國中綜合活動學習領域教師教學創新內在動機與教學創新行為之相關研究

高雄市立大義國民中學@游弋娜@教師

國立高雄師範大學教育系@魏慧美@副教授

摘要

本研究旨在瞭解國中綜合活動學習領域教師的教學創新內在動機與教學 創新行為之現況與關係。採問卷調查法，以臺灣地區 362 位國中的綜合活動

教師為有效樣本。問卷資料以描述性統計、 t 檢定、單因子變異數分析、皮

爾遜積差相關與多元迴歸分析等方法分析，本研究的結論如下: 一、該領域教師有中度以上的教學創新內在動機與整體教學創新行為。 二、初任教師傾向有較強的教學創新內在動機。 三、初任教師、專任教師或二種以上專長的教師有較多的教學創新行為。 四、教學創新內在動機高分組教師其教學創新行為均高於低分組教師。 五、教學創新內在動機與教學創新行為之間達高度正相闕，教學創新 內在動機能有效預測教師教學創新行為。 關鍵詞:綜合活動學習領域、教學創新內在動機、教學創新行為 華 108 寄: 中等教育伍拾捌卷第伍期

I-Sang

YU0Teacher

,

Da-Yi Junior High School

,

Kaohsiung City

Huei-Mei Wei0Associate Professor

,

Department of Education

,

I油

Abstract

The purpose of this study was to investigate the relationship between intrinsic motivation and

in-structional innovation in junior high school teachers' teaching of the subject called the Leaming

Ar

ea

of Integrative Activities. The authors adopted a questionnaire survey method

,

taking 362 teachers of

Integrative Activities as effective samples. Data analysis was based on typical statistical methods

,

a

t-test

,

one-way ANOV A

,

Pearson product-moment correlation

,

and a multiple regression analysis

meth-od. The main conclusions of this study were as follows: (1) the intrinsic motivation for instructional

in-novation and the instructional-inin-novation behavior of junior high school teachers of Integrative

Acti-vities were above the mean; (2) the beginning teachers tended to have a stronger degree of intrinsic

mo-tivation for instructional innovation; (3) beginning teachers

,

ordinary teachers not assigned

administra-tive supervisory roles

,

and teachers with two or more specialties displayed a greater degree of

instruc-tional innovation behavior; (4) in every aspect ofinstrucinstruc-tional innovation behavior

,

teachers belonging

to the high-performing group performed significantly higher than the low-performing ones; (5) the

relationship between intrinsic motivation and instructional innovation behavior was very positive. The

intrinsic motivation of instructional innovation could therefore be effectively used to predict teachers'

instructional innovation behavio

r.

Keywords: Leaming

Ar

ea of Integrative Activities

,

intrinsic motivation of instructional innovation

,

instructional innovation behavior

的學術研究政

壹、緒論

在知識經濟的時代擁有創意與創新能力的人力資源，都是各國教育改革的重要 目標。教育部於 2002 年 1 月 2 日公布「創造力教育白皮書 J 並在其白皮書之第六 個行動方案提出「創意教師成長工程」。顯示在新的時代來臨，教師的教學創新能 力備受重視與期待(教育部， 2002) 。教師若能教學創新，以多元化活潑的教學方 式和多樣化豐富的教學內容，激發學生內在的學習興趣，培養學生主動學習的態度 和提昇學生學習能力，將能實踐教育改革的理想。 教學創新的定義包括教學創新即引入新概念、新方法與新事物 (ERIC

Thesaurus ;

林偉文， 2002) 教學創新即根據學生的需求，變化教學(李惠敏，

2003

;陳雅玲，

2004 )教學創新不只是教學技術上的變化，還包括思考的啟發(黃景生，

2002 ;

張玉成，

2003)

0

Mayer

(1999) 認為教學創新可視為教學歷程中所創造出的產物。 由於綜合活動學習領域所涵蓋的範圍相當廣泛，而教師教學方式多元，可以採多種 的感官、多元的活動，引導學生達到綜合活動的目標:實踐體驗所知、省思個人意 義、擴展學習經驗、及鼓勵多元與尊重。因此，綜合活動學習領域教師可以有很多 空間與彈性，進行教學創新。 至於教師的教學創新行為如何能源源不絕、持續不斷呢?研究指出其有創新行 為者與本身的內在動機相關(

Csikszentmihalyi

,

1990

;林偉文，

2002)

，針對綜合活動 學習領域教師的教學創新內在動機，本研究將進行探討。在教學創新的教學過程中， 不論是課程設計、環境佈置、教學材料、教學媒體使用、學習評量、教學方法、師 生互動、回饋與省思等層面，與傳統教學方法相異。本研究欲探討國中綜合活動領 域教師在不同教學層面之教學創新行為表現。 基於以上動機，本研究之研究目的如下: 一、瞭解國民中學綜合活動學習領域教師教學創新內在動機與教學創新行為各層面 之現況。 二、探討不同背景變項的國民中學綜合活動學習領域教師在教學創新內在動機與教 學創新行為之差異情形。 三、比較不同教學創新內在動機的國民中學綜合活動學習領域教師，其教學創新行 為之差異情形。 四、探討國民中學綜合活動學習領域教師教學創新內在動機與教學創新行為的相關 情形。 五、試擬以國民中學綜合活動學習領域教師教學創新內在動機預測來預測其教學創。 新行為。 海 l lOe; 中等教育伍拾捌材伍期

