補救教學現場的省思與建議
王文君 新北市板橋區溪洲國民小學教師一、前言
我國自民國 103 年起正式推 動十二年國民基本教育（以下簡稱 十二年國教），由三大願景引領： 「提升中小學教育品質」、「成就每 一個孩子」及「厚植國家競爭力」， 並以「有教無類」、「因材施教」、「適 性揚才」、「多元進路」及「優質銜 接」作為五大核心理念，以期改變 長期以來考試領導教學，教師無法 正常教學、因材施教，以致學生的 學習動機低落的現象。十二年國教 務期落實教學正常化，針對學生不 同的需求，實施差異化教學。教育 部也推出相關的方案政策，在課程 與教學項下推動「國中小補救教 學」，對於學習落後或低成就的學 生，適時介入進行補救教學，以成 就每一個孩子（教育部，2012）。 教育部自 2006 年度起正式 推動「攜手計畫課後扶助」方案， 匯聚國中小現職教師、退休教育人 員、大專學生、國中小儲備教師、 及其他具有大專相關科系學歷之 社會人士等，針對原住民、低收 入、身心障礙、外籍配偶子女、農 漁民免納所得稅家庭之國中小學 生於課後進行課業輔導，藉由補救 教學方案，使弱勢學生在義務教育 階段能習得基本的學習能力（教育 部，2006）。近年來政府積極介入 學校教育，以補助課業輔導等方 式，縮短國中小學習成就低落學生 之學習落差，以彰顯教育正義及實 現弱勢關懷，例如：風華再現、縮 短城鄉學習落差教育優先區、攜手 計畫及補救教學等政策，為了無縫 銜接十二年國民基本教育，各方皆 期盼補救教學的機制更加完善，並 期待學校和教師能共同努力為弱 勢學習者提供更多的協助。因此， 筆者欲分享目前在教育現場進行 補救教學的觀察與省思，提供各界 參考。二、文獻探討
(一) 補救教學的意涵 補救教學係指教師在教學過 程中無法同時兼顧、配合每位學生 的基礎知識及學習進度時，教師必 須另外針對部分未達學習目標的 學生採取其它有效的教學策略，使 其學習也能追上其它學生的水準 （陳惠萍，2009）。 學者對於補救教學受教對象 之界定，分為三類：第一類為學生 的實際學業表現明顯低於應有能 力水準，稱之為低成就；第二類為 學生的實際學業表現明顯低於班 級平均水準，亦稱之為低成就；最 後一類為學生學科成就不及格，且 學業成就表現明顯低於其他學生 者，稱之為成績低落者（張新仁， 2001）。(二) 補救教學的歷程 補救教學所採取的教學歷程 包 括 評 量 － 教 學 － 再 評 量 的 循 環。此歷程可分為三個階段（張新 仁，2001)： 1. 藉由篩選，診斷與轉介需要進 行補救教學的學生。 2. 透過學生的評量結果資料，瞭 解學生在學習過程中，所遭遇 的困難與迷思。 3. 根據診斷後的結果，擬定教學 策略，設計符合學生個別需求 的補救教學活動。 (三) 補救教學相關政策 教育部國民及學前教育署辦 理補救教學作業要點，簡述如下： 1. 實施對象：兼具學習低成就及 身分弱勢二項條件： (1) 學習低成就條件： a. 一年級新生經學校 學習輔導小組認定 屬學習低成就者。人 數以不超過就讀班 級人數之 30%為原 則。 b. 二至六年級學生：篩 選測驗結果，國語 文、數學或英語任一 科不合格。 (2) 身分弱勢條件： a. 原住民學生； b. 身心障礙人士子女； c. 外籍、大陸及港澳配 偶子女； d. 低收入、中低收入家 庭學生及免納所得 稅之農工漁民子女； e. 隔代教養及失功能 （包括單親）之家庭 子女； f. 身心障礙學生（包括 經特殊教育學生鑑 定及就學輔導會鑑 定 為 疑 似 身 心 障 礙，且經學校特殊教 育推行委員會認定 受輔可提升該學生 學業成就且不影響 其他受輔學生之學 習者）； g. 其他經學校學習輔 導小組認定有需要 補救教學之弱勢學 生，以不超過總受輔 人數之 30％為原則。 2. 篩選及測驗： 提報參加篩選學生階段：學校 提報應參加篩選測驗之學生，提報
