角色楷模學習團體對認知障礙者自我概念之影響研究

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(1)國立臺灣師範大學復健諮商所碩士論文. 指導教授：指導教授：林幸台博士. 角色楷模學習團體對認知障礙者自我概念之影響研究. 研究生：洪秋燕. 中華民國 102 年 1 月.

(2) 誌謝論文的完成，論文的完成，誠須感謝許多人一路來的支持、誠須感謝許多人一路來的支持、相挺與相陪。相挺與相陪。有幸進入師大這知識殿堂濡沐教風，最要感謝幸台老師與慧玲老師；因為二位恩師的提攜與鼓勵，秋燕方有機會領略關於學術研究的美；問學與論述期間，尤須感謝幸台老師對慣喜隨興、資糧不足秋燕的無盡寬容，老師，您辛苦了!! 論述期間的心境，誠如人間詞話三大境界之所形容，亦如因緣詞意所彰顯，更如定風坡中寫意：燈火闌珊，紅塵人間，歸去，也無風雨、也無晴。想這流轉人生啊，流轉的是物換星移，恆常不變地，卻是心際切切叩向桃花源境的想望。滿溢馨香的圖書館、領獲無盡藏幸台老師的研究室、同時成辦論文口試與團體的 230 教室、偶爾閑風登武兄的辦公室，處處在在，都乃秋燕受教期間最愛流連的師大校園角落。由衷感謝參與團體六名夥伴的支持，因為有您，研究終能完成；感恩鳳華老師與國楠老師於口試時的提點教授；銘心感謝文豪、仁貴二位學長、宏生夫婦與秀蘭學妹的鼎力幫忙；謝謝宗莉協助翻譯、登武兄之諸多協助；寶貴、正凱、炳良、德風最夠義氣的相挺；福智智行春 2 班執事與同行的護持；問學期間，亭芳老師、滿艷老師、武典老師及華沛所長的傾囊相授；所辦心瑜及受限篇幅未及備載諸多友人的協助等，感恩這一路有您相陪、共同織綴美麗，回憶終值典藏。最要感謝家人的支持!!因為有您們，秋燕才能任性、恣情悠游於心中的理想，謝謝您們，我心中最美的寶藏!!.

(3) 中文摘要本研究以 6 名類屬認知障礙之輕度智能障礙者為研究對象，嘗試提供八名成功智能障礙者的生命故事，導入十次角色楷模學習團體實驗課程進行研究。期透過運作田納西自我概念量表(成人版)前後測、團體課程檢核表及作業單等相關資料，據以了解該團體課程對於研究參與者自我概念的影響，進而了解課程內容對提升其自我概念的效益。經由研究結果知悉，六名類屬認知障礙之輕度智能障礙者於參與團體課程學習後，透過田納西自我概念量表(成人版) 前後測結果與團體成員學習歷程內容分析發現：一、角色楷模學習團體課程內容，對於類屬認知障礙之輕度智能障礙者的自我概念確具提升促進作用，且以心理自我、自我認同與自我滿意三向度自我概念提升最多。二、團體成員對於各主題課程內容多持以肯定與滿意，惟對於興趣探討、自我概念與戲劇體驗三主題課程略有修正建議。最後，研究者依據研究結果，提出可豐富部份團體主題課程內容、必要時可適時酌增團體次數、及課程週期可進行調整安排等建議。【關鍵詞】認知障礙者、自我概念、角色楷模學習團體.

(4) Abstract This study is trying to understand how six the mild intelligent disabilities can be affected on their self concept as well as evaluate how much their self concept can be advanced by learning group of role model. Life stories of eight successful cases of people with intelligent disabilities were introduced and ten lessons of learning group of role model were conducted. TSCS:2, group learning evaluation checklist, and relevant worksheets have been applied. Through the study, we found: 1. Lessons of learning group of role model do help advance the self concept of the mild intelligent disabilities, especially at the three dimensions of PER, IDN,and SAT. 2. Members of the group show affirmative and satisfaction toward the lessons while at the same time suggest some corrections to three other subject-interest study, self-concept, and drama experience. Finally, according to the study result, researchers would suggest enrich the content of lessons, increase meetings of group lessons, and adjust cycles of lessons.. 【Keywords】 cognitive disabilities, self-concept, learning group of role model.

(5) 目次. 第一章緒論. 1. 第一節. 研究緣起與動機. 1. 第二節. 研究目的予待答問題. 9. 第三節. 名詞釋義. 10. 第二章. 文獻探討. 13. 第一節. 自我概念之理論與相關研究. 13. 第二節. 角色楷模之理論與相關研究. 29. 第三節. 學習團體之理論與相關研究. 41. 研究方法. 47. 第三章第一節. 研究架構. 47. 第二節. 研究參與者. 58. 第三節. 研究工具. 50. 第四節. 研究步驟. 72. 第五節. 資料處理. 75. 第四章. 研究結果. 79. 第一節. 團體成員個別學習歷程分析. 79. 第二節. 主題課程團體學習內容分析. 179.

(6) 第三節第五章. 田納西自我概念量表(成人版)前後測結果分析結論與建議. 207 213. 第一節. 綜合結論. 213. 第二節. 結論. 219. 第三節. 建議. 220. 第四節. 研究限制與省思. 222. 參考文獻中文部份. 224. 西文部份. 228.

(7) 表次. 表 3-1-1. 實驗課程運作綜融學理分析. 52. 表 3-1-2. 角色楷模學習團體課程八角色楷模生命故事簡介. 54. 表 3-1-3. 十次團體課程規劃內容. 54. 表 3-2-1. 團體課程研究參與者之相關背景資料簡述. 59. 表 3-3-1. 研究者之研究專業相關簡歷. 60. 表 3-3-2. 團體課程表格設計與擬用時機. 69. 表 3-4-1. 輕度智能障礙者之田納西自我概念量表預試結果. 73. 表 3-5-1. 學習歷程內容分析資料源編碼彙整表. 77. 表 4-1-1. 個別成員學習歷程分析擬用資料引處彙整表. 80. 表 4-1-2. 大慈之自我概念分析內容. 87. 表 4-1-3. 大慈參與團體學習對其自我概念向度之促進作用分析. 95. 表 4-1-4. 大慈之田納西自我概念量表(前後測)結果. 96. 表 4-1-5. 大喜之自我概念分析內容. 105. 表 4-1-6. 大喜參與團體學習對其自我概念向度之促進作用分析. 111. 表 4-1-7. 大喜之田納西自我概念量表(前後測)結果表. 112. 表 4-1-8. 大仁之自我概念分析內容. 120.

(8) 表 4-1-9. 大仁參與團體學習對其自我概念向度之促進作用分析 127. 表 4-1-10. 大仁之田納西自我概念量表(前後測)結果表. 128. 表 4-1-11. 大勇之自我概念分析內容. 表 4-1-12. 大勇參與團體學習對其自我概念向度之促進作用分析 142. 表 4-1-13. 大勇之田納西自我概念量表(前後測)結果表. 表 4-1-14. 大智之自我概念分析內容. 表 4-1-15. 大智參與團體學習對其自我概念向度之促進作用分析 159. 表 4-1-16. 大智之田納西自我概念量表(前後測)結果表. 160. 表 4-1-17. 大行之自我概念分析內容. 168. 表 4-1-18. 大行參與團體學習對其自我概念向度之促進作用分析 175. 表 4-1-19. 大行之田納西自我概念量表(前後測)結果表. 135. 144 151. 176. 表 4-2-1. 團體成員對於八角色楷模生命故事有感深刻之內容. 180. 表 4-2-2. 團體成員擬建立向楷模學習之正向行為彙整表. 183. 表 4-2-3. 透過楷模故事學習專注及發展個人興趣的重要. 187. 表 4-2-4. 四位角色楷模自我概念分析演練資料彙整表. 189. 表 4-2-5. 六團體成員自我概念分析練習資料表. 192. 表 4-2-6. 團體成員共同討論所得之八名角色楷模成功特質. 203. 表 4-2-7. 團體成員生命故事受楷模影響之內容彙整表. 204. 表 5-1-1. 個別成員之自我概念前後測結果之差異分析. 214.

(9) 表 5-1-2. 團體成員對於主題課程學習之相關回應. 215. 表 5-1-3. 團體成員對於團體課程之相關回應. 217. 表 5-1-4. 總體成員自我概念前後測總平均數結果差異分析. 218.

(10) 圖次. 圖 3-1-1. 角色楷模學習團體對自我概念影響之研究構念圖. 48. 圖 3-1-2. 研究架構分析圖. 49. 圖 3-1-3. 研究流程圖. 49. 圖 3-1-4. 研究方法分析圖. 50.

