運用人格、心理與環境因素預測教師教學設計想像力

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許育齡預測教學設計想像力 69 教育科學研究期刊第六十一卷第三期 2016 年，61（3），69-98 doi:10.6209/JORIES.2016.61(3).03

運用人格、心理與環境因素

預測教師教學設計想像力

許育齡

* 慈濟大學教育研究所

摘要

面對當前複雜與挑戰兼具的教學情境，本研究整合運用人格特質、心理與環境因素預測國民教育階段教師，從事教學設計想像力的結構模型。本研究運用結構方程模式進行探究，模型建構奠基於教師人格特質、心理與環境影響的相關研究，整合後提出假設進行驗證並獲得支持。研究結果顯示：一、以能力導向詮釋的教學設計想像力，包含創始、構思與轉造三種想像能力；二、開放與審慎特質對教學設計想像力主要是透過直接路徑預測，外向、親和及情緒穩定特質則是透過中介作用間接預測教學設計想像力；三、內在動機與自我效能可適切扮演中介角色，帶動部分人格特質、正向情緒、做中悟，與部分環境條件預測教學設計想像力；四、環境因素順應人格特質差異，對教學設計想像力的預測型態猶有深究的空間。綜整研究結果，本研究提出實務意涵與未來研究之建議。關鍵詞：人格特質、心理因素、教學設計想像力、環境因素通訊作者：許育齡，E-mail: [email protected] 收稿日期：2014/03/05；修正日期：2015/01/23、2015/06/26；接受日期：2015/10/02。

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壹、緒論

當前複雜的教學環境，已對教師的教學能力形成重要挑戰。一方面，教師需不斷充實專業知能，妥切結合環境中的資源將其轉化為有益於學生吸收的學習素材；另一方面，亦需保持彈性、敏銳的心智，方能迅速判斷複雜訊息，適時正確回應學生的需求（Clandinin & Connelly, 1991; Huber, Murphy, & Clandinin, 2003）。在教學現場中，教師每天必須面對的訊息多元而複雜，係屬高壓力的工作情境（余民寧、陳柏霖、許嘉家，2010；Brouwers & Tomic, 2000; Thornton, Peltier, & Hill, 2005）。欲成為一名游刃有餘的稱職教師，亟需在教學設計上發展出高階運思的能力，方能有效面對這些挑戰（Avalos, 2011）。然而，觀察當前探討師資培育或教師專業的議題，無論是學科知識、課程設計、教材教法，以及教學評量等層面的新知雖持續累積，然對人才高階運思能力的探討，則多從培養學生想像或創造的角度著眼，能以系統的觀點探討師資人才高階運思能力，特別是想像力之厚蘊、激發與帶動的研究卻顯為少見（陳學志、徐芝君，2006；Klassen & Chiu, 2010; Zittoun & Cerchia, 2013）。

探討心智從事高階運思（higher order thinking）的研究，涵蓋了問題解決、批判與後設思考、想像與創造等能力（Carruthers, 2011; Montessori, 1917）。早期諸多重要教育學者即已指出將想像力運用在教育中的重要性，如 Montessori（1917）指出，心智所擁有的想像力與抽象思維，將引導個體能超越簡單感知，發展出掌握事物隱含規則的能力。對 Montessori 來說，想像力是一種高層次的心智能力，其讓個體運思得以超越具體層次，並在內心想像那些無法直接看到的現象或事物，Montessori 強調教師需擁有豐沛的想像力，才能夠辨識兒童的精神世界而適時引導其發展。近代如 Greene（1995）曾在《釋放想像力》（Releasing the Imagination）一書中論述，厚蘊想像力能啟發教師的人文特質，並矯正其過於狹隘的理性，或過於強調產品導向的化約式實證思維。對 Egan（1992）而言，教師所展現的教學設計想像力，不僅是浮現教學設計的意象或描繪已知的現狀，更是能構思各種教學可能性及其具體實施方法的能力。Egan（2005）亦指出，創造的源頭往往來自豐沛的想像，透過想像持續注入思維的過程，人們得以轉化現實意識的限制開拓嶄新的思考空間。本研究鑑於歷來深入探討教師教學設計想像能力的相關研究較為欠缺，雖有許育齡、梁朝雲與林志成（2013）運用因素分析，提出創造性與再造性等兩種教學設計想像力；但此研究所發展出來的研究工具，尚未達到能力測驗之「客觀」及「等距」要求，因此需進一步深究。本研究所探究的教師教學設計想像力係指：教師從事教學設計時，在編製課程內容、設計教學歷程與選擇教學方法時，投入假設、揣摩、預想、模擬等心智活動時，適時融入帶有新穎、豐富、感受特徵之創始想像（initiating imagination），或運用帶有專注、有效、辯證、直覺的構思想像（conceiving imagination），或善用具象與轉用特徵的轉造想像（transforming

