洪仁進
185
上個季節的呆實都已被吃盡了, 飽食的獸物只能觸踢空無一物的椅子。 去年的字辭已歸屬於去年的語言之中了, 明年的字辭正等待著另一倍聲音的來臨。一T.
S. Eliot
(iJ l 自 Reid,1962)
教育哲學的新展望
洪仁進,囡立臺灣師範大學教育學*副教授 電子郵件為:自njin@cc.ntnu.edu.tw 教育哲學新書評論 教育研究集刊 第五十輯第三期 2004 年 9 月 頁 185-193這本〈教育哲學)
(The Blackwell
G也deto the Philosophy of Education)
,係 為 N. Blake 、 P. Srneyers 、 R. Smith 與 P. Standish 四位教育哲學家合力主編的文集, 並列入 Blackwell 哲學指南 (Philosophy Guid臼)系列叢書之 ,白 2003 年正式 發行,深受教育各界人士瞬呂外,也甚得教育哲學學術社群肯定。說諸該書的敘 寫格式,迎異於坊間常見教育哲學的教科書體例,乃針對當前哲學思潮與教育實 踐的發展現況,扣緊以R.S.
Peters 與P.H.
Hirst 為蓓的倫敦路線 (LondonLine)
,
克斯主義、批判理論、存在主義、女性主義、 學之外的「新哲學視野」。 總之,哲學可以j巴共有關生活中終極真實和重要的理論, 實務如教育目的之指引、課程與教材的批判、教學方法的指導,乃至自由、權威、 紀律與懲罰的實施等,都有著深具意義的貢獻。 Carr 在本書中已經示範了教育哲 學女日何說明和釐清具體的教育議題,哥 概念分析的工具,始能嚴格地仔細檢查在他們教學實務背後的基本信念和理念, 讓教師以更有教育哲學與理論根據的方式在學校中進行「神聖的」教育工作, 教育有意義。186 教育研究集刊第 50 輯第 3 期 洪仁進 教育哲學的新展望
187
的教育哲學風格。
此外,若就作者群的個人背景來看,可以發現「大不列顛教育哲學會」的核 心成員幾占一半外,立有五位(J.
White
、 P. VI扭扭、 R.Jonathan
、 N. Blake 與 T Mclaughlin) 擔任過會長一穢,其餘則分別擔任過學會編輯委員或執行編輯等重 要職務。至於其他作者群,也有半數以上素與該學會密切往來,並擔任過前列編輯要職。甚且 M. Greene 與 N.
N
oddings 兩位在女性主義久享盛名的作者,近年也
曾獲邀蒞會「主題演講 J(keynote speaking)
,深得會內成員敬重。眾所週知,γ 大 不列顛教育哲學會」係為Peters 規劃主導在 1964 年成立的專業社圈,對於後來英 國教育哲學的發展方向,扮演促成教育哲學「學說合法化」及「論述標準化」的 關鍵角色,致能在 1973 年獲得英國皇家哲學會的專業認可,並與科學哲學、道德 哲學、宗教哲學等專業哲學,向那哲學研究的「支裔J (branch) 外,也因此形成一支以 Peters 為中心的倫敦路線,亦稱為一團「皮德思路線J
(Peters' Line)
的教育哲學正規軍,一躍成為全英最具規模和影響力量的學術社群(洪仁進,
1998 :
42) 。這何嘗不能視其為 Peters 教育哲學的「古道照顏色 j 呢! 藉此似能推知,這一本〈教育哲學〉當與 Peters 的教育哲學路線有著一種接 承轉化的歷史線索,絕非只是另一本坊闊的教科書而已。這在該書的結論中,四 位主編也有表達這樣的廢史連結有其必要外,同時強調這種歷史意識的聯繫,實 有助於教育哲學的永續發展,具體來說,筆者擬以 Peters 教育哲學所形成的智識 傳統(intellectual
tradition) 作為參照,對應這凹十年來教育哲學的發展狀況,掌 握其中逐步開展而成的智識脈絡,據以作一適切的歷史定位,以及必須要做的幾 點評論,或稱有利後續研究的幾項「增補 J (supplement)' 也許更為恰當,且更 能符合個人所學有限的事實。循此體察,筆者擬以「教育哲學一個未完成的計 畫」為題,將這本{教育哲學〉與 r Peters 教育哲學 J f乍一對照及連結,針對 其詞衍展的智識接承與進路轉化的過程,進行增補性的評論,希能「拋磚引玉 J ' 激起學友同道的智識火花。 如前所述,在皇家哲學會專業認可的洗禮後,正值倡議的教育哲學「如日中 天 J '以及主導的倫敦路線「穩如泰山」之際, Peters 卻已看到「路越走越窄,線 越拉越短 J 的危機。這種泊燭機先的識覓,正如F. Nietzsche 在〈權力意志}(The