(11) 第一章第一節. 緒論. 研究緣起與動機. 壹、緣起：堅信不確定年代，更須擎劃願景、導航未來的大思維力受全球金融風暴與經濟不景氣影響，除既有產業結構受到衝擊外，人力市場需求更起波瀾。面對失業率攀升、經濟發展與國民生活所得未達預期成長、財富分配與持有日趨兩極，加深民眾對於 M 型化社會來臨之恐懼感受等，政府雖力求多門、倡舉數策試圖補漏，但卻難弭一般人對於社會情勢的不確定感與對於個人未來發展的不安全感受。尤其，政府為創就業績效，力推多種短期就業促進方案以因應；殊不知，該型就業，短期或能暫止失業率攀升、並稍緩社會輿論負向觀感，但整體就業生態，卻因就業者被迫須得迅速轉換職業內容、建立技能及加速職場環境適應等壓力，間或催化內在備遭傾軋感受，無形更深化一般民眾的不確定與不安全感；一般人尚且如此，更遑論長期居就業弱勢邊緣的身心障礙者。林幸台（2007）認為，對身心障礙者而言，生活原就帶著艱辛晦澀的色彩，在現代社會愈趨複雜、變化愈趨急遽的情勢下，身心障礙者的生涯發展可能更為艱難、所受限制更大；故如何強化身心障礙者以正向性思維面對生涯與生活困境，協助其以有限的生命（力），創造無限的機會與 1.

(12) 發展空間，除了是生涯發展的基本意義，也是探討身心障礙者生涯發展的基礎；並認為，有效的生涯輔導不僅可以提高身心障礙者的自信心、增進人際技巧與他人互動關係，從而在生活上獲得獨立自主能力與成功經驗，適當扮演生產者的角色，使能真正成為社會成員，參與社會活動及提升生活品質；更能減輕身心障礙者家屬的負擔，化解因家中有障礙者而衍生的家庭生活問題，甚至可能因有效的協助與支持，促進身障者、身障者家庭與社會人士建立和諧互動關係的機會。狄更斯於《雙城記》中說：『It was the best of times, it was. the worst of times.』，這是最好，也是最壞的時代。當智慧與愚昧、信仰與懷疑、光明與黑暗、希望與絕望、前途有無、天堂與否都同時並存時，或許，善轉信念心境、戮力充實個人實力，方能超越『山窮水盡疑無路』的悠悠恐懼，且唯有擎劃願景為導航未來而努力，才能驗證『柳暗花明又一村』的真實希望感受；因此，面對不確定年代、大時代的困境，有效運用生涯輔導強化身心障礙者學習以正向思維面對生涯與生活困境，諒是當前時勢之必然，更是趨勢所應然。貳、投石：從發現自我概念是人格形成與生涯發展的核心說起… 人格心理學家視「自我」為人格發展的核心。Rogers 認為，自我（self）是人格形成、發展與改變的基礎，更是 2.

(13) 人格能否正常發展的重要標誌；每個人以其獨特的方式知覺世界，而產生對自己及其與相關環境關係之了解與看法，即為「自我概念」（引自陳文博，2001, pp.175 -176 ）。 Super 視「自我概念」為個人生涯發展的核心，認為個人一生所扮演的角色事實上都是自我概念的具體表現，工作滿意與生活滿意的程度，有賴個人能否在工作上、職場中，及生活型態上找到展現自我的機會（引自林幸台， 2007: 41）。 Fromm 在《自我的追尋》一書中提到，人要想對價值獲得信心，則須了解他自己及他的本性是具有向善和自發創造的能力（孫石譯， 2000: 5）；Horney 則於《自我的掙扎》一書中提到，研究自己是基本的道德義務與權利，當自我不具「心理症的強迫意念時」，我們就能自由成長，並自由地去喜愛與關懷別人（李明濱譯， 1991: 16）。Maslow 主張，我們要忠實於自己的真實感受或「內在訊號」。每一次我們這樣做，就在接觸我們內在的自我，自我實現即是一種不斷發展自己潛能的歷程(引自莊耀嘉， 1997: 131)；Maslow 認為，自我實現是一個人內在本性和潛能最充分、最正常的外露、展現和發揮的狀態，是人性的完美狀態，也是人類的終極價值(引自陳文博， 2001: 387)。此除彰顯自我乃人格發展的核心，更強調一個人投入對自我的了解、實踐終至實現，確有其重要意義。叁、問路： 3.

(14) 看見認知作用對自我概念形成與人格、生涯發展的意義 William James 認為，從自我結構面分析，一個發展成熟的個人，其自我概念應包含：對自己身體及生理需要的認定（身體我）、對個人在社會生活中所擔任諸種角色的認定（社會我），及對某些信念、理想與價值體系的認定（精神我）三部分（引自郭為藩， 1996： 11）。生涯發展大師 Super 則認為，自我概念包括個人對自己的興趣、能力、價值觀念、人格特徵等方面之認識與認定，個人面對及完成發展任務的準備程度，即為生涯成熟的展現（引自林幸台， 2007: pp.41-42）。Erikson 認為，若青少年時期的自我概念明確，所追尋的方向受到肯定，則能建立正向的自我認同感，進而助益其後續階段的良性發展；反之，則易因生活缺乏目標、時感徬徨迷失，而陷入角色混淆的發展危機(引自李淑娟， 1994: 84)；隨著認同危機的逐漸解決，個體須在所處環境中建立一種自身的連續性與同一性，這樣的自我概念才能有助於個體未來之正向發展(引自陳坤虎、雷庚玲、吳英璋, 2005)。社會認知論將負的自我概念定義為一個降低自我價值的傾向，而將正的自我概念定義為一個人積極評價自己的傾向(引自周曉虹譯，1995: 131)，Bandura 認為，對行為產生強有利影響的正是行為主體對行為結果的期待性信念；人的信念、期待、意向、自我概念等認知因素往往強有力地支配並引導其行為；在「三元交互決定論」(即行為、個人與環境三者)系統中，強調思維或認知的處理過程構成行 4.

(15) 為的重要調節因素，如果思維能力「被誤用」，將成為個人痛苦主因（高申春， 2001）；理情行為治療（REBT）假設我們的情緒主要來自我們的信念、評價、解釋，以及我們對生活情境的反應；Ellis 主張每個人天生就有朝向自我成長與自我實現的傾向，但人們卻因為慣於扭曲思考之傾向，及從所學得來的自我挫敗模式，妨害自我朝向成長邁進（Ellis ＆ Dryden, 1997；Ellis ＆ Tafrate, 1997）；Ellis 並以 ABC 模式（A 表引發事件；B 為信念；C 乃情緒的後果）作為概念化情緒失調和脫序行為的工具（陳逸群譯， 2001）；REBT 以教導人們改變造成情緒困擾的非理性信念為核心（Ellis , 1998；Ellis ＆ Dryden , 1997）；鼓勵當事人分辨非理性與理性信念（Ellis , 1994）。『I think therefore I am.』--我思，故我在，乃西方哲人笛卡兒的至理名言，此中彰顯，認知作用（思惟度、思考力）與人格自我發展及自我概念形成的關聯意義；林幸台認為，認知作用除在生涯決定歷程中扮演關鍵性角色，對於在生涯發展過程中因經歷種種阻礙與挫折而影響其生涯信念、生涯建構、自我概念及就業意願之身心障礙者而言更具有提升與重建意義（林幸台， 2007: 58）。為能助益個體人格與生涯能成熟發展，強化個體的自我認同感受，唯有引導個體學習因應認同危機，協助其正向成長動機的發展，方能真正有效助益個體身心潛能的充分發揮。肆、楔子： 5.

(16) 當以良師典範為身心障礙者打造一座自我概念的希望橋Ｐiaget 認為，認知是個人與環境交互作用的知識系統，包括基模與心理運作二部份(引自陳李綢， 1999: 39)；認知乃連續發展的過程，在此過程中，經驗的內容與變化刺激了新基模的形成，人們會不斷努力以達成自身心理結構認知與環境的平衡；Festinger 則認為，認知是經驗的組織與意義解釋的過程，包括：思想、態度、信念及對行為的知覺（引自郭靜晃， 1994）；是些觀點與生涯發展大師 Super 認為探索活動經驗對於生涯成熟發展具重要意義的見解相仿。Super 認為，透過探索活動可促進個人對於自我及環境的了解與認知，助益其生涯成熟的發展；透過多方探索，可促使個人獲得豐富資訊，培養適當的興趣，形成適切的時間（因果）概念；而滿意的探索，可促使個人接觸到重要他人（良師、典範），藉由探索過程中所建立的成功經驗，不僅可培養個人的自主與內控性格，發展健全的自我概念及對未來的掌握，從而形成具前瞻性的時間概念，強化個人對未來的規劃與抉擇能力（引自林幸台， 2007: pp.42-43）。此中所提的重要他人（良師、典範）概念，則與 Albert. Bandura 所提的「觀察學習」及「替代經驗」 (替代. 經驗乃自我效能獲得來源之一)論述觀點相當；Bandura 認為，人類的多數行為都是通過模仿而觀察學會，人們在實施任何行為之前，可以一種接近的形式向榜樣學習該如何做，以避免不必要的錯誤(引自周曉虹譯， 1995: 19)，個人藉由觀察與自身能力或特質相似者的表現及其結果(無論結 6.