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imagination）等三種教學設計想像能力，來產出教學設計的架構、內容與實施歷程，以協助學習者完成短程、中程，甚至是長程的學習目標。

本研究主要探討預測教師教學設計想像力的整合模式。根據文獻所指（如許育齡等， 2013；Karwowski, Gralewski, Lebuda, & Wisniewska, 2007; Klassen & Chiu, 2010），影響教學設計想像力的因素，可考量教師個人因素（如人格特質與心理之認知、動機、效能感等），以及教學環境因素（諸如物理條件、組織措施、社會氣氛、校園文化等）（Hernandez-Ramos & Giancarlo, 2004; James & McCormick, 2009; Jurasaite-Harbison & Rex, 2010）。另如 Houtz 等（2003）曾指出不同組型的人格特質可能會表現出不同類型的創造作為。而內、外在因素對想像力的影響，雖已有許育齡等（2013）開發結構穩定的研究工具，針對心理因素（涵蓋認知、動機、情緒、行為、效能感）與環境因素（涵蓋物理條件、組織措施、社會氣氛、學校文化），對創造性與再造性的教學設計想像力之影響做過探討；然而，整合探討教師人格特質、心理，以及教學環境等三大構面，如何帶動教師教學設計之創始、構思與轉造等三種想像能力的實證研究，於國際間則迄今仍未見。此外，欲探討此複雜結構的關係，過往常受限於分析龐大資料時的技術限制，使研究者無法一次同時探究多個變項對教師教學設計想像力的影響。近幾年受惠於結構方程模式（Structural Equation Modeling, SEM）統計方法，使教育人員能用更接近教學生態的觀點，同時考量多個變項對特定變項之影響結構與強度。本研究運用結構方程模式，參照 Baron 與 Kenny（1986）以及 Frazier、Tix 與 Barron（2004）所建議之模型探究程序，探討人格、心理與環境三大潛在變項對教學設計想像力影響的關係，預期在初步獲致整體影響形貌後，將為未來有效導入教育資源增能教師的教學設計能力，提供較具整合性的參考架構。奠基於既有的研究基礎，本研究有五項研究目的：一、探討教師教學設計想像力的能力內涵；二、探討人格特質對教師教學設計三種想像力的預測型態；三、探討教師心理因素對教師教學設計三種想像力的預測型態；四、探討教學環境對教師教學設計三種想像力的預測型態；五、探討以人格特質、內在心理與教學環境，透過自我效能及內在動機為中介，預測三種教學設計想像力的模型。

貳、文獻探討

一、預測教學設計想像力

（一）人格特質與教師教學設計想像力

國際間論述人格特質的理論與評估工具相當多樣，1990-1999 年間，人格五因素模式（five-factor model）為最普及的模式之一，且在 2000 年以來仍在不同領域間被廣泛應用於探討人才的特質及其各項表現（McCrae, 2011）。其歸納的人格特質主要包括有五種：開放

