度。 4. 平均數介於 1.50-2 .49分之間，表示對融合教育態度負向消極。 5. 平均數低於1. 49分以下，表示對融合教育態度非常負向消極。 (四)專家內容難度 本文邀請 7位特殊教育專家學者，針對研究問卷之內容進行效度評估以及提供 修正意見，根據專家學者之建議刪除或修改題目，編製成預試問卷。
(五)實施閥卷頭說
為求問卷的可行性，並作為修訂題目完成正式問卷的依據，乃進行問卷預試。 以分層隨機方法抽取30位普通班教師進行預試。 (式)預試閥卷項目分析 1.內部一致性分析 這~56e臣 中，教育科 1 暑草 2期蠹北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究
A Su凹的 Studyof Regular Teachers' Attitudes towards Inclusive Education in Senior HighSchools and Vocational HighSchools in Taipei
為瞭解問卷之內部一致性，採 Cronbachα 係數考驗量表的內部一致性，若該 題刪除後可以提升整體問卷之信度者，則優先考慮刪除該題，以提高信度。 2. 相關分析 問卷各題與全量表之間作 Pearson 積差相關，探討彼此之間相關的程度，若該 題與全量表未達的的顯著水準，則優先考慮刪除該題。 3. 極措組比較 本文進行極端組比較，將受試者於預試問卷之得分總和，按照高低分順序排 列，得分在前 27% 者為高分組，後 27% 者為低分組，進行高、低分組在各題得分之 平均數差異顯著性考驗，計算每題決斷值 (CR值) ，若該題決斷值未達 .05 的顯著 水準，則優先考慮刪除該題。
(七)正式開卷
正式問卷各向度與全量表之 Person 積差相關達 .01 的顯著水準，表示本文問卷 各向度與整體具備高度相關。 正式問卷之內部一致性 α 信度係數為 .954 。張慶勳 (2005) 指出，一般而 言，內部一致性 α 係數在 .80 以上較為可行，可知本文問卷內部一致性頗高。三、資科處理
運用 SPSS 統計套裝軟體進行資料處理與分析，茲將本文使用的統計方法說明如下:
(一)收數分配及百分比呈現研究樣本基本資料的分布情形。 (二)以平均數、標準差的描述統計方法瞭解教師在「臺北市高中職普通班教 師對融合教育之態度問卷」整體以及各向度得分情形。 (三)以獨立樣本 t考驗檢定學校有無設置身心障礙班級之普通班教師對融合 教育態度之差異情形。 (四)以單因子變異數分析檢定不同背景變項(學校額型、年齡、特殊教育背 景、任教學生障礙類別)之教師對融合教育態度之差異情形。若變異數分析達統計 上的顯著水準，顯示組間有顯著差異，則以雪費法 (Scheffe method) 進行事後比 較，以考驗各組之間的差異情形。 J帥.2010 扭曲曲 E恥伽窘 57 毫伍、結果與討論
一、高中職普通班教師對融合教育態度之分析與討論
(一)融合教育態度整體分析 全量表的平均數為 3.94 分，各向度的平均數由大到小依序是「情意 JCM=
4.00
)、「行動傾向J CM=3.92) 、「認知 J CM=3.89) 。平均數介於3.50
4 .49分之間，顯示教師對融合教育之整體態度呈現正向積極態度。 可能原因為臺北市在近年積極推展高中職融合教育，為全國最早普設公立高中 職資源班的地區，並且訂有臺北市高級中等學校身心障礙學生輔導實施計劃，作為 各校實施融合教育的依據。因此普通班教師對於接納、關心班上身心障礙學生，以 行動幫助身心障礙學生克服學習與生活上的問題以及融合教育的理念等均普遍表示 同意，對融合教育呈現正向積極態度。 (二)融合教育之態度的各題分析 1.認知部分 認知向度的題中除了第12題 0.28 )、第 11 題 0.15) 、第6題 C2.83
)外， 其他 13 題之平均數介於3.85-4.36分之間，表示教師在認知方面普遍呈現正向積極 態度。認知向度中第 12題、第 11 題、第6題，平均數介於2.83-3.28分之間，顯示教