(17) 果成功與否)，不僅可作為個人評估自身能力的判斷參考，亦可取徑他人的完成經驗，作為個人完成任務的學習與激勵，進而提升其自我效能；Betz 與 Hackett(1986 )將之應用於生涯上，認為自我效能乃指個人從事生涯抉擇任務或信心程度與效能感(引自林幸台， 2007: 51)。鑒於自我概念乃人格及生涯發展的核心，認知作用於其中具藥石推手功效，因此，若欲強化個體對於自我與環境的認知，進而助益其人格與生涯的成熟發展，強化其於探索活動的體驗、透過學習並豐富其成功經驗的建立，適時援引認知行為改變技術以導正個體的負向自我概念及信念，參酌社會認知論所持「觀察學習」與「替代經驗」具「示範作用」觀點，用於協助個體形成並建立正向自我概念，想定能助益個體人格與生涯發展的成熟。伍、動機：決補國內咸少以角色楷模強化自我概念實證研究之缺憾生涯輔導的目的，無非乃以促進個人自我實現為生涯發展的最終目標。Bandura 認為，人類大多數的行為都是通過觀察模仿而學會，個人藉由觀察與自身能力或特質相似者的表現及其結果，不僅可作為評估個人自身能力的參考，亦可作為個人未來值遇相似情境、完成任務的執行參考，進而提升其自我效能，以助益其生涯抉擇與發展。因此，若果有效的生涯輔導，是形成助益身心障礙者有效發展的重要契機，則投入既為人格發展基礎，且是生 7.

(18) 涯發展核心的「自我概念」研究，便自然衍成動機。然而，「自我概念」的形成受認知作用所影響，對於受制成熟、經驗、社會傳遞與平衡作用等因素，而影響其認知發展的身心障礙者而言，研究並探討其「自我概念」之形成，想定深具意義存在，因此，研究對象的目標遂此產生。認知障礙者的自我概念為何？如何強化其正向自我概念的形成與建立助益其生涯發展？Super 的「探索」經驗與 Bandura 的「觀察學習」主張，是否適用於協助認知障礙者自我概念的發展建立？層層待解疑題催化成研究動力，激勵研究者矢志投入研究之決心。覽觀國內目前相關自我概念之研究發現：相關議題研究迄今雖已逾千篇，然研究對象則多以一般人為主；以身心障礙者為研究對象者約近三十篇，但對象卻多以聽覺障礙者、肢體障礙者、多重障礙及綜合障礙者為主(e.g.,洪宜君， 2001；李美佳， 2007；吳玉琳， 2007；吳佩諭， 2011；周惠華， 2008；倪小平， 2003；徐玉恩， 2009；張詩青， 2011；黃筱喬， 2007；覺淑君， 2008)，且研究方法多以量化調查為主。以認知障礙者為研究對象者咸少(e.g.,王政茹， 2007；何佳靜， 2011；林金環， 2002；吳君瑋， 2010；陳兆君， 2002；陳國濱，2005；陳菁菁， 2011)，研究方法仍以量化調查居多，但已有部分嘗試導入實驗課程進行研究(e.g.,陳國濱， 2005；陳菁菁， 2011)。然，從中並未發現有將角色楷模課程導入研究者。鑒於認知障礙者受其認知功能所限，若能提供適性多 8.

(19) 元的教材內容，輔以僅須小量記憶、過程可多演練示範及重複練習之學習方式，定可助益其學習成效，故而強化研究者擬依 Super 的「探索」經驗與 Bandura 的「觀察學習」主張，將角色楷模學習課程導入研究之決心。誠祈透過大師理論與前輩研究的加持，作為了解類屬認知障礙之輕度智能障礙者進行自我概念探討，期若能從中建立認知障礙者自我概念之適性探索與發展課程內容，應更能助益其人格與生涯的發展，並促其個人自我的實現。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的鑒於自我概念乃人格發展與生涯發展的核心，Bandura 主張，人類大多數的行為都是通過觀察模仿而學會，進而提升其自我效能。為能助益認知障礙者的生涯發展，本研究以 6 名類屬認知障礙之輕度智能障礙者為研究對象，嘗試提供八名成功智能障礙者的生命故事，導入十次角色楷模學習團體實驗課程進行研究。期透過運作田納西自我概念量表(成人版)前後測、團體課程觀察記錄與相關評估資料等，據以了解該團體課程對於研究參與者自我概念的影響，進而了解課程內容對提升其自我概念的效益。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究提出待答問題如下：一、角色楷模學習團體前後，研究參與者之自我概念(生 9.

(20) 理、道德倫理、心理、家庭、社會、工作等自我概念分量尺及自我總分、自我認同、自我滿意與自我行動等分數)表現為何？有無差異？該差異與角色楷模生命故事學習的相關性為何？二、研究參與者對於學習團體之課程內容與運作方式是否滿意？有無建議？. 第三節一、認知障礙者(cognitive. 名詞釋義 disabilities). 身心障礙者權益保障法對於身心障礙者之定義，係指：身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者，其中類屬於認知障礙類為智障、自閉症、精障、失智症及合併其一的綜合障者。本研究為顧及研究者參與團體學習及團體運作執行成效，乃以 18-45 歲領有手冊之輕度智能障礙為主要研究對象。參酌中華民國 97 年 7 月 1 日行政院衛生署衛署照字第 0972800153 號公告修正之「身心障礙等級」定義；智能障礙者，乃指成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。輕度者之智商界於該智力測驗（智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，結果為 55-69；若採用比西智力量表時，為 52-67；或無法施測智力測驗時，參考其他發展 10.

(21) 適應行為量表評估，或臨床綜合評量。）的平均值以下二至三個標準差(含)之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。二、自我概念（self-concept）自我概念乃指個人對自己多方面知覺的自我統合（洪宜昀, 2002；張春興， 1989）。是個人生涯發展歷程的核心，包括個人對自己的興趣、能力、價值觀念、人格特徵等方面的認識與認定，它是秉賦的性向、生理組織、觀察與扮演各種角色的機會，及長輩與同儕對其角色扮演所給予的評價等因素交互作用下的產物（林幸台， 2007）。本研究乃以研究參與者於林幸台、張小鳳、陳美光（2004）「田納西自我概念量表（成人版）」上各分量表分數所得表現，包括：生理（PHY）、道德倫理（MOR）、心理（PER）、家庭（FAM）、社會（SOC）和工作（ACA）六個自我概念、自我認同（IDN）、自我滿意（SAT）和自我行動（BHV）三個補充分數及整體自我概念（TOT）等。三、角色楷模學習團體（learning. group. of. role. model）. Bandura 以「示範作用（modeling）」概念表示：人的大多數行為技能是在他人如師傅的指導下獲得的，認為：關於知識、行為技能或行為表現方式在不同個體之間的社會傳遞過程，可稱之為觀察學習（observational learning）；並認 11.

(22) 為：觀察學習之所以可能，是因為人具有以其類本質為基礎的替代（學習）能力，行為與結果之間的強化偶聯關係，對行為主體和觀察者具有資訊、動機等功能方面的等價性（高申春， 2001）；吳武典（2010）分析團體具有：教育（資訊交流、相互模仿、檢驗現實等）、預防（了解自己及他人、接納自己及他人等）及診療（藉澄清與回饋獲得了解、紓解困擾等）之功能；學習團體中的成員得藉由結構性不高的團體運作，把握「此時此地」（here and how）的原則，學習如何學習（learn how to learn），經由團體成員彼此信任的發展與回饋，去除情緒障礙，促進個人成長（洪有義， 2010）。本研究由研究者帶領 6 名輕度智能障礙者參與為期三週共計十次之學習團體課程，透過團體中對於 8 名成功智能障礙者之生命故事探討，並依團體課程中之自我概念分項討論、戲劇體驗等主題進行研討，透過個人生命故事之編寫敘說、楷模正向行為之學習、團體觀察與相關評估及團體前後之田納西自我概念量表施測分析，用以了解該團體課程對於研究參與者自我概念之影響。. 12.

(23) 第二章文獻探討自我概念乃個人人格形成與生涯發展之核心，Bandura 認為，人的信念、期待、意向、自我概念等認知因素往往強有力地支配並引導其行為；且人類大多數的行為都是通過觀察模仿而學會，亦即觀察學習。故本章擬透過相關文獻研究，探討自我概念、角色楷模及學習團體之相關理論與研究內涵。. 第一節. 自我概念之理論與相關研究. 壹、從自我概念是人格發展核心與生涯發展基礎說起一、發現生涯發展趨勢與新輔導觀點本世紀因著經濟結構之急遽變化（全球如金融危機）、工作型態的變化（派遣勞動市場與在宅經濟型態之崛起）等，「新生涯」概念隨之而生，並對部分既有生涯發展相關理論產生衝擊與修正。Savickas（1993）曾預言：21 世紀的生涯諮商輔導將從 20 世紀的生涯支持概念，轉為培養當事人的自我肯定；而 Maccoby 和 Terzi 則認為堅持自我實現倫理者求職時，將不再視工作為唯一或主要重心，而是會希望能兼顧對於家庭、社區、休閒及其他生活角色的參與實践，許多人傾向「為生活而工作」，而非「為工作而生活」，人們將在多元的生活角色中，尋找生活的滿足與自我表現 (引自彭慧玲、蔣美華、林月順譯， 2009) 。「自我」乃人格發展的核心。Rogers 認為，自我（self） 13.