一方面承傳教育分析哲學的智識傳統,一方面也轉化Peters 教育哲學的自設框 架,打問新的教育哲學論述空悶,啟動新的教育哲學論述計畫。循此「舊學常主持, 新說競秀」的治學旨趣,他們《教育哲學〉的內容分為五部分二十篇,邀集三十 六位極其代表性的教育哲學家共襄星星舉,一同完成這一本堪稱目前最有份量且具 高水準的論著之一。 本書的論述架構計有「社會與文化理論J 、「政治與教育」、「哲學如同教育f r 教學與課程」及「倫理學與教養」等五個部分。首先,在「社會與文化理論」 部分,論者分從實用主義、批判理論、後現代主義、能結構主義及女性主義等當 前引領風騷的哲學思潮,探索這些哲學路線與教育論述「連結」的可行途徑。其 次,在「政治與教育」部分,論者係就當今教育政策或學校教育面臨的政治議題, 諸如自由主義與社群主義的對應關係、民主公民資能的教育之道、教育市場化的 省察,以及多元文化教育的有效推動等熱門話題,分別進行哲學探究, 其間的疑惑及爭議,也要提出合乎情理且可行的主張或建議。再次,在「 同教育」部分,論者透過哲學是為一種「生活形式J(f
orm o
f1
ife
)的自我追尋, 以及深究批判思考與實踐理性的哲學意涵,籍以證成哲學與教育具有「互為表裡' 相得主主彰 J 的關聯性。復次,在「教學與課程J 部分,論者則以高等教育、 科技、認識論、職業教育與古I[練及進步主義為研究主題,分別亦足封東主主學理論據, 衍釋其哲學理路,敘明其在教育論述與實踐的重要義蘊。最後,在「 養 J 部分,論者藉對成人與兒童的關係之辨明、自主與真誠的教育聯繫之建構、 道德理念與道德教育的相互為用之分析, 之闡述等重要課題的鋪陳聞展,投入不同以往約新穎題材,拓寬教育哲學的研 究視野。 至於在參與論著的作者方面,四位主編和三十六位同道學友採「兩人一對」(in
pairs) 的分組方式,選擇一項教育哲學論題探討,共計二十篇擲地有聲之作。 四位主編指出,這種結合個人專業立能發揮總體戰力的配對安排,可讓兩位作者 或以不同的研究取向切入,或以相對的立論各棟己見;或以接力的合作共成一篇 惟一切自主決定,不須強求一致,只要真誠對話,各展其才,各顯其學, 其章法。如此既能拓寬行文的廣度,也能伸展內文的深度,形成本書「自不難看出,所謂的四項研究綱領 , i系以教育基礎學科(哲學、社會學、史學 及心理學)為依據,頗有指示教育哲里賽圈轍的意味,較具有規範性(
nonnative)
的意寓。至於前述九項建議,只是Peters 的提綱契領之作,語多善意與鼓勵,故 較有建議性 (suggestive) 的期待。 儘管如此,在 1980 年專題演講的結語中, Pe扭扭仍以積極樂觀的學術氣度, 指出倫敦路線必須自我轉化,超越現有格局和成績之外,也坦然表明教育哲學的γ 典範轉移 J (para也gm shift) 終將到來。雖然 Peters 並未能明確道出教育哲學 的新典範「名稱J' 但他寄望典範轉移後的教育哲學能夠堅持「清晰、有理有據與 務實 J
(Peters
,
1983: 55)
01983 年, Peters 國個人健康狀況不佳,不僅自倫敦大 學教育研究院退休,同詩也辭卸《教育哲學期刊〉的主編一職,自此他便不再有 教育哲學論作間世,且鮮少過問倫敦路線和教育哲學會事務。因此對於教育哲學 的典範轉移,自然就成為關切Peters 教育哲學後續發展之人的一項歷史任務,或 可稱為「一個未完成的教育哲學計畫」。面對 Peters 教育哲學所留下的一個未完成的計畫,Blake 、 Smeyers 、 Smith 與 Standish 顯然有接承轉化的企圈。究其原因,除了他們皆為教育哲學會的核心要 員,極為嫻熟倫敦路線的教育哲學風M各外,他們也十分肯定Peters 在教育哲學「學
術」與「實務」的傲人成就。然則,他們主張以一種「批判性的鑑賞
J
(critical