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72 預測教學設計想像力許育齡（openness to experience），通常表現好奇、彈性、樂於接受新經驗、不墨守成規；情緒穩定（emotional stability），通常較易感到快樂、具善意、適應性、具有較佳的挫折容忍力；外向（extraversion），通常表現直率、喜社交、尋求刺激、展現自信及合群；親和（agreeableness），通常較能依循既存的規範、較有同情心而值得信任、謙虛、展現較多助人行為；審慎（conscientiousness），通常對自己所追求的目標投入、具嚴謹性、勤奮、規律、計畫周詳。以上五種特質之結構經不同時期的研究者運用探索性與驗證性因素分析檢驗，顯示其具有良好的聚斂與區別效度（如 Biesanz & West, 2004）。而運用五大人格特質理論預測教師相關工作變項的研究顯示，人格特質能預測諸如師生關係、教學效能感、教學方法偏好與幸福感等（如 de Jong, van Tartwijk, Verloop, Veldman, & Wubbels, 2012; McCrae, 2011; Rushton, Morgan, & Richard, 2007），亦能預測教師壓力因應，或工作滿意度（劉宗明、黃德祥，2008）。另有研究指出，特定的人格特質能在一定程度上預測與教學工作表現的變項，例如：審慎與親和特質能預測教學效能感（Thornton et al., 2005）；樂於接受新經驗（即具開放特質）對從事創造性教學的預測力，亦由多數研究所驗證支持（Martinsen, 2011; Yamkovenko & Holton, 2010）。

關於不同人格特質預測人們高階運思能力（以創造力或相關之成就表現為主）的研究，亦累積了相當質量的成果，包括：開放特質在歷來研究中均穩定顯示其高預測力，且適用於各個領域（Batey, Chamorro-Premuzic, & Furnham, 2010; Feist, 1998）；審慎特質雖亦能預測創造性表現，然其預測方向則視領域而定，例如在科學領域具正向預測力，但在藝術領域則顯示其負向預測力（Batey & Furnham, 2006; Feist, 1998, 2010），若用於預測工作成就或專業效能感時，即便不同領域，則仍穩定受到支持（Dean, Conte, & Blankenhorn, 2006）。至於外向、親和與情緒穩定特質的預測型態較為分散，例如在對擴散性思考進行預測的研究中顯示，外向具正向預測力，親和則顯示負向預測力（Batey, Chamorro-Premuzic, & Furnham, 2009; Furnham, Batey, Anand, & Manfield, 2008），情緒穩定性則在不同的測量情境下或在不同的學習領域，有時呈現正向有時則呈現負向的預測力（Batey & Furnham, 2006; Furnham et al., 2008）。

至於人格特質對想像力預測之研究，除 Liang、Hsu 與 Chang（2013）曾以大學生為研究對象，顯示開放特質能預測想像力的創造與再造性特徵之外，其他特質如何在整合個人心理與教學環境影響之下，結構性地預測個體的想像能力猶待深究。本研究慮及後續研究成果能拓展人格理論論述及想像力學理之探究與應用，並期望研究結果得與國際間接軌，因此採用國際間研究成果累積豐富的五大人格特質為理論基礎，採用 Thompson（2008）所精鍊發展的 Mini Marks 進行人格評測，後連同心理與環境因素探討三者預測三種教學設計想像能力的預測結構。

（二）心理與環境因素預測教學設計想像力

影響教師教學設計想像能力的相關條件，本研究希冀以接近教學真實生態的觀點進行探討。綜合相關研究後建議，在個體方面可考量人格、認知、動機、情緒、行為等（許育齡等，

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2013；Hsu, Liang, & Chang, 2014）；環境部分則可將物理條件、資源、組織、社會氛圍、學校文化等納入考量（James & McCormick, 2009; Johnson, Stevens, & Zvoch, 2007; Jurasaite- Harbison & Rex, 2010）。