(24) 是人格形成、發展與改變的基礎，更是人格能否正常發展的重要標誌；每個人以其獨特的方式知覺世界，而產生對自己及其與相關環境關係之了解與看法，即為「自我概念」（引自陳文博， 2001, pp.175 -176 ）。Super 視「自我概念」為個人生涯發展的核心，認為個人一生所扮演的角色事實上都是自我概念的具體表現，工作滿意與生活滿意的程度，有賴個人能否在工作上、職場中，及生活型態上找到展現自我的機會（引自林幸台， 2007: 41）。從而可知自我概念對於人格發展與生涯發展之重要意義。二、自我概念乃人格與生涯發展的核心觀點 Super(1984)表示，生涯發展理論之發展與差異心理學、發展心理學、職業社會學及人格理論相關；之於人格理論上，則與 Rogers 的自我概念及 Snygg 與 Combs 的個人結構論對於人格形成、發展與轉變等論述有所關聯(引自林幸台， 1997)。此可由發現自我概念共為人格心理學家 Rogers 與生涯發展大師 Super 發展理論之核心而所理解；然二者對於自我概念之詮釋觀點與應用則略顯差異。 Rogers 的自我概念是指個人認知到的自我，乃個人獨特的知覺、看法、態度和價值觀之總和，是個人對自己及其相關環境關係的了解與看法，且是自我知覺（或意識）與自我評價的統一體，主要結構包括個人對自己的知覺及與之相關的評價、個人對自己與他人關係的知覺與評價、個人對環境各方面的知覺及自己與環境關係的評價三部分；自我概念具 14.

(25) 有四個特點：（1）自我概念屬於對自己的認知範疇，包括對自己及有關人事物知覺的知覺總合；（2）自我概念是有組織、連貫與有聯繫之知覺模型；（3）自我只能表徵那些關於自己的經驗，並非指控其行為的主體，因此是覺知性與描述性的；（4）雖然包括無意識的東西，但主要是有意識或可以進入意識的東西，通常可以為人所察覺；Rogers 認為個體自我概念的發展包括；（1）自我認定或自我統合，即認定自我的存在；（2）自我評價，即個人對自己價值的判斷；（3）自我理想，即個人對未來自我的期望；一個人的現實自我與理想自我越接近，就越能感到幸福與滿足，此乃人格健康發展的標誌之一（車文博， 2001）。 Super 視自我概念為個人生涯發展歷程的核心，包括個人對自己的興趣、能力、價值觀念、人格特徵等方面的認識與認定，它是秉賦的性向、生理組織、觀察與扮演各種角色的機會，及長輩與同儕對其角色扮演所給予的評價等因素交互作用下的產物；個人一生所扮演的角色都是自我概念的具體表現；個人面對及完成發展任務的準備程度，即為生涯成熟的展現（林幸台， 2007）。此知，個體對於自我的認定或統合(對自己的興趣、能力、價值觀念、人格特徵等方面的認識與認定)、自我評價(對自己的能力、價值觀念等方面的認識與認定)、自我理想(秉賦的性向、生理組織、觀察與扮演各種角色的機會，及長輩與同儕對其角色扮演所給予的評價) 等，可視為 Rogers 與 Super 對於自我概念之共通觀點。 15.

(26) William James 認為，從自我結構面分析，一個發展成熟的個人，其自我概念應包含：對自己身體及生理需要的認定（身體我）、對個人在社會生活中所擔任諸種角色的認定（社會我），及對某些信念、理想與價值體系的認定（精神我）三部分（引自郭為藩， 1996： 11）。張春興（1989）對於自我概念所下的定義是：個人對自己多方面自覺的總合，包括個人對自己性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對事務處理的經驗，及對生活目標的認識與評價；郭為藩(1996)認為，自我概念的功能有 (1)自我維護：自我概念一旦形成，本身即能指引行為，盡最大力量來維持本身結構的穩定與整合，避免自我結構受到損傷或改變。(2) 自我肯定：人的行為目標乃在維持或加強自己對個人價值知覺，此種作用即為自我肯定。(3)自我實現：乃現實我努力朝向理想我的過程，理想我為行為的主要動機，引導自我努力展現其潛力，以求逐步實現個人人生理想等三面向。而由於自我概念中理想我與現實我的對照，每個人皆有一種使自己成為真正想要成為的自己之潛在願望，因而表現奮發向上、自我塑造的力量，是這種自我實現的引導力量，使人類自強不息，進而成為自己命運的主宰。金樹人（1997）認為生涯輔導重視自我概念的發展有：（1）視自我即歷程：從發展階段看，個體自出生以迄死亡，自我的客觀內涵，是不止息的在變化中；（2）視自我即概念：雖然客觀的自我內涵不斷因時空轉換而有豐富的變化，個人對其知覺係純然主觀的二層意義；生涯輔導若干理論中，認為 16.

(27) 個人的生涯計畫或生涯決策行為是自我概念的一種實現，選擇一個「位置」，其之核心動力乃由自我概念所貫穿，故協助個人獲得明確的自我概念，是生涯輔導在協助個人選擇職業時之重要工作。林宏熾（2000）根據文獻資料整理，認為生涯自我概念應包括：（1）生涯能力，係指個體對於從事某項職業時，對自己能力的瞭解程度；（2）生涯抱負，係指個體從事某項職業的志向與願望；（3）生涯興趣，指個體對某項職業的正面態度；（4）生涯價值，指個人憑其主觀判斷，認為某項職業對自己在生涯價值觀之社會、經濟與心理三層面上具重要與意義性者；（5）生涯調適，指個體從事某項職業時，能配合或改變自己以適應工作環境的要求，保持個體與環境之和諧狀態；（6）生涯評價，指個體對自己生涯能力與成就之評價；（7）生涯認識，指個體對工作世界或欲從事職業性質及該職業所需具備的條件、能力的認識程度。綜此可知，James 認為一個發展成熟個人的自我概念，乃包括個人對於身體我、社會我及精神我三部分的認定；而此認定，與 Rogers 認為自我概念屬認知之範疇相當；該認定包括個人對自己、及與個人有關之他人及環境知覺等，涵涉個人之知覺認定、評價與理想層次；而因自我只能表徵那些關於自己的經驗，並非指控其行為的主體，因此是覺知性與描述性的、且通常是可以意識與覺察的；顯示，自我概念與認知作用之高度相關；而興趣則於其中位居重要地位。林幸台（2007）綜合各理論分析：自我概念是個人生涯 17.

(28) 發展歷程的核心，與 Super 強調個人的職業選擇乃個人自我概念的實踐、Holland 的「自我統整」（identity）、Krumboltz 的「自我觀察推論」（self-observation generaliations）具有相同意義；社會認知論的自我效能預期（self-efficacy）及生涯信念（career belief）乃由認知角度觀察個人對自我發展的期許；此知，認知作用除在生涯決定歷程中扮演關鍵性角色，對於在生涯發展過程中因經歷種種阻礙與挫折而影響其生涯信念、生涯建構、自我概念及就業意願之身心障礙者而言更具有提升與重建意義；故認為協助障礙者從多方面探索中發展切實的自我概念，誠乃生涯輔導之要務。貳、從成熟人格、健康人格與生涯成熟顧盼自我概念之英姿綜合人格形成與生涯發展觀點，皆可將成熟個人、健康人格、自我實現及生涯成熟等視為自我概念之充分發展藍圖。 James 認為，一個發展成熟的個人應包含身體我、社會我及精神我自我概念三面向之認定；Allport(1955)則認為，價值觀在人的成長過程中起著關鍵性作用，是個人說明未來的一種傾向，並構成對於人格更進一步成長之決定性影響；Allport 將安全感視為成熟人格七大標準之一，認為自我接納(或自我認可)是保持安全感之首要品質，所謂的自我接納，乃指個體對自身的一切優缺點等持有積極的接受態度(此乃構成成熟人格自我客觀化的基礎)；個人對於需求、欲望的壓抑及挫折等反應之挫折容忍力皆乃保持安全感之要件；個人能不僅關心自己且亦關心他人福利，將自我感擴展及具遠大目標、堅定 18.