appreciation) 來思索 Peters 教育哲學的轉化之進路,如此才不會受制於「自家人」 或「河路人」的框架所限,難以客觀評斷。具體來說,在這一本(教育哲學〉中, 他們與作者群共同的立場,在於正視Peters 教育哲學約功過得失,拓寬教學哲學 的論述版圖,強化教育哲學的哲學深度,增進教育哲學應用的社發廣度,籌謀教 育哲學的發展圖像。本JJt立論的考量,以下分從「倫敦路線的鬆解」、「研究取向 的鬆閔」及「論述題材的鬆放」三項子題,做一增補性的評論。 首先,就倫敦路線的鬆解來說,雖然Peters 早有此一主張,但因只是鼓勵同 道會員多從事教育實務的哲學探究,並未見及實質作為,致使路線的門戶仍舊緊 188 教育研究集刊第 50 輯第 3 期Will to
Power) 提出的警語: c 價值最崇高時,就會出現自我貶值 J' 讓 Peters 不得 不開始謀思良策,重啟生機。根據歐賜教(1 988:
4) 的憶及﹒ 1975 年春,在慶祝大不列顛哲學會十週年年會的晚宴中, Peters 曾語重心 長,誇誇告誡同道會員,請大家不可終年只徒事概念分析,流為定義主義 的末儒,應走出哲學象牙塔,多與各層次學校教師討教,挖掘實際教育問 題,幫忙解決,如此才是教育哲學研究的正途。 事後來看,這不僅是 Peters itJ來勸勉問道會員的期望,向時也是他用以反求 諸己的檢省。因此在 1979 年, Peters 發表(民主價值與教育白的)一文,重新審 視 1966 年的代表作《倫理學與教育}(Ethics and
Education) 有關民主與教育的 論述,將民主社會的教育目的界萌為「陶融人倫道德、通悟人類處境、增進自我 實琨及拓展職業知能,期能與時俱進,提出兼顧教育理念與民主價值的教育目的。」 這或可視為 Peters 對其教育哲學論說的第一次修正,也可看出他「舊學商量加還 密」的治學風範。 1980 年,藉著祝賀劍橋大學師資訓練課程「百年之慶 J ' Peters 以( 1960戶 80 年的教育哲學)為題,發表專題演講。他以一種自我檢省的嚴謹態度,透過反思 咀嚼個人過往的教育哲學事業,不同堅持「菜一種」的教育哲學路線外,也修正 或增補個人原先的教育哲學主張,並心有所感地提出九項建議,草草議教育哲學的 未來進路 (Pe扭扭, 1983:49-55) :
1.撰寫完整成書的著作 2 充實哲學的深度 3 整合哲學與其他學科的研究 成果: 4. 鬆綁分析的研究取向 :5 重評課程結構的知識基礎 :6 增強各類學 科的哲學研究: 7. 多元探索教育的概念內泊、 8 用心覺察教育哲學以外的學 術發展動態 :9 強化教育哲學與教育實務的聯繫。 棺較於 1966 年 Peters 在〈教育哲學〉 文所揭藥的四項教育哲學的「研究綱 有真 J(research programme)
(Peters
,
1966: 18-9)
1 從哲學心理學與社會哲學來析明教育及其相關概念的泊義:2.從倫理學與
社會哲學來檢視教育內容與教育過程的各項預設:
3
洪仁進 教育哲學的新展望
189
論來探析教育心理學者研究教育過程中所運用的概念架構和預設 4 從認
對此批評,
Bl
ake
、 Smeyers 、 Smith 與 Standish 則有不同的看法。其 ,對於 各類教育論述的文字或語言運用所產生的爭議或疑惑,概念分析仍能扮演澄清及 辨明的「清道夫 J (underlabour
)角色,有其不容忽視的功能(頁14-15 )。其二, 他們認為概念分析造成的問題,不是概念分析的本身有何錯誤,而是作為一種研 究的「工具J' 它必然會有其限制,無法固樹俱到。其三,與其只是否定概念分析, 不如尋用其他方法輔助,相互為用,更有助於教育哲學論述的開展。因此他們藉 對歐陸哲學思潮的探索,也援用了詮釋、批判、解構及敘事等研究方法,從事教 育哲學論題的研討,除能增加]哲學深度之外,還能增進方法的多元取向,拓展教 育哲學的論述版圖。 最後,就論述題材的鬆放來看, Peters 在 1983 年的九項建議中便有提及,其 後 J. White 也嘗試為文拓寬教育哲學的研究範圈,對於國定課程、國家認同、美 好生活、高等教育、教育評盡量、學校辦E及兒童教育等重要課題,皆有利自當獨到 的見解,並能激起不少後績的評論。在這本{教育哲學〉裡,White 還與E.Callan