貳、文獻探討

有關綜合活動學習領域課程的內涵、教師教學創新內在動機與教學創新行為的 意涵等相關文獻說明如下。

一、綜合話動學習領域課程的內油

教育部 (2003) <國民中學九年一貫課程綱要〉指出「綜合活動」學習領域之 「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識 I 活動」是指兼具心智與行為運作 的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，透過實踐、體驗與省思， 建構內化的意義。 綜合活動與六大領域不同之處在於著重實踐、體驗與省思，以建構內化意義的 歷程。但也要避免僅有「活動」的形式或是「為活動而活動 J 而忽略心智活動與 實踐、體驗、省思與建構內化意義的目的，即「行、知、思」的統整過程。

二、教學創新內在動機

有關教學創新內在動機的理論，主要溯源自創造力與內在動機的相關理論，本 研究主要根據林偉丈 (2002) 的研究結果針對教學創新內在動機歸納為二大部分， 分別是「接受挑戰與開放經驗」、「教學褔樂經驗 J

(flow

experience) 。最早研究 「褔樂經驗」的學者為 Csikszentmiha1yi

(1

975)

，提出一種心靈現象一一-人類最優經 驗(

the optima1 experience )

0 I 教學褔樂經驗」指教師投入教學工作時，能集中專注 力，失去自我意識，時間感扭曲，在個人卓越的能力與高難度的挑戰目標平衡時， 所產生的正面心理經驗。 本研究教師教學創新內在動機的測量是修訂林偉丈 (2002) 編製的「創意教學 內在動機量表」為「教學創新內在動機量表」作為施測工具。問卷所得總分表示教 師教學創新內在動機情形，分數越高表示教學創新內在動機越高;反之，代表教學 創新內在動機越低。

三、教學創新行為的層面與意油

研究教學創新行為，應先確立其層面，方能對教學創新行為有深入瞭解及概念 化。教學創新行為層面是教學創新的重要內涵，也是編製教師教學創新行為問卷的 重要依據。根據多位學者的看法 (Mayer，

1999

;王涵儀，

2002

;高強華，

2002

;吳清 山，

2002

;李惠敏，

2003

;吳雪華，

2006)

，彙整教學創新行為層面如【表汀，從 【表 l 】可以發現，最常被提及的層面依序為:教學評量、教學方法、教材內容、

課程設計、教學資源、班級經營、教學媒體、教學目標、師生互動、教學想法、教 學歷程、環境佈置、教學模式等。雖然【表 l 】並未提及教師教學回饋與省思的部 份，但要讓教學不斷創新的重要關鍵，則是教師需要不斷反省與思考，透過他人的 回饋，修正調整自己的教學。吳靖國 (2003 )認為教學創新的條件，除了教師本身 的專業知能外，更重要的就是「反省能力」與「開放的心靈 J ，-反省」讓教師發 現與了解自身教學實踐中的問題並選擇適切的改進措施，-開放」讓教師能夠隨時 發現、吸收新知並藉此提升自己的知能。因此本研究也將教學回饋與省思納入教學 創新行為的層面。 本研究定義「教學創新行為」為教師在教學時注入新的觀念、新的方法與新的 設備等，教師評估學生的特質、需求與學習狀況後，採用不同以往的、創新的教學 方法與內容，希望能引發學生學習動機與達到學習成效的行為。教師所表現的教學 創新行為，包含四個層面: (一)教學前的準備層面，如:課程設計、環境佈置、 教學材料(二)教學活動進行層面，如:教學媒體使用、教學方法、師生互動; (三)教學評量層面;以及(四)回饋與省思層面。本研究的教學創新行為係指研 究者自編之「教學創新行為量表」問卷中所得總分來表示，當分數越高表示其教學 創新行為越高;反之，則表示教學創新行為越低。 【表1]教學創新行為層面彙整表 Mayer

1 ./ 1

1./1./1./1

1 ./ 1

1./1./1./1./

(1999) 一 主涵儀

1./1./1./1

1 ./ 1

1./1./1./

(2002) 一 高強華

1 ./ 1

1 ./ 1 ./ 1

1./

(2002) 一 吳清山

1 ./ 1 ./ 1

1./1./1./1./

(2002) 一 李惠敏

1 ./ 1

1./1./1./1

1./

(2003) 吳雪攀

1 ./ 1 ./ 1

1./1./1./

(2006) 小吉十 | 2 | 3 | l | 4

I

5 資料來源:研究者整理資料編製而成。 海 112 、在 中等教育伍拾捌卷第伍期

參、研究設計與實施

根據本研究的動機、目的與參考相關理論及文獻資料後，進行調查研究來蒐集 研究資料。以下說明研究架構與變項、研究方法、研究對象、研究工其與資料處理。

J 、研究架構與變項

本研究之研究架構與變項(【圖 l 】)說明如下:

;

一碧 藍 長 L_背­ VFEVe 叫 MFiy 心

i

i

pAi 可 ivh j 教師線;學旬布內在事。機!A ~ 1.接受挑戰與開放經驗 2.教學福樂經驗 人 集 召 任 資歷長擔 年學專曾

別齡教高務域否

性年任最職領是 -A 勻今司令 VAMEF 、 udU 弓 f !學校背景:變項 j

~~學校棚

2. 學校所處行政區 3. 學校所處地區 4. 綜合活動領域排課方式 5. 具綜合活動領域專長正式教師人數 6.領域教學研究會主義開會頻率 }教學1學f新行為 IA L教學準備 ﹒課程設計 ﹒環境佈置 ﹒教學資源、山 2. 教學活動進行 B