(29) 價值、與成熟道德心之統一人生觀等，亦屬成熟人格之標準內容；所謂成熟道德心乃由個人對自己和對他人的義務感與責任心所組成，其並可能深深紮根於宗教與倫理的觀念之中，因此 Allport 視個人對宗教的信仰為健康人格不可或缺的一部分（引自車文博， 2001）。 Maslow 認為，承認自我的存在、讓自我顯露及傾聽自己的志趣與愛好等，都是通向自我實現健康人格的途徑內涵。 Rogers 則認為，一個人的現實自我與理想自我越接近，就越能感到幸福與滿足，此乃人格健康發展的標誌之一；一個充分發揮機能者有：(1)自我實現是不斷進行的過程；永遠不是完成或固定的狀態，此目標引導著個體向前，進一步分化和發展自我的各個層面；(2)過程為困難乃至痛苦的；須經受各種壓力，考驗和挑戰，需極大勇氣及全身心之投入；(3)充分發揮機能者確實是實現他們的真實自我(或真我)；絕不隱藏在假面具或者門面後面等三個重點內涵。Rogers 認為，自我是人格的主人，方向的選擇、行為的表現乃完全由他們自己獨立的選擇，非依賴別人的規範和習俗的約束（引自車文博， 2001）。 Super 主張的生涯成熟，是指個人面對及完成發展任務之於認知與情意兩方面之準備程度，包括個人對於職業態度、工作世界與個人所偏好之工作領域、決定職業技巧應用等的認知；以及個人對於生涯探索與計畫所持之動機與態度等情意表現。林幸台(2007) 認為，生涯成熟非憑空而來，探索活動於生涯發展歷程中占有重要地位；透過相關活動的參與不 19.

(30) 僅可促進個人對於自我及環境的了解與認知，有助個人生涯發展；多方的探索可豐富其獲得資訊，培養適當興趣，形成適切因果概念；滿意的探索更可協助個人接觸到良師、典範等重要他人，而於過程中所獲致的成功經驗對其培養自主、內控性格及健全自我概念之發展與對於未來之掌握，以形成前瞻性規畫與抉擇能力都將有所重要影響。職此可知，透過探索經驗強化一個人的認知與情意經驗，除能豐富其之既有認知、培養適當興趣、形成適切因果關係，經由滿意探索之良師典範學習與成功經驗，對於培養自主內控性格、未來之掌握能力等，對於個人自我概念之健全發展、健康人格、與生涯成熟等發展皆堪屬重要。. 叁、尋覓身心障礙者自我概念發展之桃花源自我概念受認知作用所影響，既為人格形成之核心，亦為生涯發展的基礎。Super 的生涯發展理論強調，個人在不同發展階段，於家庭、社區、學校、工作場所四主要場所扮演包括兒女、學生、休閒者、公民、工作者、配偶、父母、家長及退休者等角色，每個角色的重要性，隨著個人生命的發展階段而有所不同（林幸台， 2007）；要引導人生各階段的發展，必須促進個人能力與興趣的成熟，並協助個人發展自我概念，使在個人與社會因素，及自我概念與現實之間的統合或妥協，透過過程中之角色扮演與回饋學習（吳芝儀等譯， 2005）；個人工作與生活的滿意程度，端賴其能否在工作上、 20.

(31) 職場中及生活型態上找到展現自我的機會（林幸台， 2007），亦即個人之能力、需求、價值、興趣、人格特質與自我概念方面是否能找到適當的發洩管道而定。（吳芝儀等譯， 2005）。 Rosenberg(1979)認為，自我概念乃影響思想、情感與行為之要素，且是預測一個人行為與成就的重要指標(Stangvik, 1979)；個體的自我概念，影響當前行為的選擇及對於未來的期待，並可作為解釋個體行為之有效依據(Burns， 1979)。Beane (1984) 認為，積極的自我概念，能導引個人趨向良好適應。正向自我概念有助於個人與他人進行更有效的互動，而有較高自我概念者較具信心，面對困難情境並少威脅感受（Fitts， 1972 ）；低自我概念的人，心理健康則可能較差 (Marshall, 1989)。此知，個人能依興趣找到自我充分展現的機會、了解並適當扮演每個階段角色之重要性、發展正向積極的自我概念等，誠乃構成個人工作與生活滿意程度的重要關鍵。然而，身心障礙者的生涯發展歷程，可能較常人受到更多諸如生活交觸層面較為狹窄、普遍缺乏角色扮演機會、關鍵時期學習經驗不足等，致其能力明顯偏低，對其生涯發展構成不利因素，所經歷之種種阻礙與挫折，將無形影響其生涯信念、生涯建構、自我概念及就業意願等(林幸台， 2007)。 Krumboltz 認為，興趣乃學習的結果；是個人所偏好的活動與事務，可以培養，並隨著外在環境變遷或個人成長而改變（張添洲， 2007）。林幸台（2007）認為，興趣是性格的具體反應， 21.

(32) 直接影響一個人的職業目標，也是生涯發展的原動力；興趣的強度因人而異，強烈的興趣會引發個人行動的力量。學習經驗不僅影響個人的生涯選擇，也與生涯自我概念息息相關，然而 Miller 等人（2007）卻認為成人身心障礙者之生涯發展，受早期探索經驗的限制、社會對身心障礙的態度導致身心障礙者負向自我概念，及受限於發展做決定能力的機會等三因素影響（引自蔡采薇, 2010）。林幸台(2007)認為，協助身心障礙者獲致成功經驗，透過替代學習或口語回饋、調適障礙所帶來的困擾、增進其對自我的評價等，是協助其順利展開生涯發展之重要課題。故，若能提供各種角色扮演、促進個人學習經驗之工作與生活體驗活動機會、深入協助其進行個人興趣之探索、逐步培養其能力與信心，相信是乃協助身心障礙者自我概念與生涯發展之輔導重點所在。. 肆、探勘自我概念之相關研究由於自我概念受認知作用影響，與學習密切相關；是以，當前為數不多，與身心障礙者自我概念相關之研究，多偏好以非認知障礙者為研究對象；對於受制認知與學習障礙之認知障礙者，研究成果更形單薄。加諸自我概念內涵偏屬抽象主觀，是而於研究方法之採行上，則多以量化調查為主。 Rogers 對於自我概念所採之研究方式，乃先透過面談法搜集相關語意資料，後再以 Q 分類法作為測量自我概念的方 22.

(33) 法（車文博， 2001），茲將該運作方法分說如下。 1. 面談法(或訪問)：將談話中所蒐集的資料記錄下來，通過語意分析，將資料中與自我有關的詞彙加以分類，以考察其自我概念的變化。 2. Q 分類法：由 Rogers 之二位同事所創造，為自我概念測量方法之一，其實施之步驟為： (1)先建立 Q 分類資料，一般多採用 60-120 張載有人格特質的卡片，如：我愛沉思、我常常焦慮等。 (2)將卡片交給受試者，請其依個人之現實自我與卡片上所描述的人格特徵相對照，依同意程度將卡片從最不像我至最像我分成數堆，並要求依一定比例分類，以使分類接近正態分布，兩端是最小比例，而多數卡片介乎兩極端之間；卡片被分到不同堆裡就獲得相應等級。 (3)以步驟(2)之相同卡片，請受試者依個人之理想自我對卡片進行分類，並獲得理想自我的分數。 (4)求現實自我與理想自我兩類分數之相關，如相關係數為正，表示兩者乃和諧一致；反之，代表較低自尊感與缺少人格價值，此乃適應不良的一種指標。吳君瑋(2011)彙整相關研究，歸納目前針對心智障礙者自我概念的分析與評量方法大抵有：自陳量表、Q 排組法、投射與半投射法、訪談、檔案評量及觀察法等；考量認知障礙者之特性，吳君瑋建議施測工具內容與方式，應考量受測對象之適用性。研究者分析國內實徵研究採行之量表發現，多 23.

(34) 採自編式評量方式居多，如：職業自我概念量表（侯瑞月, 1986）、何麗儀（1990）及曹容勳（1994）分別依據侯瑞月之量表修訂等；應用於身心障礙者之量表則分別有：身心障礙者青年自我概念量表（林宏熾， 2000）、生涯自我概念調查表（覺淑君, 2009；周惠華, 2009）、高職綜合職能科學生職業自我概念量表（陳兆君, 2003）、高職綜合職能科學生自我概念與障礙覺察量表(吳君瑋, 2011)及由林邦傑、賴淑華等人修訂及由林幸台、張小鳳、陳美光等人著手進行翻譯、全省測試、信效度研究之田納西自我概念量表等；然較正式、堪稱標準化測驗工具者，乃以田納西自我概念量表為代表。田納西自我概念量表（TSCS：2）該量表於 1999 年由測驗出版社取得授權後，即由林幸台、張小鳳、陳美光等人著手進行翻譯、全省測試、信效度研究、建立本土常模等相關工作。直至 2000 年年底完成相關作業後，提供台灣地區使用。目前發行成人版與兒童版二種版本，成人版 82 題，兒童版 76 題，兩種版本題目皆為自我描述句，受試以五種反應類別：「完全不符合」、「大部分不符合」、「部分符合」、「大部分符合」及「完全符合」來描繪個人的自我圖像。兩種版本皆可以個別或團體方式進行施測，一般人能夠在 10-20 分鐘內完成。成人版（A 版）適用於具國中以上教育程度 18-49 歲成人，認知程度約十歲；兒童版（B 版）則適用於 11-18 歲國小四年級至高中（職）三年級學生。但成人、大專學生、高中（職）、 24.

