因應新課綱素養導向之師資培育
吳芝儀國立嘉義大學輔導與諮商系教授兼師資培育中心主任
一、從關鍵素養到核心素養
國際經濟合作與發展組織OECD （Organization for Economic Co-operation and Development）率先於 1997 年底啟動跨國性的「素養界定與選擇」（Definition and Selection of Competencies, DeSeCo）方案，蒐集各國國民邁向成功和負責任
生活所必須具備以面對現在和未來挑戰的「素養」。邇後於2003 年完成 DeSeCo
報告書《成功生活和完善社會所需之關鍵素養》（Key Competencies for Successful Life and a Well-Functioning Society）（Rychen & Salganik, 2003），統整歸納為(1) 異質團體互動（interact in heterogeneous groups）、(2)自主行動（act autonomously） 及(3)互動運用工具（use tools interactively） 等三大類「關鍵素養」，涵蓋了知識、
技能、態度和價值等面向（引自吳芝儀，2012; 2015）。「素養」一詞即風起雲湧 地席捲各國K-12 國民教育體系，成為各先進國家致力於藉由高品質教育內涵來 培育卓越人才的目標。 我國教育部於2014 年 11 月頒布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，以 「核心素養」作為課程發展之主軸。根據總綱的定義，「『核心素養』是指一個人 為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。」包括「自主 行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向，分別呼應了 OECD 所揭櫫的自主 行動、互動運用工具，以及異質團體互動等三類關鍵素養。
二、教師專業素養與核心素養
標舉培育國民教育階段學生核心素養的新課綱，已於108 學年度（2019 年 8 月）正式上路。為了促使我國師資培育體系能同步培育有能力承擔新課綱素養導 向教學任務的中小學師資，教育部特於2018 年 6 月頒布《中華民國教師專業素 養指引-師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準》，揭示師資職前教育階段的 「教師專業素養」包含5 項教師專業素養及 17 項教師專業素養指標，並據此勾 勒出中、小、特、幼等四師資職前教育課程核心內容。意即，從108 學年度以降， 有效能的高級中等以下學校教師均應致力於精熟(1)教育發展的理念與實務，(2) 學習者的發展與學習需求，(3)課程、教學及多元評量，(4)正向學習環境及適性 輔導，及(5)教師專業倫理等 5 項教師專業素養，因此各師資類科教育專業課程 即是由各師培大學參照這5 項教師專業素養和 17 項素養指標來規劃課程架構。 期許全國所有師資生在修畢師資職前教育專業課程之後，能嫻熟教育基礎理論， 精通課程、教學、評量與輔導等教育方法，並能以合於倫理的態度在教育場域中 充分實踐，成為經師與人師兼備的良師。不過，既然108 學年度後的師資生主要任務在於培育出具備「核心素養」的 國民教育階段學生。那麼，師資生們需要具備那些「核心素養」呢？ 依據教育部師資培育及藝術教育司（2019）所勾勒的「教師圖像」，可知一 位弘揚終身學習精神的教師，應當具備「教育愛」、「專業力」、「未來力」等核心 素養，以展開積極的專業行動，幫助學生有效學習，培養學生具備未來社會所需 的知識、能力與態度。「教育愛」係指以學生作為主體，在師生互動歷程中時時 秉持熱忱與關懷、堅守倫理與責任、強調多元與尊重的「態度」，是教師之所以 成為教師的本質，視教師為一項「志業」，不僅是「工作」或「職業」而已。「專 業力」是成為教師養成教育所須涵養陶冶的專業知識和技能，以及在教學現場和 教師團隊共同合作實踐專業歷程中所激盪出的反思和修正，以引導持續不間斷的 專業發展和成長。至於「未來力」則是對於明日良師的高度期許，未來的教師應 更積極提升科技與創新、文化與美感、跨域整合與國際視野等能力，不被自身原 有的專業知能所侷限，能敏銳覺察和預測到學生將會面臨的未來世界挑戰，引導 學生廣泛學習因應未來社會人文和生態環境所需要的跨領域能力。
三、師資生的核心素養與培育
筆者所服務的國立嘉義大學師資培育中心，乃基於上述教育部之教師圖像， 勾 勒 新 世 代 師 資 生 「 教 學 力 」（TEACH ） 的 五 大 面 向 ， 包 括 (1) 團 隊 力 （Team-Working）—具備團隊合作的能力，(2)同理心（Empathy）—具備同理溝 通 的 能 力 ，(3)欣賞力（Appreciation）—具備欣賞讚美的能力，(4)創新力 （Creativity）—具備創新教學的能力，(5)跨域力（Holistic Vision）—具備跨域 整合的能力。其中，團隊力是強化「專業力」的重要機制之一，同理心和欣賞力 是「教育愛」的具體展現，創新力和跨域力則是「未來力」的重要基石。為了能 有系統的培育嘉義大學師資生具備全方位的「教學力」，師培中心於108 學年度 在教育實踐課程新開設了教育見習、探究與實作和教育實踐行動研究等三門選修 課程，並鼓勵師資生以自組團隊方式申請師資生服務學習計畫。運用 Dewey （1938）「由做中學」的經驗教育理論及 Kolb （1984）「體驗--反思-歸納-實踐」 的體驗學習模式，引導師資生以小組合作學習方式，實際投身教學現場參與觀 課、見習及服務學習等各類操作性學習經驗，促使其透過深度觀察及多元反思歷 程以增進其對於現場教師教學準備和學生學習需求的同理了解，鼓勵其表達對於 學生有效學習歷程的認知思考，以及對於學生優勢潛能及學習表現的欣賞和讚 美；同時提供機會促使已逐漸熟悉教育現場的師資生運用合作式、參與式行動研 究方法，積極在中小學教學現場嘗試實踐創新的、跨域整合的課程與教學設計； 並在實踐力行歷程中以系統化方式蒐集和分析資料，以擴展和深化教育理念，促 進關鍵知識和技能的持續改善和更新。上述各項因應新課綱素養導向的師資培育作為雖然才剛起步未久，尚無法有 系統的評量學生具體的學習表現和成效，不過師培中心已暫定於108 學年度期末 前舉辦成果發表會，由各小組運用多元媒體和工具來呈現和發表其參與教育見 習、服務學習及探究與實作等之學習成果，並將藉由「教學力」之標準評量表 （Rubric）（呂秀蓮，2017）來進行教師評量和同儕互評，以有效引導師資生的 自我覺察和反思修正，強化提升其各面向的教學力。