師對於「我認為將身心障礙學生安置在普通班，將有助於增進普通教育教師的教學 技巧」、「我覺得身心障礙學生安置在普通班，會帶來更多困擾」以及「身心障礙 學生在普通班容易受到孤立或排斥」保持中立態度。由此可知普通班教師雖然對融 合教育態度在認知方面普遍呈現正向積極態度，但在面對異質性的團體教學與輔導 時，可能需要獲得更多的教學支援;面對身心障礙學生的個別需求，可能會面臨無 法兼顧身心障礙學生需求的困擾;以及可能需要加強校園內的特教宣導，使身心障 礙學生獲得更多的接納與支持。 2. 情意部分 情意向度 18 題中除了第 33 題 0 .4 2 )、第 26題 C 3.33) 、第 20題(3 .14) 外，其他的題之平均數都介於3.88-4.29分之間，表示教師對融合教育態度在情意 方面普遍呈現正向積極態度。 情意向度中第33 題、第26題、第6題，平均數介於3.14-3 .42分之間，顯示教師 對於「身心障礙學生是普通班教師的沈重負擔」、「班上安置身心障礙學生，會讓 我的班級經營感到困難」以及「我擔心花太多課堂時間顧及身心障礙學生的學習， 這，， 58E至 中，教育草 61 毒草 2期臺北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究
A Survey Study of Regular Teachers' Attitudes towards inclusive Education InSenior HighSch∞isand Vocational HighSchools in Taipei
而影響教學進度」保持中立態度。由此可知普通班教師雖然對融合教育態度在情意 方面普遍呈現正向積極態度，但因為班上安置身心障礙學生，教師必須參與個別化 教育計畫的擬定與討論，以及提供相關的特殊服務，因此可能會增加了教師的工作 負搶;為了協助班級中身心障礙學生適應團體生活，獲得普通學生的接納，可能會 增加導師班級經營的難度;並且為了顧及身心障礙學生的學習，必須調整教學方式 與目標，因此可能會擔心影響教學進度。 3. 行為傾向部分 行為傾向部分全部 16題之平均數都介於 3.53-4.17 分之間，表示教師對融合教 育態度在行為傾向方面普遍呈現正向積極態度，可見普通班教師認同付出行動協助 身心障礙學生適應學校生活;處理身心障礙學生的相關問題時，能主動諮詢特教教 師或相關人員的意見，並且召開會議或參與會議討論;願意與身心障礙學生的家長 保持聯繫溝通;依身心障礙學生的學習能力，適當調整作業的難度與份量;為身心 障礙學生實施多元、彈性評量以及願意積極參與特教相關研習或進修。
二、不岡背景變頂的高中職普通班教師對融合教育態度之分析與討諭
(一)不岡學輯類型的教師對融合教育態度之蓋異分析 不同學校類型的教師對融合教育之態度的差異分析結果如表 l 所示。從全量表(F=O. 刃 ·p>.05) 、認知 (F=0.53
. p>
.05) 、情意 (F=O.13
.
p>.05) 、行
為傾向 (F=I. 鉤. p>.05) 來看，不同學校類型的教師對融合教育之態度均未達 顯著差異，顯吾有四組不同學校類型的普通班教師對融合教育均為積極正向態度。 本文結果發現臺北市公立高中、公立高職、私立高中、私立高職之普通班教師 對融合教育態度相似，可能原因為就讀高中職普通班之身心障礙學生，乃根據十二 年就學安置實施計劃，經由鑑輔會鑑定安置之身心障礙學生，或是透過基本學力測 驗成績登記分發、申請、甄試入學，透過以上篩選方式進入高中職普通班就讀之身 心障礙學生通常多數為輕度障礙者，普通班教師較易於接納、協助輕度障礙學生， 因此不同學校類型之高中職普通班教師對融合教育之態度相似。 表 1 不同學校領型的普通班教師對融合教育態度之ANOVA分析摘要表 認知28.87
.53
54.66
帥.2010se叫由yE恥ation~閃電行為傾向
(二)學輯有無設置身心障礙班級的教師對融合教育態度之差異分析
學校有無設置身心障礙班級的教師對融合教育之態度的差異分析結果如表2所 示。從全量表 (t=-1.