I

﹒教學媒體使用 ﹒教學方法 ﹒師生互動

(3 教學評量

~4. 四饋與省思 【圖 I 】研究架構圖 參照【圖 l 】之各變項與關係線條，說明本研究使用的統計方法: A: 以平均數、標準差、次數分配等描述性統計，瞭解綜合活動學習領域教師教學 創新內在動機與教學創新行為之現況。 B: 以 t考驗、單因子變異數分析 (one-wayANOVA) ，探討不同背景變項(教師背景 變項及學校背景變項)的教師在教學創新內在動機之差異情形、教學創新行為 及各層面之差異情形。 C: 以 t 考驗來探討教師教學創新內在動機之高低分組在教學創新行為之間的差異情 形。 D: 以皮爾遜積差相關來分析教師教學創新內在動機與教學創新行為之相關情形。 E: 以多元迴歸分析來分析教師教學創新內在動機是否對教學創新行為具有預測力。

-||付學術研究

♀吉訶

二、研究方法

本研究採用問卷調查法(

questionnaire survey)

，問卷調查工具包括，教學創新 內在動機量表」及「教師教學創新行為量表」。透過問卷所收集的資料，經統計分 析可了解不同教師背景與學校背景在教師教學創新內在動機與教學創新行為的差異 情形、相關與預測情形。

三、研究對每

本研究先進行預試，採立意取樣，從臺灣各地區選取學校，總共抽取 23 所園 中，發出 122 份問卷，回收 109 份，回收率 89 .3 4% '剔除無效問卷 2 份，有效問卷回 收率為 87.70% 。 正式問卷調查樣本之施測對象為任教於臺灣地區各縣市立國民中學綜合活動學 習領域教師，共抽取 81 所國中來進行正式問卷之調查研究。研究者根據教育部網站 所公布 '94 學年度縣市國中小學教師統計」的資料之國中教師人數，依據各縣市所 屬地區之教師人數佔母群之比例，分層叢集隨機抽樣。研究者先聯絡被抽選到的學 校主任，詢問學校發送問卷的方便性寄給主任、組長或是領域召集人，若學校有研 究者較為熟識的教師，則請該教師協助轉發，以提高問卷回收率。實際發出份數為 400 份，共回收 378 份，剔除無效問卷 16 份，剩餘有效問卷共 362 份，問卷回收率為

94.50

%

'問卷可用率為 90.50

%

'問卷回收情形，詳見【表 2 】。正式問卷調查有效 樣本之背景變項資料，見【表 3 】。 【表 2 】正式問卷調查樣本分布及回收情形

默無 11這HH司|月收間主 IIJ 足球問卷 IIJ 有效問卷 ~J 問時

|

可用率 北部地區 19.0 185 11 174 97.37 0/0 91.58 0/0 中部地區 .9.0 8.0 2 78 88.89

%

86.67 % 南部地區 1.05 1.01 2 99 96.190/0 94.29 0/0 東部及 15 12 11 8.0..0.0 0/0 73.33 0/0 離島地區 總計 4.0.0 378 16 362 94.5.0 % 9.0.5.0 % 海 114 幫 中等教育伍拾捌是第伍期

[表 3 】正式問卷調查有放樣本之背景資料 團哥、九 E 自",":;., ~ ':~. ~ .'..~

"'::;.;'.

.、>.:'.) 且::~.:"'_，:"

:這ftJ;單圓

.. ~.L 叫 ".1&.."

圓

A國

區置置也 男

48

13

.3 性別 女

313

86.7

30 歲以下

138

38.2

年齡 31-40 歲

128

35.5

41 歲以上

95

26

.3 初任教師

20

5.6

1-5 年

101

28.1

任教年資 6 至 10 年

91

25.3

11-20 年

95

26

.4 21 年以上

53

14.7

師範校院畢業

139

38

.4 最高學歷 _{一般大學畢業}

₉₉

₂₇

.3 研究所畢(結)業

124

34.3

專任教師

₁₄₁

_39.3

教師兼導師 92

25.6

職務 教師兼任組長或主任

95

26.5

教師協辦

31

8.6

童軍專長

₇₁

_19.8

輔導專長

₁₃₉

_38.8

領域專長 家政專長

₉₇

₂₇

.1 其他(其他領域的配課教師)

35

9.8

二種專長以上

16

4.5

是否曾任綜合活動 1EE 3

188

52

.5 領域召集人 否

170

47.5

1-24 班

52

14

.4 學校規模 25-48 班

115

3

1.

8

49 班以上

195

53.9

註:部份項目因為填答者未勾選(缺漏值) ，故人數總和未達 362 人。

向學術研究目

【表 3 】正式問卷調查有放樣本之背景資料(續)

人數

百分比 J 項目

|

組別 、

"

市(含直轄市、縣轄市)