(35) 國中、國小各有不同的 T 分數對照剖面圖。所得分數包括：（一）四個效度分數（檢查反應偏向用）：不一致反應（INC）、自我批評（SC）、故意表現好（FG）和極端分數（RD）。（二）二個摘要分數：自我總分（TOT）和衝突分數（CON）。（三）六個自我概念量尺：生理（PHY）、道德倫理（MOR）、心理（PER）、家庭（FAM）、社會（SOC）和學業/工作（ACA）自我概念；及（四）三個補充分數（綜合量表中的基本題目，以反映測驗中原本的理論目的）：自我認同（IDN）、自我滿意（SAT）和自我行動（BHV）。結果解釋與應用：（一）生理自我概念（PHY）：代表受試者對自己身體、健康狀況、外貌、技能和性方面的看法。因此部分總是表現在外，無法避免他人的眼光，故身體外貌和橫跨個生命時期的整體自尊感有相當密切的關係；（二）道德倫理自我概念（MOR）：從道德/倫理觀點自我描述，檢查自己的道德觀，對成人而言，包含對宗教信仰或缺乏信仰的滿意程度；（三）心理自我概念（PER）：反映出自我價值感、個人的勝任感、及對自己性格或與他人關係的自我評估。可以充分反映個人的整體性格，特別是適應良好的人在量尺上將會得到高分；（四）家庭自我概念（FAM）：反映對身為家中一份子，所感受到的勝任感及價值感，代表受試者目前對自己與周遭家人間關係的看法；（五）社會自我概念（SOC）：反映一般情形下自己與他人的互動中自我的勝任感與價值感。各年齡層的社會自我和生理自我概念可能有關；（六）學業/工作自我概念（ACA）：評量受試者對自己在學校和工作場 25.

(36) 合的表現抱持何種看法，及認為在這些場合中，他人如何看待自己的表現等，國內目前有陳國濱（2006）將之用作探討，園藝活動對高職智能障礙學生自我概念及休閒效益之影響。國內外有關增進自我概念之實徵研究，多著重於認知層面的介入，期透過認知經驗的重構，以扭轉個人非理性的思考或進行個人價值之澄清及自我效能感之提升等，採行內容包括理情團體諮商、價值澄清團體及自我肯定訓練等。而在增進自我概念方法中，則以戶外性之探索教育、冒險性課程、運動訓練及休閒活動之參與研究為多；國內持以團體課程運作方式，作為探討對於自我概念影響之研究除陳國濱（2006）導入園藝課程活動內容外，其他尚有吳佩諭(2011)導入藝術治療團體活動、黃筱喬(2007)之導入繪本團體研究、王政茹(2007) 採以生命敘說、陳菁菁(2011)之以團體音樂治療、陸澤聿(2011) 以戲劇教育課程、范雯蓓(2010) 社會性故事讀書治療方案、劉佩宜(2010) 生命教育課程設計、及張世琴(2009) 自我肯定訓練團體等；研究多採準實驗設計方式，除研究時之觀察記錄、研究者省思日誌等，並多數搭配有相關施測工具進行前後測，助益了解研究之成效。余紫瑛(2000)以探索教育活動對國中生自我概念與人際關係之影響研究結果，卻發現探索教育活動對增進國中生自我概念無顯著立即與延宕效果； Castagno(1991)以課後體育計畫對智能不足中學生自我概念之影響進行研究，以為期 12 週，每週一次，每次半小時之籃球訓練，結果發現，該計畫對智能不足中學生的自我概念具明顯提升效果。多數偏短期之實徵效果不佳，推論乃因介入不 26.

(37) 足致自我概念無法有效建立故，Marsh 等人(1986)分析介入不成功之方法可能有未正確定義測量方法及受試者少二可能原因(引自趙曉美, 2011)。綜合諸大家觀點知悉，自我概念受認知作用影響，學習扮演箇中要力，透過探索經驗的累積、以自我對話、自我評價和自我支持，轉負向認知行為為正向，皆屬重要可行方法。陳國濱(2005)爰引Diller等學者研究結果顯示，先前的成功經驗有助於正向自我概念之形成，而成功或失敗的經驗亦可能影響自我概念的改變，影響自我概念改變的因素很多，如：家庭父母的教養態度、學校教師的教學態度、同儕團體的互動關係、重要他人的回饋評價、及個人能力感的建立等。趙曉美(2010)經由文獻回顧發現，研究者多藉由如學習輔導、理性情緒課程、社交技巧訓練、參與身體活動等不同之訓練課程或活動策略來提升個人之自我概念，並歸納可透過介入認知發展(如認知行為改變、歸因再訓練)、社會化技巧(如行為演練)、身體活動(如正向的運動經驗)及學業成就(如教導有效的學習技巧或自我管理策略)等途徑以提升自我概念。葉杏美(2009) 以繪本討論為媒介進行研究發現，學童的整體自我、人際自我、個體自我、情緒自我、家庭自我概念獲得顯著提升；楊麗英(1991)以大學生為對象，實施「社會技巧訓練團體方案」，發現對於增加「心理自我」、「社會自我」、「自我行動」等自我概念有顯著的效果；Alfermann 與 Stoll(2000) 探討運動後對於身體自我的影響，結果發現運動後對於身體吸引力有顯著的改善，並且降低負向的身體自我價 27.

(38) 值；鍾思嘉等人（1993）以認知行為策略的團體輔導活動設計，針對桃園少年輔導院少年進行輔導實驗，研究結果發現接受輔導的少年在認知和行為上均有正向的改變，尤其是在自我了解、自我肯定和自尊上有明顯的增進；趙曉美（2001）根據多向度階層結構的自我概念架構，以社會技巧訓練、歸因理論、訊息處理理論、學習策略理論、閱讀理解理論等，設計「提升自我概念課程」，研究結果發現此課程可提升整體的自我概念以及國語自我概念。 Craven等人（2003）回顧提升自我概念之相關研究結果發現，許多改善自我概念的策略未能奏效之主要原因，乃是介入的強度不足；很強的介入卻只運用在少數的受試者的身上，使效果在統計上不顯著；介入與欲改變的自我概念特定目標間未能相配合；沒有正確定義所使用的測量方法等方法學上的問題；並建議以內在回饋、歸因再訓練及自我對話的介入，乃未來最具自我概念提升潛力之策略。趙曉美(2010) 建議在設計提升自我概念介入方案時，應審慎考慮：(1)介入策略的設計(如應依多層面階層結構加以規劃設計，先確立所要改變的部分，再據以設計內容，方易奏效)、(2)實施的方式 (透過同儕間相互的回饋、須在團體中演練方易在生活中實踐、提供一個無威脅的團體氣氛、若為增加參與及發表的機會，團體人數則不宜過多)、(3)時間的安排(由於自我概念是相當穩定的特質，多數研究均建議應延長實驗課程實施的時間) 等層面問題。. 28.

(39) 第二節. 角色楷模之理論與相關研究. 壹、範型力量大 Bandura 認為，人類的多數行為都是通過模仿而觀察學會，人們在實施任何行為之前，可以一種接近的形式向榜樣學習該如何做，以避免不必要的錯誤(引自周曉虹譯， 1995: 19)，個人藉由觀察與自身能力或特質相似者的表現及其結果 (無論結果成功與否)，不僅可作為個人評估自身能力的判斷參考，亦可取徑他人的完成經驗，作為個人完成任務的學習與激勵，進而提升其自我效能；Betz 與 Hackett(1986 )將之應用於生涯上，認為自我效能乃指個人從事生涯抉擇任務或信心程度與效能感(引自林幸台， 2007: 51)。社會認知論將負的自我概念定義為一個降低自我價值的傾向，而將正的自我概念定義為一個人積極評價自己的傾向 (引自周曉虹譯，1995: 131)，Bandura 認為，對行為產生強有利影響的正是行為主體對行為結果的期待性信念；人的信念、期待、意向、自我概念等認知因素往往強有力地支配並引導其行為；在「三元交互決定論」(即行為、個人與環境三者)系統中，強調思維或認知的處理過程構成行為的重要調節因素，如果思維能力「被誤用」，將成為個人痛苦主因（高春申， 2001）；理情行為治療（REBT）假設我們的情緒主要來自我們的信念、評價、解釋，以及我們對生活情境的反應； Ellis 認為人是自我對話（self-talking）、自我評價（self-evaluation）和自我支持的（self-sustaining）（余鎮民等譯， 2006）；主張 29.