若欲同時探討認知、動機、情緒與效能感等心理因素，歸納以 Hsu、Liang 等（2014）所研發的研究工具所涵蓋的因素向度較為完整。此外，此工具經探索性與驗證性因素分析，亦經不同領域測試穩定，沿用此成熟穩定的工具，接續的研究結果將可與既得的成果進一步比較。Hsu 等人歸納了六大影響想像力的心理因素，包括：1.內在動機（intrinsic motivation），指教師對教學設計感到好奇、有趣、投入、能自主發揮等動機的影響評估；2.自我效能（self-efficacy），指教師對人文與教學之專業知能、熟悉軟硬體工具的程度、自覺能達成教學目標與標準的影響評估；3.生產認知（generative cognition），指教師運用生活經驗、感官知覺、聯想、假設、比喻、模擬等方法從事教學設計的影響評估；4.正向情緒（positive emotion），此涵蓋教師的愉悅、活力等情緒的影響評估；5.負向情緒（negative emotion），包括挫折、焦躁與沮喪等情緒的影響評估；6.做中悟（inspiration through action），指教師邊做邊想及在教學設計歷程中浮現的直覺、靈感，或涉入後設思考檢視與評估自己教學設計的影響評估。值得留意的是，近年逐漸有研究指出，將特定的心理因素（如內在動機、自我效能，或生產性認知）作為中介變項（如 Bandura, 2012），是較有效帶動想像或創造的促發模式。至於外在環境的影響，則參考 Liang、Hsu、Huang 和 Chen（2012）整理學習環境的理論模式（包含物理模式、組織結構模式、知覺建構模式、群體共同模式），以不同領域的學生族群為研究對象，經探索性與驗證性因素分析，進而建立的環境分類架構為基礎。另參照 Johnson 和 Stevens（2001）以評估教學環境氛圍為主的題項及 Johnson 等（2007）的更新建議，從探討教學環境對教師發揮想像力的影響出發，重新編製工具。此工具亦經不同對象（包括職前教師與現職教師）探測其因素結構穩定後，進一步運用於本研究中。歸納教師身處的教學環境可用五個向度進行探討：1.物理條件（physical component），指校園的生活場域、學校建築、空間配置、照明與設備材質等條件；2.教學資源（teaching and learning resources），指環境中的靜態（如圖書、期刊資源）與動態刺激（如視聽媒體資源），以及設備、支援教學的服務與適合不同課程使用的專科教室等教學資源；3.組織措施（organizational measure），指學校倡導教師從事創新活動、針對不同理論執行教學實驗、研發新的方案或課程教材等措施；4.社會氣氛（social climate），指校園組織中的人群所形成的氛圍，對教師發揮想像力的影響；5.學校文化（school culture），指學校群體成員，透過長時間逐漸累積出來的共同特質或風氣，其將回頭影響處於該環境中的個體。歷來，因可能影響想像力的內、外在因素眾多，然從事描述性論述者眾，運用結構性驗證的方法，從事系列探討的研究仍相當有限。本研究因此認為，若能運用結構方程模式從事研究與探討，將有助於逐步釐清複雜因素對教師教學設計想像力的結構性影響。