₂₅₂

_69.6

學校所處行政區 鎮

49

13.5

鄉

61

16.9

北部地區

₁₇₄

₄₈

.1 中部地區

78

2

1.5 學校所處地區 南部地區

₉₉

₂₇

.3 東部及離島地區

11

3.0

分科

193

54

.1 學校綜合活動領域 合科

₇₄

_20.7

排課方式 混合

₉₀

_25.2

1-3 人

90

25.2

學校具綜合活動領域 4-6 人

103

28.9

專長之正式教師人數 7-9 人

82

23.0

9 人以上

82

23.0

每過開會一次

19

5

.4 每二遍開會一次

88

24.9

綜合活動領域課程小組 會議(或教學研究會) 每個月開會一次

119

33.6

開會頻率 每段考開會一次

80

22.6

每學期開會一次

48

13.6

註:部份項目因為填答者未勾還(缺漏值) .故人數總和未達 362 人。

四、研究正具

有關問卷編製的過程，茲說明如下: (一)間卷舖製 問卷的編製過程，包含擬訂問卷初稿、建立專家效度、間卷預試以及正式問卷 編製，並說明問卷的填答與計分方式。 1.擬訂問卷初稿 本研究的「教學創新內在動機量表」主要參考林偉艾 (2002) 所編製的「教學 內在動機量表 J I 教師教學創新行為量表」則為研究者參考相關丈獻後自編。 海 116 運 中等教育伍捨捌卷第伍期

2. 建立專家妓度 研究者邀請九位專家及相關領域的教師，見【表 4 】。協助審閱及修訂問卷，對 本研究問卷各題項進行篩選與修飾，彙整多位專家與相關領域教師的意見後，研究 者與指導教授共同討論後，將問卷中用詞不佳或語意不清之題目加以修改、合併題 意相似的題目、新增專家建議之題目，並刪除不適合的題目後，形成本研究的預試 問卷。 【表 4 】「教師教學創新內在動機與教學創新行為問卷」專家名單

姓名

服務單位暨職稱

l

方德隆 國立高雄師範大學教育系教授 吳和堂 國立高雄師範大學教育系副教授 沈翠蓮 虎尾科技大學通識教育學程中心主任 林偉文 畫北教育大學國民教育研究所助理教授 張元玫 高雄市立英明國中輔導老師、曾任綜合活動領域輔導團員 彭蕙芬 高雄市獅明園中輔導主任、曾任綜合活動領域輔導團員 黃文三 國立高雄師範大學教育系教授 潘道仁 高繼市立大義圈中校長 謝豐如 臺北市建國中學家政教師、曾任園中綜合活動領域輔導團員 註:依姓氏筆劃排列 3. 問卷預試 在預試問卷回收後，進行項目分析、因素分析與信度考驗。項目分析的主要目 的在求出問卷個別題項的決斷值 (CR 值) ，本研究採決斷值達顯著水準 (p

<.05)

為題目取捨之依據。完成項目分析後，因全部題目均具有鑑別力，可全數進行因素 分析。 本研究為使因素層面之題日維持對應，故採分層面單獨進行因素分析。根據 Kaiser於 1974 年提出的觀點，若 KMO 值小於.60 時，較不宜進行因素分析(吳明隆，

2005)

，本研究之各分量表 KMO 值均大於 .734 '因未達顯著，即可進行因素分析。 本研究進行因素分析時，抽取因素的方法採主軸法 (Principa1-axis

factoring)

，將因 于個數限定為卜轉軸法採最常用的正交轉軸法中之最大變異法，選取因素負荷量. 30 以上的題目作為正式問卷之題目。「教學創新內在動機量表」的因素負荷量均大 於泊，故保留所有題目。「教學創新行為量表」在「教學準備:教學資源」層面第 24 題的因素負荷量為.275 小於 .30 '故刪除之，其他層面各題之因素負荷量均大於.3 0 ， Oct仰.2007Sec側的 Educa!ion ~，

1 1

7 任

何

閣 制 故保留題目。在「教學準備:教學資源」層面再進行第二次因素分析，得到 KMO 值 5卉| 為 .766 '特徵值為 2.739 。

究l

為了瞭解問卷的可靠性與有效性，要實施信度分析，本研究採用 Cronbachα係

略措 數，此係數屬於內部一致性的函數，都係數愈高，表示信度愈佳。在「教學創新內 在動機」部分，二個層面的 α係數分別為 .8712 及 .8875 '總量表 α係數為 .9140 '顯示 內部一致性佳。在「教學創新行為」部分，八個層面的 α係數介於 .7290-.8834 之間， 整體總量表的 α係數為 .9613 '表示內部一致性佳，兩個分量表皆可使用。 4. 正式問卷編製 本研究正式問卷之編製，乃預試問卷經過項目分析、因素分析與信度分析後， 確立問卷之可用性，總題數為 92 題。 5. 問卷記分與墳答方式 個人基本資料及學校背景資料部分，由填答者依據實際狀況與資料填答。「教 師教學創新內在動機量表」採李克特氏( Likert句pe) 五點量衰，分別標示「非常不 符合」、「不符合」、「還算符合」、「符合」至「非常符合」等五個選項，得分 依次遞增，分別給予 1 、 2 、 3 、 4 、 5 分。當問卷的總得分愈高表示教師的教學創新內 在動機愈高。「教學創新行為量表」則採李克特氏 (Likert句pe) 四點量表，計分從 「很少如此」、「偶爾如此」、「經常如此」至「總是如此」依次遞增，分別給予

1 '

2 、 3

'