(40) 每個人天生就有朝向自我成長與自我實現的傾向，但人們卻因為慣於扭曲思考之傾向，及從所學得來的自我挫敗模式，妨害自我朝向成長邁進（Ellis ＆ Dryden, 1997；Ellis ＆ Tafrate, 1997）；Ellis 並以 ABC 模式（A 表引發事件；B 為信念； C 乃情緒的後果）作為概念化情緒失調和脫序行為的工具（陳逸群譯， 2001）；REBT 以教導人們改變造成情緒困擾的非理性信念為核心（Ellis , 1998；Ellis ＆ Dryden , 1997）；鼓勵當事人分辨非理性與理性信念（Ellis , 1994）。當信念正確且有架構時，人們會正確行動且逐步達成其生涯目標；反之，若信念不正確或基於有限制的信念，人們將會與其生涯目標產生衝突（施欣玫, 2006）。信念無好壞，但若受非理性信念、不適切信念等不當之負向性信念所牽制，則個人之發展就容易受到限制。Burns 指出自我認知系統會影響感覺走向，負向思考會導致不佳感受，故不正當信念就成了自我實現或自我挫敗的預言（Krumboltz，1992）。Krumboltz 認為由於學習經驗與系統方法不足，會影響其所作出的生涯決定（林幸台， 1987）。Erikson 認為，若青少年時期的自我概念明確，所追尋的方向受到肯定，則能建立正向的自我認同感，進而助益其後續階段的良性發展；反之，則易因生活缺乏目標、時感徬徨迷失，而陷入角色混淆的發展危機(引自李淑娟， 1994: 84)；隨著認同危機的逐漸解決，個體須在所處環境中建立一種自身的連續性與同一性，這樣的自我概念才能有助於個體未來之正向發展(引自陳坤虎、雷庚玲、吳英璋, 2005)。 Merton(1957)指出，角色並非孤立，而是以「角色組」存 30.

(41) 在。Allport(1961)認為，角色乃參與社會生活的一種結構性模式，是社會所期許於某個人在一團體中所要擔任的職位者；並認為，人們對同一角色的認定與行為可分角色期待、構想、接納與踐行四層面；郭為藩(1996)認為，一個人塑造自我形象，不僅用以肯定其角色人格身分地位，獲得別人的認同，且無形中影響其自我概念；個人長期旅行一個角色往往影響其人格而最終改變人格結構。 Super 認為，個人在不同發展階段，於家庭、社區、學校、工作場所四主要場所扮演包括：兒女、學生、休閒者、公民、工作者、配偶、父母、家長及退休者等角色，每個角色的重要性隨著個人生命的發展階段而有所不同（林幸台， 2007）；要引導人生各階段的發展，必須促進個人能力與興趣的成熟，並協助個人發展自我概念，在個人與社會因素之間，及自我概念與現實之間的統合或妥協過程，透過角色扮演與回饋中學習（吳芝儀等譯， 2005）。角色的學習與自我概念的形成都在社會化過程中進行；角色取代的現象是形成自我概念之主要關鍵，個人若缺乏正常繳色的學習，其自我發展將始終停留在唯我中心階段；自我概念隨著角色踐行而可能繼續蛻變；自我概念決定角色的選擇、接受踐行的效果，而角色得行使又轉而改變自我概念，這是一個「反饋」的過程。當自我概念與角色期待相應合時，角色的行使必較為成功。接納角色是自我接納的一個條件，任何人惟有接納其角色，而後始能切實踐履其角色。角色行使是個人肯定其自我價值的重要途徑，只有在自我與角色調和下，個人才會有「自我 31.

(42) 實現」的感受郭為藩(1996)。于曉平(2006)針對高中數理資優女生施以角色楷模課程實驗之影響研究發現，導入優秀女性科學家經驗與女性主義等課程，對於高中數理資優女生具正向影響；而此亦有 Kerr 與 Robinson Kurpius(2004)提出以良師引導為主的 TARGETS 生涯介入方案結果可得證實。無論是良師典範或角色楷模概念，皆依 Bandura 所提之替代作用概念所衍生；Super 的生涯理論觀點強調，個人透過各階段生涯歷程，於家庭、學校、社區與工作場所各種生活空間中所扮演如子女、學生、休閒者、公民、配偶、家長、父母、工作者、退休者等角色機會乃形成生涯發展的構成面向(引自林幸台、田秀蘭，2010)。個人看待不同階段、不同角色的重要性，隨年齡與社會期望等消長；宋湘玲等人(1991)對角色所下之定義為：角色是社會團體期許某一特定類別的人所應表現的行為模式；多數學者將角色概念視為社會自我的部份，個人透過社會自我之角色期待，履行個人所認知之角色行為與期待；角色楷模是一種觀察學習，觀察他人而產生的模仿，會影響一個人的行為，也會影響人格(引自于曉， 1994)。此知透過良師典範之引導，乃成個人之可學習之方向目標所在，是以，可見角色楷模的學習，有其重要功能與意義。貳、重返認知學習的故鄉Ｐiaget 認為，認知是個人與環境交互作用的知識系統，包括基模與心理運作二部份(引自陳李綢， 1999: 39)；認知乃 32.

(43) 連續發展的過程，在此過程中，經驗的內容與變化刺激了新基模的形成，人們會不斷努力以達成自身心理結構認知與環境的平衡；Festinger 則認為，認知是經驗的組織與意義解釋的過程，包括：思想、態度、信念及對行為的知覺（引自郭靜晃， 1994）；是些觀點與生涯發展大師 Super 認為探索活動經驗對於生涯成熟發展具重要意義的見解相仿。Super 認為，透過探索活動可促進個人對於自我及環境的了解與認知，助益其生涯成熟的發展；透過多方探索，可促使個人獲得豐富資訊，培養適當的興趣，形成適切的時間（因果）概念；而滿意的探索，可促使個人接觸到重要他人（良師、典範），藉由探索過程中所建立的成功經驗，不僅可培養個人的自主與內控性格，發展健全的自我概念及對未來的掌握，從而形成具前瞻性的時間概念，強化個人對未來的規劃與抉擇能力（引自林幸台， 2007: pp.42-43）。鄭麗玉(1993)對認知所的下簡單定義為：知識的獲得與使用，涉及知識之貯存與記憶內容，及知識如何被使用或處理的歷程。皮亞傑認為影響認知發展有：成熟、經驗、社會傳遞及平衡作用四種因素。(1)成熟：由於年齡增長、個人生理變化、基因與環境作用，使個人的神經及內分泌系統產生變化，影響認知的發展。(2)經驗：個人透過成熟及經驗，而導致生理、身體與心理的變化。皮亞傑認為個人之身體動作發展在先，後發展心理動作，如此才能將身體動作轉化成思考活動。(3)社會傳遞：兒童在與他人交互作用中，被迫考慮別人對環境的觀點，並藉著語言能力的發展與人溝通，在社會 33.

(44) 互動關係中，使兒童由自我中心的觀念轉換成非自我中心的觀念，並培養其道德認知及人際關係的價值觀念。(4)平衡作用：平衡是一種動態的、推展的自我適應歷程。由於個人認知結構與外界環境交互作用時產生不平衡，而試圖主動維持穩定狀態的一種同化及調適歷程，使個人學習動機與認知結構連結，以拓展個人認知結構，促進認知的發展。叁、動轉認知障礙者學習的生機林幸台(2007)認為，認知作用除在生涯決定歷程中扮演關鍵性角色，對於在生涯發展過程中因經歷種種阻礙與挫折而影響其生涯信念、生涯建構、自我概念及就業意願之身心障礙者而言更具有提升與重建意義（林幸台， 2007: 58）。然對於受限認知發展者而言，如何協助其發展學習，以促進其自我概念與生涯發展便行重要；而投入研究認知發展遲緩之智能障礙者學習發展使促進個人之發展，想定更具深刻意義。陳靜江(2003)認為，智能障礙者常出現有注意力不集中、注意廣度及無法持久等現象；並因注意力問題與缺乏組織及複習策略致易有短期記憶問題；因不擅組織複雜學習材料與有學習遷移上的困難；表達能力差致無法有效溝通；因不擅了解他人意思與情境變化致易生社會適應問題；由於長期經驗失敗致學習態度較被動、動機稍弱等心理與行為特性；建議每位智能障礙者因其障礙成因、程度、生活環境及接受教育或復健狀況不一，致其心理與行為特質亦有所差異，故須留意其個別差異。 34.

(45) 林惠芬(2003)分析智能障礙者與學習有關的特徵有：(1) 注意力：一個人對於所學習內容之注意程度影響學習成效，因此，學習成果與助益力有相當大關係。文獻指出，智能障礙者注意力集中時間(attention span)較短，較不容易集中注意力，以及選擇性注意能力(selection attention)較差。(2)介入策略：一般而言，成熟的學習者會以口頭練習、複誦、做標記、分類，用聯想或想像等方式處理有關之訊息。但有關研究指出，智能障礙者較一般人不會使用有效的技巧來組織訊息以作為日後之用(Spitz,1966)；同時，由於智能障礙者較傾向被動學習(Strichzrt & Gottlieb,1982)，故在使用介入策略上也有困難 (Bray1979；Robinson & Robinson,1976)。(3)記憶力：智能障礙者於短期記憶上有困難，於長期記憶方面則和正常人相似 (Belmont,1966)。Cohen(1982)指出，智能障礙者某些短期記憶上的困難與其不會使用介入策略有關。Baumeister 等人建議，透過指導智能障礙者如何以有組織、有計畫方式以處理訊息，則可改善他們的記憶力，該建議方法有：(1)遷移類化能力：智能障礙者在應用已有知識或技能到新情境的能力有缺陷(Stephens,1972)，尤其無法使用舊有經驗來形成規則以解決日後類似情形。(2)認知發展和抽象思考能力：智能障礙者從事須抽象思考或以抽象東西處理事務的能力相當有限 (Stephens, 1972)，而此缺陷明顯與認知發展有關。一般認為智能障礙者之認知發展能力無法達到 Piaget 的形式運思期，即使已達成年階段，以具體操作時期之認知能力來操作事物之能力仍然有限(Polloway, Patton, Payne & Payne, 1989)，而中、重 35.