20 .
p>
.05) 、認知 ct=-0
.4
1'
p>.05) 、情意 (t =-0.69·p>.05) 、行為傾向 (t=-O.的 • p>.05) 來看，學校有無設置身心障礙班 級對融合教育之態度均未達顯著差異，顯示學校有設置身心障礙班級與沒有設置身 心障礙班級的高中職普通班教師對融合教育之態度相似，均為正向積極的態度。 推論可能原因與前一變項相同，就讀高中職普通班之身心障礙學生，乃經由鑑 輔會鑑定安置或以基本學力測驗成績登記分發、申請、甄試入學之身心障礙學生， 通常多數為輕度障礙者，加上己就讀國民教育階段九年，通常己具備基礎學習能力 並且較易於適應校園生活，因此無論學校有無設置身心障礙班級，高中職普通班教 師都比較能夠接納、輔導輕度障礙學生，所以對融合教育態度相似。 表2 學校有無設置身心障礙班級的普通班教師對融合教育態度之t 考驗分析摘要表 F向度
|設賣身心障礙班級|
人數
|
平均數
|
標準差
|
I壘
,
-1.20
知意 認-一情 行為傾向 全暈頭 這診 60~ 中，教育制 1 巷草 2 期臺北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究
A Survey Study of Regular Teachers' Attitudes towards Inclusive Education inSenior HighSchools and Vocational HighSchools in Taipei
(三)不岡年齡的教師對融合教育態度之差異分析 不同年齡的教師對融合教育態度之差異分析結果如表 3所示。 在全量表中，不同年齡的教師對融合教育之態度達到顯著差異 CF=3.31·p
<.05)
.經事後比較發現，年齡r 30歲以下」教師顯著高於r 41 歲以上」教師。
在認知向度，不同年齡的教師對融合教育之態度達到顯著差異CF=6.俑 'p<.05)
.經事後比較發現，年齡r30歲以下」教師顯著高於r 31-40歲」和 r 41 歲 以上」教師。 可能原因為，多數30歲以下教師在師資培育階段都曾修過特教3 學分，對於融 合教育的理念、身心障礙學生的身心特質與輔導策略有較多瞭解，因此30歲以下 教師對融合教育整體態度較41 歲以上教師積極。 30歲以下教師對融合教育態度在 「認知」向度較31-40歲以及41 歲以上積極。 表 3 不同年齡的普通班教師對融合教育態度之ANOVA分析摘要表 認知 惰. 行為 傾向 組間49.73
組內7779.37
總和7829.10
7f 呵，』 QUPO A 峙的。 行LAUT nunt266
11
.51
全宜興*p
<.05
(四)不同特教背景的教師對融合教育態度之差異分析 不同特教背景的教師對融合教育之態度的差異分析結果如表4所示。 在全量表中，不同特教背景的高中職普通班教師對融合教育之態度未達顯 著差異 CF=2.59•
p>
.05) 。只有在行動傾向向度達到顯著差異CF=2.98.
p
<.05)
.經事後比較發現，特教背景「已修習特殊教育3 學分或特教知能研習54/J、 時以上」教師顯著高於「從未參加過任何特教相關研習或活動」教師。 j叫.2010 sec四宙Y 胸前訊員~61 毫可能原因為「已修習特殊教育 3 學分或特教知能研習 54/J 、時以上」教師比「從 未參加過任何特教相關研習或活動」教師對特殊教育有深入的認識，對於身心障礙 的特質與輔導策略有更多的瞭解，真備較多的特教專業知能，因此面對融合教育能 有較正向積極的態度。 表4 不同特教背景的普通班教師對融合教育態度之ANOVA分析摘要表 特教系所或
10
組間339.63
3
113.21
特教學分班 曾修 3 學分或71
組內8437.82
159
53.07
詔知 研習 54小時 未修3學分或 總和8777
.45
162
研習 54小時56
未參加研習26
總和163
|「寸
輛輛車1「寸1I
111111
---'1
337.71
一
一
71
II 組內II
9341.23
II
159
槽，軍 特教系所或10
組閣417.08
3
特教學分班 曾修3學分或 I'71
組內1412.03
159
46.62
行為 研習 54小時 傾向 未修3學分或56
線和7829.10
162
研習 54小時 未參加研習26
總和163
糖，重研究所也峰時…
全盒.11Jll國-間E，aA分盟l2I
II
60720.34
II
159
