學習團體之理論與相關研究

壹、試從人本主義觀點探看學習團體的功能意義

Rogers 的個人中心學派假設人是向上的、向善的，且人 有解決問題的能力。人們傾向於朝向健康、積極和自我實現 發展，因此能在領導者或催化員極少的協助下，找到自己的 方向(洪有義， 2010)。Rogers(1970)認為，人們透過密集的團 體經驗以減輕他們的孤獨，鼓勵其成長、冒險及改變，並因 而發生真實的人際關係。學習團體有如一學習的實驗室，其 目標視領導者或成員之不同需要而有不同，但終極目的乃在 促進成員個人成長。Rogers 強調領導者良好的人格特質而非 領導技巧；團體氣氛開放而真誠、尊重與關懷，允許成員表 達全部感受；成員在良好的治療氣氛下，感受到溫暖與接納，

便會放棄他們的防衛性，朝向具有個人意義的目標努力，因 而導致適宜、有益的行為改變(洪有義， 2010)。由其發展之 會心團體及依其理念所發展之相關團體運作方式，為學習團 體之發展立下根基，朱甯興(1982)及林瑞欽(1993)皆將學習團 體視為 T-Group，在國內通常以訓練團體、敏覺訓練、敏感性 訓練、會心團體、人際關係訓練、同理心團體等名稱行之(林 瑞欽， 1993)。

洪有義(2010) 則將學習團體視為成長團體之發展支脈，認 為，成長團體以小團體呈現，使成員在自由、安全的氛圍下 彼此相互尊重與接納，坦誠交換解決問題的意見，或分享生 活經驗，以促進個人成長，常見的成長團體有訓練團體、會

心團體、敏感度訓練團體及學習團體。並認為，學習團體 (learning group)非源於單一理論，乃結合各種派別，吸收各 種諮商理論的優點，如同會心團體一般，受到當事人中心治 療理論、完形心理學、心理劇、團體動力及團體治療的影響。

學習團體中的成員都是學習者的角色，在一種結構性不高的 團體運作下，把握此時此地原則，學習如何學習，以增進自 我了解，改善人際關係。學習團體乃強調以團體經驗為基礎 的學習，經由團體成員彼此信任的發展與回饋，而去除情緒 障礙，以促進個人之成長；Rogers 強調領導的態度重於技術，

團體能提供具有明顯促進性的心理氣氛，成員便能自我了 解，而改變他們的自我概念、態度與行為。領導者應具備真 誠一致(尊重成員為獨立個體，與成員坦誠相對)、無條件積極 地關切(以非批判的了解與回應成員)，及同理的了解(設身處 地從成員的立場去體會成員的感受，準確反映給成員，以表 達對成員充分的了解)等三項條件。

林瑞欽(1993)則認為，學習團體是一種密集性的小團體學 習環境，參與者在人際互動的過程中，以成員經驗的分享和 參與進行經驗性的學習，目的乃在增進自我的成長，精進人 際關係的技巧，並了解團體動力的現象；強調學習如何學習，

及把握此時此地的原則。回饋、自我表露、凝聚力、團體結 構等，是團體過程中的重要變項。團體的領導者扮演的是團 體成員學習經驗的催化員或協助者，主要乃在創造一有利於 學習的氣氛，具有催化學習、保護成員免受傷害、平衡協助 者/成員與專家之角色、引導團體朝目標前進及擔任必要之仲

裁者等特徵。

從中可知，團體領導者個人特質之重要性，具開放而真 誠、尊重與關懷等特質，願意承認與接受成員解決自己問題 的潛能，以使成員能充分探索自己的領導者特質，較能趨近 學習團體對於領導者特質之期待，也認為如此之團體運作，

較能促進團體成員之個人成長。

貳、銜接理論概念與執行面向間的距離

黃雪杏(1988)引 Kemp(1970)之概念認為，一般學習團體之 目標有三：(1)發展行為的技巧、(2)發展個人對行為的後果有 更好的知覺能力，並能從中學習、(3)發展對團體的功能及個 人的價值與目標間之關係，有更清楚的了解。吳武典(2010) 則從團體結構、成員素質、領袖素質、團體目標與互動方式 等五面向分析影響團體效能的因素：

1.團體結構：在團體討論方面，小團體較大團體容易獲得參與 的滿足，有名的「六六討論法」乃以六個人為一小組。

2.成員素質：有效能的團體成員特質為：合作的、勤奮的、理 性的。而同質的團體通常也較有效能，若成員具有同樣或相 近的價值、態度與興趣，則有助於形成穩定而持久的團體氣 氛。