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二、開發預測教師教學設計想像力的結構模型

（一）教學設計想像力

教師的教學設計想像力內含對特定領域的知識或經驗，以及從事創造、構思或轉用的想像力，是領域中的生手逐漸成為專家，或成為專家之後須持續更新、轉化甚至是創造的思考能力（Fogarty & McTighe, 1993; Zittoun & Cerchia, 2013）。歷來針對想像力所做的研究多以學生為對象，鮮少研究探討教師教學設計想像力及其影響因素。本研究所探討之能力導向的教學設計想像力，參考 Hsu、Peng、Wang 與 Liang（2014）所開發的想像力量表（imaginative capability scale），而梁朝雲、許育齡與林威聖（2014）曾將此量表以工程及數理領域大學生為對象，建立具備客觀性與等距特性之研究工具，進而確立了三種想像力的結構。本研究將此工具以教師從事課程或教學活動設計的脈絡，進行題幹與題意修訂，經領域專家審定內容效度後，進行因素分析確認了「創造性」、「構思性」與「轉造性」的因素結構仍能在現職教師群組穩定聚斂後，進而作為探討教師「教學設計想像力」的評測架構。首先，教師從事具有新穎、生產與感受等特徵的教學設計創始想像時，在新穎的元素上，顯示其能不斷嘗試有別於傳統的作法、適時從不同的角度來發展想法、能產出與眾不同的想法；在生產的元素上，則顯示其能擁有豐富多元的想法、能持續提出不同的想法；在感受的層面，則能在教學設計中投入細膩的情感，並能善用不同的情緒來協助自己從事教學設計想像（Modell, 2006）。此三項特徵聚斂，顯示教師能對教學設計投入情感與感受，對產出具生產性與新穎特徵的想像有所幫助，並能展現創始性的教學設計想像力。其次，教師從事具有效、辯證、直覺、專注、探索等特徵的教學設計構思時，其運思的內涵在有效層面，能想出符合教學目標的作法、能依照自己的能力來設定教學目標；在辯證層面，能對自己的設計仔細推敲矛盾之處、能在不一致的線索中找到連結的方法；在直覺層面，能從龐雜的訊息中快速整理出重點、能迅速地掌握事情的全貌；在專注的層面，則包括能排除干擾專心想像，以及能持續思考教學設計直到想法成形；在探索的層面，能針對問題進行大膽的假設及針對問題分析各種可能的發展（Zittoun & Cerchia, 2013）。此五項特徵凝聚，反應出內在心智活動呈現諸此醞釀特徵時，將推動教師深入教學設計的本質，並擴展運思廣度，進而發展出教學設計的構思想像力。第三，教師從事帶有具象與轉用等兩項特徵的教學設計轉造想像，其運思的內涵在具象層面，包含能用生活中的例子來傳達抽象概念、能用大家熟悉的例子來說明陌生的概念，或能以具體的概念來說明不易表達的想法等。具象特徵幫助學習者運用具體的意象或生活中的事例來進行想像，進而使問題得以呈現較清晰的圖像（Thomas, 2014）。至於轉用則指教師嘗試將來自不同經驗所得的想像，加以轉換運用至當前情境中。亦即，教師若能運用具象或轉用特徵進行運思，將發展出教學設計的轉造想像力。