表1 所示的「教學力」標準 評量表乃基於筆者對於素養導向評量任務的認知，除了結合小組實作評量 （performance assessment）、檔案評量（portfolio assessment）和口語評量（oral assessment）等經驗本位評量方法之外，進一步以學生的學習表現為基準來訂定 各項表現指標的評量標準，使評量者（教師和同儕）可運用客觀觀察的資訊，系 統化評量師資生的學習表現是否達成素養導向的學習目標；另一方面亦可促使師 資生藉由標準評量指標來自我引導符合優良表現指標的學習歷程，擴大師資生於 真實教學情境中體驗學習的效益。 表1 「教學力」標準評量表 評量等級 評量向度 優良 尚可 待改進 團隊力 （Team-Working） —具備團隊合作的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 團隊合作的態度和作 為，分工明確，且能協 同合作為團隊任務和目 標貢獻心力。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試團隊合作的態度 和作為，但互動不頻 繁，較傾向於各自為 政。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出團隊合作的態度和 作為，分工不均，且無 法協同合作完成團隊 任務。 同理心（Empathy） —具備同理溝通的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 對於教學現場實況、教 師身分和任務、被服務 者或學生學習需求的同 理瞭解，且以雙向溝通 方式表達瞭解。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試理解教學現場實 況、教師身分和任務、 被服務者或學生學習 需求，但尚未能有效表 達瞭解和溝通。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出 對 於 教 學 現 場 實 況、教師身分和任務、 被服務者或學生學習 需求的同理瞭解，且無 法有效溝通。 欣賞力 （Appreciation） —具備欣賞讚美的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 運用各種策略和方法給 予 被 服 務 者 或 學 生 肯 定、讚美或鼓勵，同時 也能表達對團隊夥伴的 感謝或欣賞。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試給予被服務者或 學生肯定、讚美或鼓 勵，或嘗試表達對團隊 夥伴的感謝或欣賞，但 不夠具體或力道不足。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出對於被服務者或學 生的肯定、讚美或鼓 勵，或未能明確表達對 團隊夥伴的感謝或欣 賞。 創 新 力 （Creativity） —具備創新教學的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 運用各種輔助科技、創 新媒體、創新問題解決 策略或創新教學法，達 成小組各項指定任務。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試運用輔助科技、創 新媒體、創新問題解決 策略或創新教學法，但 成效不彰。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出曾經嘗試運用各種 輔助科技、創新媒體、 創新問題解決策略或 創新教學法。
跨 域 力 （Holistic Vision） —具備跨域整合的 能力 小組學習成果報告和口 頭發表中能具體展現出 跨越各學科或專業領域 的思維框架，致力於統 整各類知識和技能並應 用於解決問題。 小組學習成果報告和 口頭發表中可觀察到 嘗試跨越各學科或專 業領域的思維框架，但 尚無法統整各類知識 和技能來解決問題。 小組學習成果報告和 口頭發表中未能表現 出跨越各學科或專業 領域的思維框架，或未 曾嘗試統整各類知識 和技能來解決問題。
四、結語
師資培育是百年樹人的未來希望工程，唯有培育出具備教育愛、專業力、未 來力及全方位教學力等核心素養和專業素養的優質卓越師資，才能真正培育出具 有前瞻力、行動力和國際競爭力的國家未來主人翁，開展出足以成功適應現在生 活及面對未來挑戰的關鍵知識、技能、態度和價值觀。如果期待未來教師能夠在 教學場域善加運用素養導向體驗學習模式來帶領學生達成素養學習目標，唯有在 師資培育歷程中融入素養導向體驗學習模式才能畢其功於一役。 參考文獻 呂秀蓮（2017）。課綱使用的理論與實例：素養導向課程設計入門概念。台 北：大衛營文化。 吳芝儀（2012）。大專青年就業力、就業職能與職場職能之內涵探究。當代 教育研究季刊，20（2），1-45 頁。 吳芝儀、楊育儀、黃財尉、朱樹燊（2015）。取徑志願服務邁向青年提升核 心就業力之路－以臺灣為例。教育學報，43（2），27-50。 教 育 部 （ 2014 ）。 十 二 年 國 民 基 本 教 育 課 程 綱 要 總 綱 。 取 自 https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-7944,c639-1.php?Lang=zh-tw 教育部（2018）。中華民國教師專業素養指引─師資職前教育階段暨師資職 前教育課程基準。取自https://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL001829 教育部師資培育及藝術教育司（2019）。終身學習的教師圖像。取自 http://203.71.221.9/board/doc/13058.pdf Dewey, J. (1938). Experience and Education. NY: Collier Books.
OECD (2005). The definition and selection of key competencies: Executive summary. Retrieved from Organization for Economic Co-operation and Development. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (2003). Key competencies for a successful life and a well-functioning society. Germany: Hogrefe & Huber.