3.領袖素質：一個有效的領袖角色應是一個學習活動的組織者 與指導者，言行影響著大家，自身能參與活動內容、與大家 打成一片。

4.團體目標：團體有一致的目標，便容易取得團體成員的合作。

5.互動方式：合作性團體較競爭性團體更具效果，且對成員欲 望滿足之程度亦高，團體成員間的親密友誼，能產生愉快的 團體生活經驗，減少參與的束缚，增加溝通，因而增進團體 效果。

趙曉美(2001)以Stangvik之自我概念多層面階層結構之驗 證暨增進自我概念課程之實驗效果，彙整並歸納分析相關課 程之實證效果，並對於相關課程內容設計等進行分析。趙曉 美(2010)則更進以自我概念之發展與改變策略主題探討，分析 相關實徵研究對於自我概念之影響，並據以提出建議；二者 之觀點，雖皆同意自我概念須經長期養成，但亦肯定團體課 程之介入效果。林瑞欽(1979)曾以國中女生為對象，進行敏感 性訓練對其自我概念影響探討之實徵研究；研究對象乃以明 倫國中20名學業最優國二女生為主，隨機分配於實驗與控制 組中，每組各10人，並以國內李安德等人所譯訂的田納西自 我概念量表為評量工具進行前後測；量表共有100個自我描述 的句子，計分生理、道德倫理、心理、家庭、社交、自我認 識、自我接受及自我行動等八個自我概念向度、一積極自我 總分數及一自我批評或自我防衛分數。施測方式採團體施 測，實驗組之敏感性訓練採結構性活動，每週一小時，共八 次課程，自變項為敏感性訓練，依變相為受試者自我概念之 表現情形，課程內容為：

第一次：透過空椅子遊戲進行相見歡，並說明團體目的與規 則。

第二次：請受試者為自己重新命名，透過魔箱遊戲探討個人

能否接受打開魔箱後的改變。

第三次：身體感覺與肌肉鬆弛訓練，透過魔箱遊戲探討個人 能否接受打開魔箱後的改變。

第四次：討論成員所提出參與敏感性訓練之目的問題探討，

並以十天後將成為什麼樣的人進行主題探討。

第五次：人生畫像，用畫進行自我描述，邀請成員分享對畫 的感覺，並請個人說明畫像的意義。

第六次：夢幻世界的旅遊活動。

第七次：盾形自我，請成員討論個人問題。

第八次：介紹自己、別人眼中的我、自我回顧與團體結束。

研究結果發現，敏感性訓練於自我概念的十方面均未達 顯著差異。分析結果可能原因為：活動時間不夠、聚會間隔 太久、受試者皆熟識、升學壓力影響、個別差異影響、文化 差異影響及學業成就影響等。並針對受試者、實驗時間等提 出建議：

1.受試者：

(1)綜合過去研究經驗發現，受試者參與訓練前平均較低自我 實現層次之團體內在導向，自發性、超統性和親密交往方面 較起初平均較高自我實現團體者顯著提升。

(2)性別不同或混合可能影響研究結果。

2.實驗時間：

(1)間隔時間可縮短。

(2)活動時間可延長為 1.5 小時；使活動之進行可有充裕時間。

(3)活動時間疑與學校各單位協調，避免被占用與干擾。

3.評量宜採多層次方法，不宜以單一測驗結果輕易推斷團體之 成效。

4.受試樣本宜擴大。

5.宜減輕擔任催化員輔導教師之工作量，使有足夠從事研究心 力。

林瑞欽認為，實驗結果雖顯示敏感性訓練對國中學生大 多數自我概念無顯著差異，但自參與者之主觀心得報告中發 現，該訓練之價值。

因此團體領導者於實務採行時如何落實學習團體之人本 關懷、善化團體技巧、及留意自我概念之穩定性，改變通常 需較長期，運作頻率、對於團體參與者特質之留意等，亦為 團體成敗之重要關鍵，是為團體規劃時應留意事項。

研究者綜合第二節與本節內容發現，角色楷模學習有其深 度意義，若能善用學習團體之功能應可提升並強化個人學習 之目標，唯若考慮將之運用於類屬認知障礙者時，則應考慮 認知障礙者之學習特性，善用引導技巧，以強化其學習效果。

故 Bandura 於觀察學習內涵中所提之善用多元素材(故事、影 片、圖片等)與情境方法等，留心結合觀察學習之學習歷程內 涵，想便深具意義與功能在。