*p <.05
(五)任教不岡障礙頓別學生的教師對融合教育態度的差異分析任教學生障礙類別除了「情緒障礙J (2 8 人)和「自閉症J (26人)人數較
多外，部分障礙類別(多重障礙5人、其他顯著障礙5人)的人數明顯較少，為避免 這~62告中，教育草61 材 2期北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究
A Su凹的 StudyofRegu凶 Teachers'Attitudes towards Inclusive Education in Senior HighSchools and VocatIOnal HighSchlOols in Taipei
各組間數量差異太大，將相似特質的障礙額別歸納為同一類合計，將智能障礙與學 習障礙歸納為「認知障礙」﹒共計 29人;將視覺障礙、聽覺障礙和語言障礙歸納為 「感官障礙 J .共計 32 人;將肢體障礙、身體病弱、多重障礙和其他顯著障礙歸 納為「其他障礙 J .共計 34人。因此將原本 11 組的組別，歸納成「認知障礙類」 「感官障礙類」、「其他障礙」、「自閉症」、「情緒障礙 J 5組來探討，如表 5所 刀言。 在全量表中，教導不同任教學生障礙類別教師對融合教育之態度未達顯著差異
CF=2
.4
6·
p>.05) 。只有在情意向度達到顯著差異CF=3.90• p<.05)
• 經事後 比較發現，教導「其他障礙J C 肢體障礙、身體病弱、多重障礙和其他顯著障礙) 學生之教師對融合教育態度在情意向度顯著高於教導「情緒障礙」教師。 可能原因為某些精神疾病(如精神分裂症、躁鬱症)好發於青少年階段，也就 是高中職教育階段，若學生於在學期間發病，可能造成學生日常生活功能失調，例 如:精神澳散、不想上學或學業成績下降，對於學校生活以及課業學習造成極大的 影響。並且處理情緒障礙學生的問題行為困難度高，常會造成教師在教學與班級經 營、常規管理上很大的困擾。 而大部分的肢體障礙、身體病弱、多重障礙和其他顯著障礙學生，其障礙並非 學習上的問題，他們較需要輔具、無障礙環境的提供以及醫療方面的配合，教師只 要能夠接納與配合提供相關資源，尚不致造成教學上太大困擾，故教導這些障礙學 生的教師，對融合教育態度在「情意」方面較為積極正向。 表5 任教不同障礙類別學生的普通班教師對融合教育態度之ANOVA分析摘要表 認知障礙29
組間393.93
4
98.48
1.
86
感官障礙32
組內8383.52
認知 其他障礙34
總和8777
.4
5
自閉症 情緒障磁 總和一---，DB緬饋
竺JE逗他幢幢
認知障磁 感官障磁 行為 其他障礙 傾向 自閉症 情緒障礙 總和 June.2010se間由yE恥你這~63還薑北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究
ASu凹eyStudy of RegularTeache悶，Attitudes towards InclusiveEducat阻nin Senior High Schools and Vocational High Schools in Taipei
各組間數量差異太大，將相似特質的障礙額別歸納為同一頓合計，將智能障礙與學 習障礙歸納為「認知障礙 J '共計29人;將視覺障礙、聽覺障礙和語言障礙歸納為 「感官障礙 J '共計 32 人;將肢體障礙、身體病弱、多重障礙和其他顯著障礙歸 納為「其他障礙」﹒共計 34 人。因此將原本 11 組的組別，歸納成「認知障礙類」 「感官障礙類」、「其他障礙」、「自閉症」、「情緒障礙 J 5 組來探討，如表 5 所 刁立。 在全量表中，教導不同任教學生障礙類別教師對融合教育之態度未達顯著差異
(F=2
.4
6'
p>.05) 。只有在情意向度達到顯著差異(F=3.90' p<.05)
， 經事後 比較發現，教導「其他障礙J (肢體障礙、身體病弱、多重障礙和其他顯著障礙) 學生之教師對融合教育態度在情意向度顯著高於教導「情緒障礙」教師。 可能原因為某些精神疾病(如精神分裂症、躁鬱症)好發於青少年階段，也就 是高中職教育階段，若學生於在學期間發病，可能造成學生日常生活功能失調，例 如:精神澳散、不想上學或學業成績下降，對於學校生活以及課業學習造成極大的 影響。並且處理情緒障礙學生的問題行為困難度高，常會造成教師在教學與班級經 營、常規管理上很大的困擾。 而大部分的肢體障礙、身體病弱、多重障礙和其他顯著障礙學生，其障礙並非 學習上的問題，他們較需要輔具、無障礙環境的提供以及醫療方面的配合，教師只 要能夠接納與配合提供相關資源，尚不致造成教學上太大困擾，故教導這些障礙學 生的教師，對融合教育態度在「情意」方面較為積極正向。a