4 分。當問卷的總得分愈高表示教師的教學創新行為愈高，填答者均依據 對選項的認同程度勾選。

五、資科處理

正式問卷回收後，以 SPSS 10.0 中文視窗版統計軟體處理問卷資料所使用的統計 方法，包括平均數、標準差、次數分配等描述性統計、 t 考驗、單因子變異數分析

(one-way

ANOVA) 、皮爾遜積差相關及多元迴歸分析。

肆、研究結果與討論

→、國中諒合活動教師教學創新內在動機與教學創新行為之

現況

(→)國中結合活動教師教學創新肉在動機之現況 從就個別層面而言，由【表 5 】可知 r 接受挑戰與開放經驗」層面的得分較 「教學褔樂經驗」層面的得分高(每題平均得分為 3.82 )。就整體而言 r 接受挑 戰與開放經驗」層面的每題平均得分為 3.82 及「教學福樂經驗」層面的每題平均得 海 118 告 中等教育伍拾捌卷第伍期

分為 3.61 '得分均高於 3 分以上，國中綜合活動領域教師教學創新內在動機得分平 均數為 3.71 分，高於五點量表的平均值，綜合活動領域教師教學創新內在動機現況 為中等以上程度，顯示圈中綜合活動領域教師教學創新內在動機得分介於「還算符 合」與「符合」之間。整體而言，國中綜合活動領域教師教學創新內在動機均高。 [表 5 】教師教學創新內在動機整體與各層面之現況分析摘要表 (N=362

)

機 動 驗一在 經一內 樂一新 領一創 學一學 教一教 體 整 5.77 9 3.61 10.01 18 3.71 (二)國申諒合活動教師教學創新何為之現況 就個別層面而言，由【表 6 】可知 r 課程設計」、「環境佈置」、「教學資 源」、「教學媒體使用」、「教學方法」、「師生互動」、「教學評量」與「回饋與 省思」八個層面。以「教學活動進行:師生互動」每題的平均得分最高(分數 3 .l 2)

,

而「教學準備:環境佈置」每題的平均得分最低(分數 2 .49) 。就整體而言，國中 綜合活動領域教師教學創新行為得分平均數為 2.71 分，高於四點量表的平均值 (2.5 分) ，綜合活動領域教師教學創新行為現況為中等以上程度，顯示園中綜合活動領 域教師教學創新行為得分介於「偶爾如此」與「經常如此」之間。整體而言，國中 綜合活動領域教師教學創新行為偏多。 【表 6 】教師教學創新行為整體與各向度及層面之現況分析摘要表(

N=362)

向度與層面名稱 _平均數 標準差 題數 _{每題平均得分} 教學準備 63.14 10.52 24 2.63 教學準備:課程設計 24.11 4.27 9 2.68 教學準備:環境佈置 _{17.45 3.73 7 2.49} 教學準備:教學資源 21.87 3.88 8 2.72 教學活動進行 65.16 9.00 23 2.83 教學活動進行:教學媒體使用 17.71 3.94 7 2.53 教學活動進行:教學方法 19.49 3.32 7 2.78 教學活動進行:師生互動 28.10 3.66 9 3.12 教學評量 18.74 3.21 7 2.68 自饋與省思 18.34 3.71 7 2.62 難體教學會j新行為 165.32 23.52 61 2.71

||的學術研究哼

二、蒂岡背景的教師其教學創辦內在動機與教學創新行為之

差異情形

教師背景變項分別為「性別」、「年齡」、「任教年資」、「最高學歷」、「職 務」、「領域專長」、「是否曾擔任領域召集人 J 其教學創新內在動機與教學創 新行為之差異情形分述如下: (→)不岡背景變項教師在教師教學創新肉在動攤主的差異情形 將不同的教師背景變項在教學創新內在動機各層面的差異，彙整為綜合摘要表， 見【表 7 】 【表 7 】教師背景變項在教學創新內在動機各層面差異的綜合摘要表

電$331 接可叮掛~.如叫[

性別 年齡 n.s~ 任教年資 不滿 l 年>1-5 年; 不滿 1 年>6-10 年 不滿一年>6-10 年 不滿 1 年>6個 10 年 最高學歷 職務 n.s. n.s. 領域專長 是否曾擔任領域召集人 註 n.s. 表示經事後比較無顯著水準。 從【表 7 】得知，教師背景變項中，以教師的任教年資不同，在教師教學創新內 在動機上有顯著差異，其中可以發現在「接受挑戰與開放經驗」的層面，年資「不 滿 l 年」的教師大於 '6-10 年」的教師;而在「教學褔樂經驗」層面中，年資「不 滿 1 年」的教師大於 '1-5 年」的教師;在「整體教學創新內在動機」方面，年資 「不滿 1 年」的教師大於年資 '6-10 年」的教師，可以顯示年資不滿一年的初任教 師，對教學創新有較強的內在動機，與王敏嘩 (1997 )的研究有相似的觀點，認為 教學年資在五年以下的創造性人格特質高於教學年資六年以上的。也就是年資較淺 的老師，創造性人格較高，願意接受挑戰與開放經驗。在林煌凱 (2002 )研究也發 現任教年資 5 年以內的國中教師的教學創新接受度較高。顯示資淺的教師，尤其在 海 120 e; 中等教育伍拾捌卷第伍期

性別 年齡 教資 任年 ll.S. I ll.S. ll.S. 不滿 1 年〉 6-10 年 年 IAAU 滿 6 不〉 1 年 有〉}

柄年仙

最高 學歷 師 〉導 任，兼 專師〉 務 職 專任〉 兼導師 專任 >1 專任〉 兼導師|兼導師 〉兼導師 領域 專長 二種以 ll.S. I ll.S. ll.S. 上〉其 他 其他 是否曾 任召集