合著(自由主義與社群主義) 文,引述 J. Rawls 與 J. Raz 的政治哲學觀點,用 以證成其一貫主張英劉教育哲學係以自由主義為其智識傳統,凸顯教育價值與政 治理念的密切關係(頁 9日 01 )。這或許正是 White 透過「新議題」的探討,有意 脫卸倫敦路線的門戶束縛,倡議與自新具進的教育哲學論述,藉以展現對 Peters 教 育哲學「典範轉移」的具體行動。 與White 抱持相同的立場,這四位主編也對論述題材的鬆放,做出重要的貢 獻。其一,在 1995 年, Smith 曾與日寺任主席一職的W. C前聯手推動機關刊物〈教 育哲學期刊》的兩項改革 是將〈教育哲學期刊}改為年出版三期,其中一 期訂為專題論文集(
special issue)
:二是調整編輯委員會的組織架構,商請Smith F口Blake 分任主編和評論編輯,提昇教育哲學研究的品質及水準。其二,在他們 的積極主導下,舉凡多元文化主義、後現代主義、教育評量、網路教育、教育研 190 教育研究集刊第50 輯第 3 期摺難闕,成效自然有限。llP便是後來他提出的九項建議,亦多站在線上的立場,
較少j意及線外不同看法的回應,於是門規依舊森嚴,迴響當然不多。
然在這一本〈教育哲學》裡'對於倫敦路線的鬆解,計有三個具體可行的做
法﹒其一,
Bl
ake
、 J. Masschelein ' M. Pete臼與K. Wain 等人主張透過歐陸哲學的
引介,將現象學、詮釋學、批判理論、後現代主義及後結構主義融進教育哲學的
探討之餘,也對 J. Derrida 、 M.
Foucault
、G.-H. Gadamer 、 J. Haberrnas 、 J.-F.
Lyotard
與F. Nietzsche 等大家的哲學理論有著深入的探索,此舉既能使研究視野更為多
元,叉能讓論述的路徑更為寬廣,實有助於鬆解倫敦路線的學術包袱。其二,四
位主編認為教育哲學與其說是一門「學科J (discipline)' 毋寧視為一個「探究領
域 J
(f
ield of
study) 較為妥切(頁 14) ,因此教育哲學不要只有哲學,1.::1帝 mfiV"
D. E. Cooper
(1
983:
145) 所說的學科的規哥II主義( disciplin旺ianism)
,
哲學日漸窄化的現象。在他們看來,除了重返教育基礎學科,跨越學科的邊界
展防科際整合的理性對話,豐當教育哲學的論述空間外,理論引進教育哲學的論述之中,如此更能增進教育哲學與生活場域的連結,
更顯務賞。其三,他們積極主動邀請不同學術背景、國籍和地區的學者專草
研討活動或擔任編輯委員,如 S. Cuype白、 J. Dunne、 P. Enslin、 Smeyers 與 K
等學者,一方面可以減弱教育哲學的「線味 J' 跳出「倫敦 j 的學術框架;
面也有E增進教育哲學研究的國際化,厚植專業社群的影響力量。連帶的, 英國教育哲學的發展空間與國際聲望與旦俱增。 其次,就研究取向的鬆閑來論,Peters
概念分析,並主張鬆綁分析的研究取向,以免流於繁瑣(
hair-splitting)
,
「為分析而分析」的文字遊戲。此時的概念分析不再只是一種「方法 f
是一個「典律 J (canon)' 或極似用以規範內部及識別外界的「竄徽 f
Peters 一人之聲,便能馬上改變過來。四位主編倡一用 A. Edel 的觀察,
析造成 Peters 的教育哲學有如置身在十字路口(
crossroads)
,必須作一抉擇,
能化險為夷。對於概念分析的針花,Edel (1973: 233) 引述一位青年學者的習
以為說明: 洪仁進 教育哲學的新展望191
當我從前線烽火漫天的「教學 J 戰壞撤離,回到後方統軍督戰的「哲學 J 國防部,請求派兵支援作戰時,卻發現各級將領軍官正在玩西洋棋。目睹 此情此景,真是令人戚到 1且喪失望啊! E參考文獻
&
Adorno 1972:
41) 因為 'Peters J 樹立的典製已在夙音,然而「教育哲學」的發展,告Pill在流變生成 (becoming) 之中。此與 J. Habennas 面對啟蒙傳統的「現代
性 J 接承及轉化時,採取「 個未完成的計畫J
(an
unfinishe吐 project) 的立論態
度,可謂是異曲同工的相互呼應。事實上,這種把教育哲學置放在歷史進程的宏
觀思考,早已覓於1962 年倫敦大學教育研究院首任教育哲學講座教授L.