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（二）整合探討預測教學設計想像力的結構模型

欲發展穩定的預測結構來預測教師的教學設計想像能力，在理論建構、測量技術、不同專業發展階段人士之特性等都是需要考量的層面。本研究奠基於既有探討心理與環境對想像力的預測型態（如許育齡等，2013），進一步將人格納入預測教學設計想像力的理論模型，並將教學設計想像力由創造性與再造性想像力（兩因素），以能力評測取向充實為創始、構思與轉造等三種想像力，係基於以下考量：1.開發有助於教師結合人格長項，展現教學設計想像力的可行途徑；2.教學實務現場是因素複雜交織的現場，整合性地探討人格、心理與環境因素對人才發揮教學設計想像力的預測模型，對促動教師專業發展及引導資源導入途徑將有所助益；3.對教師本身而言，探討人格結合心理活動並考量環境資源，將更具體指出教學情境如何將教師長項特質納入考量，並與心理及環境層面協同運作，以適時協助教師開發教學設計想像力；4.本研究試圖推進多數哲學論述將想像力區分為創造性與再造性想像的論點，進階發展出能力取向之創始、構思與轉造特徵的教學設計想像力；欲發展出這樣的能力，相關資源務須有效結合，預測模型以如何能產出能力的文獻為探討範疇。 Hennessey（2004, 2010）指出，當代創造力研究多將內在動機納入理論框架。許多接續研究亦支持，學校環境對教師的支持能帶動其內在動機，而教師的內在動機亦將透過其教學的實踐表現，進而影響學習者的學習表現（Lam, Cheng, & Choy, 2010; Lipponen & Kumpulainen, 2011; Pyhältö, Pietarinen, & Soini, 2012）。除了外在環境之外，內在心理亦獲得驗證能引發個體的內在動機，其中如情緒（Bickhard, 2000）、認知能力（Bickhard, 2003），以及後設認知（Efklides, 2011）等。Cropley 與 Urban（2000）的研究另得知，內在動機與人格特質對創意表現有顯著的影響。Prabhu、Sutton 與 Sauser（2008）驗證心理因素和人格特質對創意的影響研究中，建構出以內在動機作為中介變項的預測模型，其中又以開放經驗人格的影響最為顯著。許育齡等（2013）的研究結果亦支持內在動機扮演中介角色，帶動心理及環境因素預測教學設計想像力的結構模型。也因此，本研究依循過往學術研究累積的基礎，設定內在動機為中介變項，驗證外在環境、內在心理與人格特質對教學設計想像力的影響型態。除了內在動機，新近陸續有學者指出，內在動機聯合自我效能是影響個體投入實際創造與改變的重要因素（如 Bandura, 2012; Vähäsantanen, Saarinen, & Eteläpelto, 2009）；Bandura （1989）亦指出自我效能感會影響人們從事想像與心智模擬的活動。另有關學校環境會影響教師效能的研究，則累積了諸多成果（如 Cockburn & Haydn, 2004; Klassen & Chiu, 2010）；除了外在環境，亦有多數研究點出個體的情緒狀態、認知能力與後設認知，都會對其自我效能產生顯著的影響（Klassen & Chiu, 2010）。至於五大人格與自我效能關聯分析的研究，也顯示有重要關聯存在，例如：Strobel、Tumasjan 與 Spörrle（2011）的研究得知，情緒穩定對個體自我效能有正向的影響；親和及審慎特質對工作表現的自我效能有顯著影響（Judge, Jackson, Shaw, Scott, & Rich, 2007）。Bandura（2012）亦曾綜整指出，以五大特質預測其他相關變項

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76 預測教學設計想像力許育齡時，自我效能常穩定地扮演著中介的角色，且適合不同情境需求預測個體的行為。奠基於上述研究基礎，本研究意欲預測現職教師能力導向的三種教學設計想像能力，因此，將內在動機與自我效能設定為部分中介變項，以驗證外在環境、內在心理與人格特質透過兩個中介變項，對教學設計想像能力的影響。本研究建立以下七項假設來考驗預測模型的適切性：假設 1：自我效能與內在動機可直接預測三種教學設計想像力。假設 2：心理之生產認知、正負向情緒、做中悟可透過自我效能與內在動機間接預測三種教學設計想像力。假設 3：心理之生產認知、正負向情緒、做中悟可直接預測三種教學設計想像力。假設 4：人格特質可透過自我效能與內在動機，間接預測三種教學設計想像力。假設 5：人格特質可直接預測三種教學設計想像力。假設 6：環境因素可透過自我效能與內在動機，間接預測三種教學設計想像力。假設 7：環境因素可直接預測三種教學設計想像力。

參、研究方法

一、研究對象

本研究邀集臺灣地區北、中、南、東各區現職國小教師參與調查，並依計量分析探索資料結構與驗證模型之需求，分為兩個階段進行樣本蒐集。樣本一計 186 人（男 49 人、女 136 人，遺漏值 1），執行想像力量表的因素分析，建立不同領域運用時的因素結構，確立各研究工具的因素結構，包括：教學設計想像力量表、五大人格特質量表、心理影響想像力量表及環境影響想像力量表。樣本二計有 453 人（男 117 人、女 332 人，遺漏值 4），進一步用於建立模型與驗證假設。兩階段的樣本人口背景資料如表 1 所示。