人

未>曾 註: ll.S 表示經事後比較無顯著水準。 Oc帥叫07Second的 Educa!ion ~

1

21 還

咐，\學術研見

J

_仰，

J 從不同的教師背景變項在整體與各層面教學創新行為之差異，進行綜合比較: l.就性別而言 本研究結果顯示不同性別的教師，其在教學創新行為的表現無顯著差異，在林 珈夙 (1997)、林偉丈 (2002 )、蔡仁隆 (2003 )、蔡宜貞 (2005 )與黃惠君 (2006

)

的研究均認為性別與教學創新行為有顯著差異，但本研究結果發現並不同。不過， 范秋芬 (2005 )對國小教師進行問卷調查發現不同性別在教學創新並無顯著差異， 與本研究結果相似。推論其原因，本研究有效樣本中，男性教師 48 人，佔 13 .3%， 明顯少於女性教師(3 13 人，佔 86.7%) ，性別的比例差異極大，故在進行統計考驗 時，無法看出有顯著差異。 2. 就年齡而言 本研究結果顯示不同年齡的教師，其整體與各層面的教學創新行為表現並無顯 著差異。 3. 就任教年資而言 研究結果發現在「整體教學活動進行」與「回饋與省思」向度，任教年資「不 滿 1 年」教師的教學創新行為均大於任教年資 16-10 年」的教師。在「整體教學創 新行為」方面，任教年資「不滿 1 年」教師的教學創新行為大於任教年資 16-10 年」 的教師。研究結果顯示初任教師的教學創新行為顯著高於任教年資 16-10 年」的教師。 但是在楊智先 (2000 )的研究中，其針對曾在中華民國教材研究發展協助曾獲 獎的國中小教師與一般教師進行調查發現，教學年資在十年以上的教師，榮獲教材 徵選活動即教具製作比賽的機率較高。蔡仁陸 (2003 )的研究顯示服務年資在 16 年 以上、 25 年以下的國小教師，教學創新實施現況最佳。與上述研究結果不同之處， 可能是研究對象的差異，楊智先 (2000 )的研究對象主要針對曾經得獎的教師，得 獎教師的教學能力隨著年資增加逐漸強化，己能勝任教學，若願意嘗試不同的教材 與教學策略且想要有所改變，能較有時間從事新的挑戰，進行教學創新。而蔡仁隆

(2003 )的研究對象則是針對國小教師。

另有研究顯示，不同任教年資的教師，其教學創新行為並無顯著差異(吳雪華，

2006

;林珈夙，

1996

;范秋芬， 2005) 。上述有關任教年資與教學創新行為的研究， 皆與本研究的結果不符。 為何任教年資較資淺的教師，其整體教學創新行為高於 16-10 年」的教師?在 黃湘媛 (2006 )的研究中，針對三位國小在教學創新具有優良表現的教師進行訪談、 觀察與文件蒐集，認為教師教學創新行為的展現不一定是與年資長短成正比。一位 創意教師有可能在教師專業發展上還是個生手，卻可能發揮創意於教學中，而資深 教師不一定就能順利發展成為創意教師。也許越年輕的教師，其學習歷程越能貼近 海 122 運 中等教育伍抬捌卷第伍期

當今的文化、知識、價值與教育思潮，並且能擁有面對快速變化的時代，不斷更新 和快速成長的積極態度，這樣的研究發現也許和本研究的結果有相似之處。 4. 就最高學歷而言 本研究結果顯示最高學歷不同的教師，其整體與各層面的教學創新行為表現並 無顯著差異。 5. 就職務而言 在部份分層面及「整體教學創新行為」部分，可以發現「專任教師」的教學創 新行為仍是高於「教師兼任導師」職務。本研究發現，教師兼任導師者的教學創新 行為顯著低於專任教師或兼任其他職務的教師。 6. 領域專長而言 在「課程設計」層面 r 輔導」專長教師教學創新行為高於「其他」專長 r 一 種以上」專長教師的教學創新行為高於「童軍」專長、「家政」專長與「其他」的 教師。在「整體教學準備」、「教學評量」與「回饋與省思」向度上 r 二種以上」 專長教師的教學創新行為均高於「其他」專長教師。從「整體教學創新行為」來看， 「二種以上」專長教師的教學創新行為高於「童軍」專長及「其他」專長教師。 本研究起初並無設定「二種以上專長」的變項，在實際施測問卷時，發現有 16 位綜合活動學習領域的教師擁有二種以上領域專長(包括童軍、輔導與家政專長其 中任二種專長) ，但「二種以上」專長與「其他」專長的樣本並不多，因此研究結 果僅供為參考。 7. 就是否曾經擔任領域召集人而言 研究結果發現未曾擔任領域召集人的教師在「教學方法」層面上，其教學創新 行為高於曾經擔任領域召集人的教師。

三、教師不閥的教學創新內在動機在其教學創新行~之差異性

本研究將教師教學創新內在動機得分區分為高中低三組，分別採 27% 、 46% 及

27

%

'就「教師教學創新內在動機高分組」與「教師教學創新內在動機低分組」來 考驗教學創新行為的表現是否有顯著差異。進行 t 考驗後，見【表 9 】發現教學創新 內在動機屬高分組的教師，其在各層面及整體的教學創新行為均顯著高於教學創新 內在動機屬低分組的教師。 0伽帕，2007 Second的 Educalion ~ 123 嗤