方式如下： (1) 一般扶助學校： a. 由導師或學習領域任課 教師（國語文、數學及英 語三科）提報該科成績為 原班級後 35%之學生參 加測驗。 b. 各校前二年已依前提報 率提報並施測者，得依線 上測驗之不通過比率為 依據，函報國教署備查。 (2) 特定扶助學校：全校所有 學生一律提報參加測驗。
三、補救教學的實施與省思
補救教學模式有：直接教學 法、精熟教學、個別化教學及合作 式學習（張新仁，2001）。馬克涅 （McNeil）歸納精熟學習的六要 素為：（1）學生須了解學習工作的 性質及學習程序；（2）教師須擬訂 特定的教學目標；（3）教師須將教 材，分成較小的學習單元，並在每 一單元結束時再加以測驗；（4）教 師應即時提供回饋，以了解學生在 測驗後的錯誤及困難；（5）教師須 尋求各種方法，以適應學生學習的 速度；（6）教師應安排學生各種不 同的學習機會，以利學生的學習 （引自黃光雄，1986）。以下介紹 筆者在進行補教教學所使用的方 法。 (一) 補教教學實施情形 1. 運用動態評量，結合教學、診 斷和評量的功能，重視學生個 人認知學習歷程的改變。 在上課前，筆者會先設定教學 目標，期許能與該階段的能力指標 銜接，因此在新課程上課前，先針 對學生的學習能力進行前測，以了 解學生個別的起點行為，教學後隨 即進行形成性評量來診斷與評估 學習情形，再分析主要的錯誤類型 及錯誤的成因，以作為設計補救教 學課程內容的依據，其重點在瞭解 學生的學習困難後，調整課程內容 與慎選合適學生的教學策略，以契 合學生差異化的學習需求。 2. 編製差異化教材，符合學生適 應學習。 筆者在平時授課的時間，另外 編製整合性課程，透過系統化教學 設計模式，針對學生能力、學習需 求及困難，設計適性教材，調整學 習內容的深淺，教材編製由易而難， 由淺入深的原則安排，使學生可以 依據自己學習的能力及程度循序 漸進完成，能提升學生有效學習， 找到學習興趣及自信心。 (二) 教學省思 1. 實施彈性分組教學，給予學生 適切學習任務 上學期的補教教學，有 6 位學 生來自不同的班級，在教學活動 中，筆者運用分組競賽方式，提升學習動機，並在教授新知識之前， 先幫學生複習舊有相關知識並建 立之間的連結，一次教一個重點， 或一個小單元；以三年級「時間」 單元教學為例，在教日、時、分、 秒的兩階間等量關係時，有些學生 看不懂時間，需要個別指導，因為 時間係屬於工具量，所以教學 1 分鐘時，不可能拿出一個明確的量 讓兒童明確感受，也因此，在教學 時會讓學生體驗「1 分鐘的旅行」 遊戲，將學生分為 3 個人一組，請 1 位學生拿碼表計時，其中 2 位學 生閉上眼睛倒數，當學生感受到 1 分鐘最接近，請舉手，讓兒童實際 體驗，有的人 1 分鐘是很快的，有 人則是超過 1 分鐘；再擴展到兩階 間等量關係互換，因為學生在二年 級已具有 1 分鐘時間的量感及鐘 面現象的連結，再建立二層次的量 感階段，讓學生配合生活事件納入 思考及配合鐘面上的時針與分針 位置轉動的變化進行教學，以學生 經驗 1 小時為出發，例如晚上 8： 00 到 9：00 學生做了哪些事？學 生上 1 堂課 40 分鐘是 1 小時嗎? 學生的吃飯時間、睡午覺時間、上 網時間、看電視時間，讓學生實際 察覺 1 小時的量，而非讓學生僅知 道鐘面上長針走一圈來教學 1 小 時。在小單元結束後，是學生們最 期待的遊戲時間，運用高趣味性的 學習媒材其中筆者發現，在教學光 碟片的遊戲區中，結合數學概念的 認知學習，學生必須思考及理解所 問的問題，將所問的問題解題過 程，先寫再黑板上，再小組討論， 才能繼續闖關，讓學生能暫時脫離 課本書嚴肅難以理解的數學，同時 學生也能體驗到數學的奧妙與樂 趣，以提升學生的學習動機，維持 學生自我效能感的建立，有效增進 學習成功之信心。 2. 堅持把每一位孩子帶上來的 教學信念 這學期補救教學的對象增加 至 11 位學生，如何在有限的時間 內，提供符合不同學習準備度及學 習習性學生需求的教學，為筆者最 大的挑戰。 由於這些補救教學的 學生個別差異很大，如果能將學生 數降低，能提升學生的個別化的學 習成效，學習狀況勢必能改進。