表5 任教不同障礙額別學生的普通班教師對融合教育態度之ANOVA分析摘要表 認知障礙29
組間393.93
4
98
.4
8
1.86
感官障礙32
組內8383.52
158
認知 其他障磁34
總和8777
.4
5
162
自閉症26
情緒障礙28
總和163
'-.11:]口9 囂
惰. n:蟬實墮蟬.::::J C32 """J 其他體種]亡$A~ 認知障礙29
組問170
.4
8
4
42.62
.88
感官障礙32
組內7658.62
158
48
.4
7
行為 其他障磁34
總和 傾向 自閉 liE26
情緒障礙28
總和 總劈海灣嗚咽開稍稍 咱有F 浮"精神神楞楞蹲策的特穿鴨研楞楞楠投照防燃糊糊 P矜持辦嘿嘿啃楞"鴨努持較帶楞楞持喪葬務亨， ~f~!*p
<.05
陸、結論與建議
→、結論
根據研究結果與發現，本文歸納以下結論:(一)臺北市高中職普通班教師對融合教育呈現正向積極態度，在三個向度
中，平均得分由高至低的順序為「情意」、「行為傾向」、「認知」向度。 (二)不同學校類型、學校有無設置身心障礙班級之教師對融合教育態度無顯 著差異。 (三)就年齡而言， 30 歲以下教師對融合教育整體態度較41 歲以上教師積 極。 30歲以下教師對融合教育態度在「認知」向度較31-40歲以及41 歲以上積極。 (四)就特殊教育背景而言，已修習特殊教育3 學分或特教知能研習54小時以 上教師對融合教育態度在「行為傾向」向度較從未參加過任何特教相關研習或活動 教師積極。 (五)就任教學生障礙類別而言，教導肢體障礙、身體病弱、多重障礙以及其 他顯著障礙教師對融合教育態度在「情意」向度較教導情緒障礙教師積極。二、建議
(一)對學接行政單位之建議
1.建立情緒障礙學生支持系統 本文調查發現教導「其他障礙J (肢體障礙、身體病弱、多重障礙和其他顯 著障礙)之高中職普通班教師對融合教育態度顯著高於教導「情緒障礙」教師。某 些情緒障礙學生因日常生活功能失調造成學校生活以及課業學習造成極大的影響， 或是處理情緒障礙學生的問題行為困難度高，帶給教師在教學與班級經營上很大的 挑戰與壓力，因此建議學校應建立情緒障礙學生支持系統，提供情緒障礙學生課程 暨評量彈性處理辦法、行為管理策略、危機處理流程，有了學校團隊的支持與分 ~64~臣中，教育第61 卷草2期臺北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究
ASurvey Study of Regular Teachers' Attitudes towards Inclusive Education InSenIOrHigh SChools and Vocational High SChools in Taipei
擔，俾能減輕普通班教師的負擔壓力，提升教師對情緒障礙學生的融合教育態度。 2. 鼓勵普通班教師參與特教知能研習 本文結果發現「已修習特殊教育 3 學分或特教知能研習 54小時以上」之高中職 普通班教師對融合教育態度比「從未參加過任何特教相關研習或活動」教師正向積 極。因此建議學校鼓勵普通班教師參與特教知能研習，充實普通班教師的特教知能 以及提供實施融合教育的具體做法，如課程和作業的調整方式、個別化教育計畫的 意義與擬定方法、行為處理方式、校內和校外可運用的教學支援等議題，具有教學 上的應用價值，俾能增進普通班教師的研習意願。 3. 辦理校內特教宣導活動 本文調查發現高中職普通班教師對於「身心障礙學生在普通班容易受到孤立或 排斥」保持中立態度，因此建議學校加強特教宣導活動，透過特教知能講座、障礙 體驗營、普通班學生擔任愛心小天使等活動方式，提升普通班教師和學生對身心障 礙學生的接納度。亦有助於增進普通班學生和身心障礙學生接觸的機會，培養普通 班學生服務與人文關懷的精神，使身心障礙學生獲得更多的瞭解與支持。 (二)對普通班教師之建議 1.積極參加特教知能研習 鼓勵普通班教師積極參與校內外的特教知能研習，充實特教知能，增進輔導身 心障礙學生技巧，保持正向積極態度來支持融合教育。 2. 善用特教諸詢系統 本文調查許現臺北市有 88%的私立高中職學校，仍無編制特教合格教師或設置 特教專責單位。因此，建議普通班教師在面對身心障礙學生時，若校內缺乏特教專 業人員，可善用校外特教諮詢系統，如友校特教教師、特殊教育相關專業人員、特 教資源中心、特教輔具中心、大專院校特教學系諮詢單位、教育局特教科、身心障 礙社會福利機構、身心障礙家長團體等進行特教諮詢尋求相關建議與協助。 (本論文係林穎HE提國立臺灣師範大學符殊教育研究所之碩士論文的部分內容，在