-J

何學術研究峙

ρ 【表 9 】教學創新內在動機高低組之教師在教學創新行為 t 考驗摘要表

一一一面 11龍I 人單 l 平占 1 標準差 I戶

[ 高 _{99 26.8687 4.0749 9.873***} 教學準備:課程設計 低 100 21.2600 3.9380 高 _{99 19.8586 3.5942 9.287***} 教學準備:環境佈董 低 100 15.1700 3.5278 高 _{99 24.3737 3.4805 10.623***} 教學準備:教學資源 低 100 18.9700 3.6913 高 _{99 71.1010 9.5495 11.460***} 整體教學準備 低 100 55.4000 9.7753 高 _{99 20.2929 4.1509 8.525***} 教學活動進行:教學媒體使用 低 100 15.7800 3.2585 高 _{99 21.8384 2.9785 11.807***} 教學活動進行:教學方法 低 100 16.9200 2.8979 高 _{99 30.4343 3.2425 9.851 ***} 教學活動進行:師生互動

1ft

100 25.8100 3.3776 高 _{99 72.5657 8.1518 13.086***} 整體教學活動進行 低 100 58.5100 6.9595 I局 99 20.5859 3.1976 8.553*** 教學評量 低 100 16.8000 3.0451 高 _{99 20.5960 3.6587 9.250***} 回饋與省恩 低 100 15.9500 3.4241 高 _{99 184.8485 20.7642 13.469***} 護體教學創新行為 低 100 146.6600 19.2108 ***p <.001 第 124 告 中等教育伍拾捌卷第伍期

四、教師教學創新內在動機與教學創新行寫的相關情形

不論就整體或各分層面中教師教學創新內在動機與整體教學創新行為而言，均 達顯著正相關，且均達顯著水準 (p<.OI) ，詳見【表 10 】，顯示園中綜合活動領域 教師的教學創新內在動機與教學創新行為之間有高度正相關，當教師的教學創新內 在動機越高者，其教學創新行為表現越頻繁。 楊智先 (2000 )的研究發現教師在工作上擁有相當強烈的內在動機、對事投入 專一、樂意面對挑戰，在教學方面，也會有更多樣的創新表現。 Cheng 在 2001 年的 研究發現教師的內有動機越高，在「教學意念的創意」、「創意教學能力」、「實 際教學行為的創意 1-- J 會有較高的表現(林偉文， 2002) 。而林偉文 (2002 )研究 結果也指出，教師有越高的「教學褔樂經驗」與「樂於接受挑戰與開放經驗 J 則 教師有越高的創新教學行為。黃惠君 (2006 )針對國中教師進行問卷調查，其使用 「教學動機量表」與「創意教學行為量表」等量表，研究結果顯示教學動機對國中 教師的創意教學表現有正向效果。因此上述研究結果與本研究結果相似。

盔、教師教學創新內在動機對我學創新行為之預測力分析

經問卷資料分析後發現，由「教學褔樂經驗」與「接受挑戰與開放經驗」來預 【表 101 教師教學創新內在動機與教學創新行為之相關分析摘要表 (N=362

)

接受挑戰與 教學褔樂經驗 整體教師教學 開放經驗 創新內在動機 教學準備:課程設計 _-4

_27**

_459**

_-4

_74**

教學準備:環境佈置 _-4

_60**

_451**

_-4

_86**

教學準備:教學資源 -4

73**

484**

512**

整體教學準備

_511**

_524**

_553**

教學活動進行.教學媒體使用 _-4

_19**

_402**

_-4

_38**

教學活動進行:教學方法

.534**

532**

569**

教學活動進行:師生互動 -4

42**

421**

-4

60**

整體教學活動進行

_{.561 **}

_544**

.5

89**

教學評量 _-4

_37**

_399**

_.445**

固饋與省思 -4

39**

484**

-4

95**

里皇糧教學創新行為

572**

573**

.612**

**p

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的學術研究

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測國中綜合活動領域教師的教學創新行為有 37 .4 %的預測力，亦即解釋教師教學創 新行為總變異性的 37 .4

%

(詳見【表 11 】) ，故當教師教學創新內在動機中的「教. 學福樂經驗」與「接受挑戰與開放經驗」的符合程度越高，其教學創新行為的表現 頻率越高。 在楊智先 (2000 )的研究發現在排除「學歷」及「性別」等背景變項之影響後， 「接受新挑戰」對「教學創新行為」的預測作用是其中最大者，即愈樂意接受新挑 戰的教師，在教學行為上愈具創新表現。黃毓琦 (2005 )調查高職教師人格特質對 於創新教學行為的預測能力，其中「經驗開放性」對於高職教師的創新教學行為具 有預測力。本研究亦發現「接受挑戰與開放經驗」可預測園中綜合活動領域教師的 教學創新行為，研究結果與楊智先 (2000 )及黃毓琦 (2005 )相似。 在蔡宜貞 (2005 )的研究中，將「教師內在動機」各變項全數投入迴歸方程式 中，以預測教師創意教學行為內在動機中的「專業熱忱」、「挑戰性工作」、「褔 樂經驗」對創意教學行為均具顯著預測力。這與本研究「教學褔樂經驗」與「接受 挑戰與開放經驗」來預測園中綜合活動領域教師的教學創新行為有 37.4 %的預湖力 結果極為相似。 【表 11 】教學創新內在動機對教學創新行為之預測分析摘要表 (N=362

)