其 中，教師的教學信念是很重要的， 教學是一門藝術，是教師用其生命 與 學 生 一 同 產 生 共 鳴 的 偉 大 旋 律，如何因應教育現場的改變，提 供 學 生 最 豐 富 的 學 習 經 驗 及 知 識，並獲得最大的收穫是值得關心 及關切的。 〈貧困是一種框架〉這本暢銷 書，是美國關心弱勢教育者必讀的 書，其中認定貧窮第 8 項要點：對 隱 藏 規 則 的 知 識 ( 對 教 育 的 重 視)，係指這個人是否有瞭解不同 族群的知識，尤其當上一階層以一 些未曾言明隱藏規則在運作時，嚴 重阻礙了他更跨越了貧窮 （唐淑 華，2011），對於社經背景低階層 的家庭，由於無法看見現實生活中 看到教育的實用價值，教育所扮演 的角色是抽象的，這一階層的家 長，比較不會看重孩子教育的重 要；相對的，中上階層的家長，相
信教育能促使社會流動、創造新 知、傳遞社會價值最快速的方式， 這一階層家長會儘可能配合學校 老師的要求，督促孩子課業，讓孩 子接受最好的教育。如同從教育社 會學的角度，馬克斯主義認為「教 育即複製」，將上一代不公平的社 會 資 本 及 文 化 資 本 複 製 給 下 一 代，。這篇文章，使我深刻的體悟 到，在教育的過程中潛藏著身分弱 勢及學習低成就「雙低」之學童， 是 真 的 需 要 教 育 體 系 的 支 持 系 統，以不同的方式對待不同的學 生，必須設法減少教育資源分配的 不公平，以促進教育機會的均等， 於是我的使命感，就是如何成就每 一位學習動機較弱的學生，加強他 們課業的程度，提升其學習成效。
四、 結語
根據筆者的補救教學現場的 發現與反思，提出三點建議，提供 教師擔任補救教學或從事後續研 究的參考： (一) 縮減補救教學班級學生數 由於接受補救教學的學生多 半是家庭經濟相對弱勢的學生，學 生的學習特質差異極大，這些學生 在課堂上無法跟上學習進度，極需 個別化的一對一教學，來提升學習 興趣及增進學習效果。學校應盡量 縮減每班的受輔學童人數，以利教 師有充裕之時間針對弱勢學科進 行個別化的補救教學。依補救教學 要點目前 6-12 人為補救教學班級 人數，如果學生程度差異太大，將 會壓縮到學生學習時間，宜減少至 一班四人較適合實施個別教學（李 孟峰、連廷嘉，2010；賴金河、施 富有，2013）。 (二) 運用有效教學策略創造學生 成功經驗 補救教學若能符合實證研究 所指出的有效教學原則，可使學生 獲得更多的成功經驗，減少學習落 差（曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗、 2013)。因此教師於補救教學活動 中應善用有效教學策略，以增進學 生的學習成效及興趣。 。 參考文獻 黃光雄（2008）。精熟學習法 的理論與運作。載於中國教育學會 主 編 ， 有 效 教 學 研 究 （ 頁 205-224）。臺北：臺灣書店。 陳惠萍（2009）。提升經濟弱 勢兒童學習成就之教學與實踐。臺 南：供學。 張新仁（2001）。實施補救教 學之課程與教學設計。國立高雄師 範大學教育學系教育學刊，17， 85-106 唐淑華（2011）。理解貧困的 一種框架。當代教育研究季刊，3， 195-206。 教育部（2006）。95年度教育 部辦理攜手計劃課後扶助補助要點 。 2008 年 12 月 20 日 ， 取 自 http://www.edu.tw/eje/content.aspx?si te_content_sn=8231 教育部（2012）。十二年國民 基本教育:開啟孩子的無限可能。 臺北：教育部。 賴金河 、 施富有（2012）。 補救教學的實踐與省思 。新北市 教育季刊，9，41-44 曾 世 杰 、 陳 瑋 婷 、 陳 淑 麗 (2013)。大學生以瞬識字及字母拼 讀直接教學法對國中英語低成就 的補救教學成效研究 。課程與教 學季刊，16(1)，1-34。 李孟峰、連廷嘉（2010）。「攜 手計畫－課後扶助方案」實施歷程 與成效之研究。教育實踐與研究。 23(1)，115-144。