把HE安教授指導下完成)
參考文獻
王天苗(1999)
.迎向二十一世紀的隊踐者教育。載於中華民國特殊教育學會(主編).迎千禧談特 教(頁 1-25 )。臺北市:中華民國特殊教育學會﹒ 王遠敏 (2007 )。圈中教師對普通班身心歸國薩學生教學態度之研究。國立臺灣師範大學特殊教育研究 所碩士論文，未出版，臺北市。吳武典( 1998) 。教育改革與特殊教育。教育資料集刊 ·23·
197-220·
吳武典 (2005 )。敵合教育的迴響與檢討。教育研究月刊.136 . 28-42 •
吳淑美( 1999) 。國小特教完全包含班級教學活動實錄。新竹市:新竹師範學院特殊教育中心。 吳淑美( 1999) 。融合教育的實施與困境。國教世紀.188'
6-12 。 吳淑美 (2001) 。談融合教育的現況興未來。載於國立宣北師純學院特殊教育中心(主編).融合教 育學術論文集(頁1- 7)。室，北市:國立宣北教育大學特教中心﹒ 吳淑美 (2004) .融合班的理念與1:£務。臺北市:心理。 林怡慧 (2006) 。高中驗普通班身心階層輩學生學校生活適應之研究。國立臺灣師能大學特殊教育研究 所碩士論文，未出版，臺北市。 邱上真 (2000) 。普通班教師對特殊需求學生之因應措施一帶好每位學生:理論貨務與調查研究。行 政院國家科學委員會。 邱上真 (2001) 。普通班教師對特殊需求學生之因應措施、所面對之困境以及所需之支持系統。特殊 教育研究學刊 '21'1-26 。 侯玉波( 1993) 。社會心理學。室，北市:五南。 施改姿 (2001 )。學前融合教育在樂業。特敦國丁.16 (4) .
20-27 。洪儷瑜( 1993) 。美國特殊教育與普通教育統合的趨勢一兼談「以普通教育為首 J t?}J北市 中央研
究院歐美研究所。 洪儷瑜(譯)(1999)
.磁合教育的另一個看法﹒特教季刊.71 .
33-37 。 洪蘭譯 (200I
)。心理學﹒臺北市:這流﹒ 徐光國( 1996) 。祉會心理學。愛北市:五雨。 秦麗花 (2001 )。破除融合教育的迷恩建立應有的正見。特敦國丁.16 (4)
51-55 。 張春興( 1994) 。現代心控箏。星星北市:東馨。 張照明( 1996) 。大學生對視覺障礙同儕態度之研究。國立彰化師範大學特殊教育研究所碩士論文，未 出版，彰化縣。 張燈勳 (2005 )。員會文寫作手冊。茲北市:心理。 郭生玉( 1995) 。心理與教育測驗。臺北市-精馨。 陳良青 (2004) 。幼稚國教師質施融合教育態度之研究。國立彰化師範大學特殊教育研究所碩士論 文，未出版，彰化縣。 游麗卿(1999) •
Vygotsky社會文化歷史理論:蒐集和分析教室社會溝通活動的對話及其脈絡探究概 念發展。因教學轍.11 .
230-254 。 鈕文英 (2000) 。國小階段融合教育可行模式和策略輩革諧。教育部專研究計創論文。高雄市:國立高 雄師範大學特殊教育學系。 鈕文英 (2006) 。國小融合班教師班級經營策略之研究。特殊教育學轍.23 .
147-184 。 溫蔥軍司 (200I
)。融合教育指標及其特殊教育 K3'U 效之探討一以智障學生為例。國立臺灣師徹大學特殊 教育研究所碩士論文，未出版，臺北市。 劉安彥 (1986) 。社會心理學。臺北市:三民。 蔡明富( 1999) 。融合教育及其對班級經營的敵示。特殊教育與復健學轍.6 .
349-380 。 鄭麗月( 1999) 。從特殊兒童的融合教育談學校行政的配合。特教新夠l通訊 '6(1)'1-4·
黎慧欣 (1995) 。國民教育階段教師與學生家反對融合教育的認知與調查研究。因立臺灣師軍巨大學特 殊教育研究所碩士論文未出版，登北市。 賴翠媛( 1998) 。國小教師如何翱介及教育特殊兒童。教師之友.39 ( I) .
52-56 。 蘇燕華 (2000 )。融合教育的理想與挑戰一國小普通班教師的經驗﹒國立臺灣師範大學特殊教育系碩 士論文，未出版，星星北市。 這島的建 中，教育草 61 毒草 2期串的電叫間113 棚.IOOQS