(46) 度和極重度智能障礙者的認知能力則更有限(引自林惠芬， 2003)。在訊息處理方面，智能障礙者的能力較一般人遲緩。文獻記載，智能障礙者在速度性工作(speeded tasks)如顏色命名、描述物體性質等均較同齡同儕反應慢(Kail, 1992)；智能障礙者大都認為其行為的結果，無論是正向或負向，均是由於命運、機運和超過其能力所能控制之因素所致，因而經常表現出以外在控制為主的行為。而此知覺與學習無助感很相似。智能障礙者在學習過程中由於經常面臨失敗，因而較易有預期失敗之感(Logan & Rose, 1982; MacMillan, 1982)。為了逃避這種不愉快的經驗，避免失敗情境發生，故對於自己會降低期望與標準(Zigler, 1973)，因而消極影響其學習動機與意願。智能障礙者可能因為對自己的能力不具信心及過去失敗經驗所致(Zigler, 1966)，通常依賴他人解決問題，故形成以外人為導向之學習型態。因此，如何根據其學習特性，促進其學習動機，適時調整學習方法，引導其建立有效學習，並相形重要許多。肆、探叩觀察學習對自我概念與生涯發展之影響 Rogers 認為，自我概念乃個人對自己及其與相關環境關係的了解與看法，主要結構包括：個人對自己、與他人關係及環境關係的知覺與評價（車文博， 2001）；Bandura 相信，來自自我評量之內在增強比由他人施予的外在增強更有影響力(引自王文科、王智弘譯， 2002)。Bandura 認為，人類的多數行為都是通過模仿而觀察學會，人們在實施任何行為之 36.

(47) 前，可以一種接近的形式向榜樣學習該如何做，以避免不必要的錯誤(引自周曉虹譯， 1995: 19)，個人藉由觀察與自身能力或特質相似者的表現及其結果(無論結果成功與否)，不僅可作為個人評估自身能力的判斷參考，亦可取徑他人的完成經驗，作為個人完成任務的學習與激勵，進而提升其自我效能。而觀察學習之最大功能，應乃透過學習從模仿範型言行，經由認知作用，而自然建立個人行為，並且從中習得避免負向結果之功能意義；透過觀察者學習規則或原則後，能應用於示範情境以外的其他情境，受抽象示範之作用影響；抽象示範則包括觀察各種情境中的共同規則、從各種經驗中引出共同規則或原則、及運用這些規則與原則於新情境等三要項。 Bandura 並認為，影響觀察學習的變項有注意、保留、製造、及動機等(王文科、王智弘譯， 2002)： 1.注意歷程，則應同時應留意示範事件與觀察者特質。 (I)示範事件(明顯度、情感值、複雜性、普及性、功能價值等)； (2)觀察者特質(知覺能力、知覺心向、認知能力、激動層次、獲得的偏好等)。 2.保留歷程，受資訊取用與編輯及觀察者特質等因素影響： (1)符號性編譯、認知的組織、認知的複誦、動作的複誦； (2)觀察者特質(認知技能、認知結構)。 3.製造歷程，則受所觀察結果與回饋處理情形影響： (1)認知表徵、動作的觀察、回饋的訊息、概念配對； (2)觀察者特質(體能、因素次要技能)。 4.動機歷程，受內外在誘因與觀察者因素所影響： 37.

(48) (1)外在誘因、感覺的、可觸知的、社會的、控制的、替代性誘因、自我誘因、可觸知的自我評價； (2) )觀察者特質(誘發性偏好、內在標準)。 Krumboltz 等人強調個人的性向、興趣、信念、價值與人格特質均可透過新的學習理論加以改變與拓展，個人也可藉與變動的環境互動而習得新經驗。故，每個人人生中獨特學習經驗所發展出之基本力量會影響個人的生涯決定（引自朱慧萍、饒夢霞，2000）。林幸台（2007）認為，在社會認知模式中，自我效能影響範圍及於興趣、目標的選擇、參與和表現之根源來自個人背景及整個情境，透過學習經驗的累積與先前實際表現回饋的觀點頗適用於身心障礙者；有諸多研究顯示，自我效能對生涯選擇有顯著影響，但又因自我效能受生涯探索行為、障礙程度、重要家長之介入決策等影響，身心障礙者除因身心障礙限制外，情境能否支持、有無適當的學習機會等，均成為影響其自我效能高低的重要因素，因此如何協助其獲致成功經驗，透過替代學習或口語回饋，調適障礙所帶來的困境、增進其對自我的評價，是順利開展其生涯之重要課題。林幸台（2007）認為，生涯問題可由 Bandura 所提的自我效能預期（self-efficacy），亦即一個人對自己的能力及運用該能力將得到何種結果所持信心或把握程度加以解釋；個人對自己能否成功地達成任務的看法，是預測其行為的重要指標，實際的能力或既存的結果反而是次要狀態（Mitchell ＆ Krumboltz,1996）。自我效能預期包括三個向度：（1）難度，指 38.

(49) 個人對於任務所感受到的困難程度；（2）強度，乃個人對於完成任務所具備的信心多寡；及（3）推論性，個人預期成功的信念，能否由依情境或任務推論至其它（Bandura， 1977）；林幸台（2007）認為，自我效能與結果預期等對於個人之行動、價值觀、興趣等皆扮演著相互影響之角色；「自我效能」是個人從事生涯抉擇任務或行為表現時之信心程度與效能感，指個人對自己是否有能力成功完成任務的信念，偏重能力問題；「結果預期」則是指個人表現某一特定行為後對其結果的期待，著重個人心像；正面的結果預期可促進個人於某方面之行動，此與個人價值觀有關；而興趣則影響未來從事活動的意圖或目標，並進而影響活動的選擇與參與，促成行為的表現；學習過程因著學習經驗的增加，將更進修正其之自我效能與結果預期，故興趣直接影響一個人的職業目標，進而與其所參與的活動及成就表現有關，而個人的自我效能與結果預期亦會影響個人興趣之發展。研究者認為，身心障礙者早期因障礙所產生之多負向發展經驗，與面對當前多變時局所衍生之種種益加困難處境，或許亦可參考由 Baltes 等人所發表的「選擇、最佳化及代償」之 SOC 模式獲得因應啟示。該模式乃立基 Super 的「終身生涯」脈絡觀，提供一些決定特定脈絡方法，支持及提升對於成功發表之理解，可廣泛應用或符於特定領域之補救。此模式之基本論點在於選擇（人們發展出增益/損失的比例，以決定自己的行動計畫）、最佳化（目標將重點放在辨識及尋找增進個人生涯發展及工作表現的環境）及代償（目前尚無共識 39.

(50) 性定義，涉及當一個人在技能與環境需求之間，存在者認知或客觀上的差距時，藉由投注更多時間或心力，利用潛在技能或培養新的技能，使行為的本質發生改變，而該改變可能朝向適應性達成或超過一般熟練的能力水準，也可能朝向不良的適應行為後果）；該理論指出，人們會傾向思考將議題與最佳化（如：投注精力與時間以取得職業技能或當面對困難目標時，效法某個成功的人等）及代償（如：擴大社交接觸面、投入更多心力與時間、培養新技能、尋求他人的協助等）作連結，最佳化的解決（作出選擇行為）就是提供一個最適合當前需要、應用資源以克服障礙的解決辦法；配合代償的選擇、最佳化的終身模式已被提議為一種普世的發展模式（Baltes ＆ Baltes,1990；Marsiske et al.,1995）。另社會認知生涯發展理論鼓勵對於非預期事件的看重與經驗學習亦值得推廣。Krumboltz（1998）認為：每個人的生涯都深受許多無法預測事件的影響。計畫中的偶然模式目標，在於提供方法教導當事人製造、認知意外事件的機會，協助當事人學習製造及善用生涯當中的重要機會；透過鼓勵當事人討論過往的偶發事件，幫助當事人從自己的生命故事看見未規劃事件的正常，引導當事人相信其具備或建立採取因應未規劃事件，或能自其中獲益之行動計畫，強化當事人因應未規畫事件之勇氣，並培養處理因應未規畫事件的能力。相信該信念、勇氣與能力之養成，對於身心障礙者之生涯發展與復健歷程，或許將更具支持與重建意義。. 40.