A. Reid
在告別演說中,透過T.S. Eliot 的詩句: ,去年的字詞己歸屬於去年的語言之中了,
明年的字詞正等待著另一個聲音的來愉 J' 喻指其對?另一個」教育哲學到來的寄:
望之惰。由此來看,這本文集或可說是另一個教育哲學論著,但絕不是「唯的」
字詞或聲音,而此正為本篇書評選以(教育哲學的新展望)為題的用意所在。
教育哲學的新展望 的3 洪仁進 j共仁進(1 998 )。教育哲學取向的轉移﹒從皮德愿到卡爾。國立臺灣師範大學教育學系博 士論文,未出版,臺北。 歇陽教(1 988) 。觀念分析學派的教育思潮。重 x於中圓教育學會(主編) ,現代教育思潮(真3-29
)。臺北師大書苑。Bl
ake. N.
,
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192 教育研究集刊第50 輯第 3 期
究及環境教育等議題,皆以專題論文的方式進行研討,甚且這一本文集所探討的 各項專題,涵蓋而也相當寬廣,凡此皆有劫於教育學術的對話和交流。其三,他 們四人自成一個研究圖像,相互支授,分進合擊,先後撰成〈對與錯的教學平 衡中的道德教育}
(Teaching Right
an位 Wrong:Moral
E也lcationin the
Balance)、{我 們需要的大學}(The Universities We
Need)、{重新思考:後現代主義之後的教育〉(Thinking Again: Education After
Postmodemism)、〈分界面的探究:線上教育的 哲學問題}(Enquiries at the Interface: Philosophical Problems of Online
Education)
,以及《處無主義時代的教育} (即ucationin the Age of
Nihilism) 等 論著,合力將Denida 、 Foucault 、 Gadamer 、 Habermas 、 Lyotard 與 Nietzsche 的哲 學觀點與治學方法帶入教育哲學的論述之中,藉著這種「哲學文化」的多元互動, 教育哲學的深度和廣度都有顯著的進步。整體來看,透過Blake 、 Smeyers 、 Smith 與 Standish對 Peters 教育哲學路線的 反勢與轉化之意蠻,我們對於這一本《教育哲學》論述架構的安排,能有較深刻 的理解外,有關作者群的組成,也能有較清楚的觀察。因為這群時之選的作者 們,不僅各自「術業有專攻J' 且對 Peters 教育哲學的智識傳統甚為熟拾,所以在 接承轉化教育哲學的新進路時,皆能對書中所列專題,或有承傳舊學之體認,或 有關創新說之金屬,提供了我們極其參考價值及後續深究的豐富內容。然則,若 就論文架構及與其對腔的專題文章而言,則在「社會與文化理論」及「教學與課 程」兩部分,出現種選擇性的偏好表境。如前者對現象學及存在主義等重要思 潮略去不論,而後者竟將高等教育及進步主義列在其內,前後標準為何?恐雞不 招疑義。不過換個角度來說,這種專題式的論述體例,本來就會有選材難以周延 的限制。至於該文集的特色,正如Coop凹的評論,既能列為Blackwell 哲學指南 系列叢書之一,足見其享有高水準的專業評價。此外,最令Cooper 稱詐的成就, 在於四十位作者共同實現了教育哲學最重要的價值之一;r真誠的哲學思考,是能 滿佈教育的意義,真誠的教育論述,是能衍展哲學的想像。」 這種兼具「承轉」與「開會UJ 的雙重作為,有如M. Horkheimer與 t 兩人面對啟蒙傳統的延續與挑戰時,表現出來的立場或態度。他們指出「此刻我 們所要完成的任務,不是保存「過去d]'而是拯救過去留下的『希望o ~J (