.330 接受挑戰與開放經驗 107.372*** .324 ***p <.001

伍、結論與建議

→、結論 本研究主要發現，綜合歸納成以下結論: (一)國中綜合活動學習領域教師有中度以上的教學創新內在動機 國中綜合活動學習領域教師整體的教學創新內在動機屬中度以上，其中以「接 受挑戰與開放經驗」為最 r 教學褔樂經驗」次之。 (二)國申綜合活動學習領域教師整體教學創新行為有中度以主的表現 國中綜合活動學習領域教師整體的教學創新行為表現在中度以上，其中以「教 學活動進行」向度最高、「教學評量」次之、「教學準備」排第三 r 回饋與省思」 ~126 告中等教育伍拾捌材伍期

向度最低;就分層面來說，教師在「師生互動」的教學創新行為頻率最高。 (三)初任教師傾肉有較強的教學創新內在動機 初任教師(即任教年資不滿 l 年的教師) ，在教學創新內在動機之平均數得分 最高，整體來說，初任教師教學創新內在動機，均較任教年資 6-10 年的教師要好。 (四)初任教師、專任教師或三種以上專長的教師有表現轉多的教學創新

行為

1.初任教師的教學創新行為較任教年資 6-10 年的教師要好。 2. 專任教師較教師兼任導師職務者更有教學創新行為。 3. 二種以上專長的國中綜合活動學習領域教師在整體教學創新行為表現高於其 他專長與童軍專長教師。 (五)教學創輛內在動機高分組的教師其在教學創新行為各方面的表現均 自於教學創新內在動機值分組的教師 教學創新內在動機高分組的教師在教學創新行為「教學活動進行」、「教學評 量」、「教學準備」及「回饋與省思」向度與在「課程設計」、「環境佈置」、「教 學資源」、「教學媒體使用」、「教學方法」、「師生互動」等層面的表現都顯著 高於教學創新內在動機低分組的教師。 (式)教學創新內在動機與我學創新行為之間均達高度正相關 教師願意「接受挑戰與開放經驗」與「教學福樂經驗」越高的教師，即教學創 新內在動機越高的教師，其在教學創新行為的各向度或各分層面的表現越高。 (七)教師具有教學創新內在動機者能有婚預測教師教學創新行為 教師教學創新內在動機能有效預測教師教學創新行為，教學褔樂經驗與接受挑 戰與開放經驗因素皆能有效預測，其中以教學褔樂經驗因素最能有效預測教師教學 創新行為。

二、建議

(→)把握與岡儕教師互動的機會，彼此分享教學心借 研究結果發現綜合活動領域教師有中度以上的教學創新內在動機，在整體教學 創新行為有中度以上的表現。如果同儕教師互相教學觀摩、討論或資源共享的時候， 教師間彼此激勵，可以有更多進步的空間。建議教師應把握與同儕教師互動的機會， 除了例行性的領域教學研究會議、校內外研習、教學觀摩。在辦公室、校園裡，亦 可把握機會主動與其他教師互動。另外，目前資訊網路便利，像是網路中的教師工 作坊或專業成長社群，或是目前新興的部落格等，都可增加教師們互相分享教學心 得的機會。

學術研究

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(二)資苦奮教師與調任教師互相交搧合作，彼此敵勵成長 初任教師的學習歷程較貼近當前的文化、知識、價值等，面對新時代真有求新 求變的積極態度，願意嘗試創新的課程，這是初任教師的優勢。任教年資較資深的 教師不一定代表沒有教學創新的內在動機與行為，可能受限於使用教學媒體的能力 (如電腦軟體不斷更新)、與學生的流行文化、價值觀等較有距離等，但資深教師 的教學能力隨著年資增加逐漸強化，其為資深教師的優勢。若不同年齡層的教師能 互相合作，貢獻自己優勢之處，使得初任教師的教學創新具有教學效能，資深教師 願意嘗試不同的教材或教學策略等，彼此的教學皆能有所創新。 (三)充實自己領域專長的知能，有助於我學創新甘為表現 根據研究發現與結論，擁有二種以上領域專長的教師，在教學創新行為有較佳 的表現。因此建議教師可以透由各種進修的機會，例如參加領域專長學分班、參與 進修研習，或是與學校同領域不同專長的教師互相請益、互相觀摩學習，主動學習 領域相關的知能。當教師的專業知能越豐富，在教學素材、內容與方法的運用上也 會更有變化，教學也能更有新意。 (四)提供教學創新的環境與設備，支持教師展現教學創新行為 根據調查研究的結果，教育主管機關若能提供良好的設備，例如教學媒體相關 器材，並有相關的資源或人員提供輔助，學校有良好的教學環境與設備，幫助教師 易於實施自己的教學創新點于，教師則較能表現教學創新行為。 (五)提供教師們互動分享興展現教學創新表現的機會 教師與同儕間互動的機會增加時，常常能激盪許多新點子，有利於教學創新， 因此建議教育主管機關提供不同管道或方式，讓教師有時間討論課程，有機會坐下 來互動，目前雖傾向教師共同的領域時間不排課，但多數學校仍無法達成目標，這 是未來可以努力的方向。 國內教育改革希望教師能不斷地教學創新，教師要突破傳統教學方法，嘗試其 他新的教學方法，以提升教學品質，達成有效教學。園中綜合活動學習領域教師擁 有較大的空間與彈性嘗試多元教學方法，若能加強其教學創新內在動機，增進教學 創新行為表現，採多元的學習方式，營造豐富的教學環境，必能引發學生學習動機， 達成學生實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗，以及鼓勵多元與尊重之目標。

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