二、研究工具

（一）研究工具的信度與效度

1. 教學設計想像力的因素分析

本研究以創始、構思與轉造等三種想像能力詮釋教學設計想像力之內涵（梁朝雲等， 2014；Hsu, Peng, et al., 2014），請參與者以從事課程或教學活動設計時的狀況回答各題項。教學設計想像力量表共計 24 題，其中創始想像八題、構思想像 10 題、轉造想像六題。此量表另透過探索性因素分析探測此三種想像能力在教師族群的適用性。分析步驟包括：運用主軸因子法（principal axis analysis）萃取，並搭配 Promax 轉軸法，因素分析探測後顯示， Kaiser-Mayer-Olkin（KMO）係數為 0.935，Bartlett 球形檢定達顯著水準（χ2＝3,767.456, df＝ 276, p ＜ .001），累積解釋變異量為 64.163%。由 Kaiser’s rule（特徵值大於 1）判斷為三因素。

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許育齡預測教學設計想像力 77 表 1 兩階段樣本人口背景資料因素分析組（N＝186）模型建構組（N＝453）人口變項樣本數百分比樣本數百分比性別男 49 26.4 117 25.8 女 136 73.1 332 73.3 遺漏值 1 0.5 4 0.9 學校類型大型（49班以上） 39 20.9 100 22.1 中型（13-48班） 103 55.4 253 55.8 小型（12班以下） 44 23.7 98 21.6 遺漏值 0 0.7 2 0.5 年資 5年以下 14 7.5 47 10.4 6-10年 46 24.7 103 22.7 11-20年 92 49.5 198 43.7 21年以上 32 17.2 96 21.2 遺漏值 2 1.1 9 2.0 擔任職務級任教師 87 46.7 206 45.5 科任教師 18 9.7 58 12.8 教師兼行政 76 40.9 173 38.2 遺漏值 5 2.7 16 3.5 其中，創始想像力內含生產、新穎、感受等特徵，各題項因素負荷量介於 0.396-0.925 之間；構思想像力內含直覺、專注、探索、有效與辯證等特徵，各題項因素負荷量介於 0.435-1.005 之間；轉用想像力則內含具體與轉用等兩項特徵，各題項因素負荷量則介於 0.674-0.936 之間。本研究將量表轉用於教師族群，感受內含於創始想像，探索則內含於構思想像，與學生樣本的三種想像力內含略有差異（感受內含於構思想像、探索內含於創始想像），其餘特徵無異。此外，三種教學設計想像力之相關介於 0.637-0.722 之間。至於驗證性因素分析的檢測結果，顯示資料適配良好（χ2(249)＝539.950, p ＜ .05, df＝249, CFI＝ .980, RMSEA＝ .079, SRMR＝ .066, NFI＝ .960, NNFI＝ .980）。此外，各想像力的標準化參數估計值分布，創始想像力各題項介於 .660- .850 之間；構思想像力各題項介於 .700- .800 之間；轉造想像力各題項

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則介於 .750- .910 之間。各因素之組合信度分別為 .940、 .930、 .930；各因素之平均變異抽取量（average variance extraction, AVE）分別為 .640、 .560、 .700。

2. 影響因素研究工具的驗證性因素分析

本研究另探討教師人格特質、教學環境、內在心理等三大層面對教學設計想像力的預測力。針對各層面的研究工具，本研究引用信度與效度穩定的量表，並運用驗證性因素分析檢驗工具結構適用於教師族群的穩定度（各分量表次向度與題數如表 2 所示）。表 2 研究工具各題項之標準化參數值、組合信度、平均變異抽取量題項／變項內在心理人格特質學校環境次向度／標準化參數估計值內在動機自我效能正向情緒負向情緒生產認知做中悟外向開放情緒審慎親和物理環境教學資源組織措施社會氣氛學校文化 1 .85 .84 .62 .78 .74 .88 .90 .70 .74 .76 .77 .84 .82 .71 .86 .76 2 .89 .81 .93 .91 .76 .90 .95 .78 .80 .82 .72 .85 .84 .74 .93 .87 3 .88 .82 .77 .88 .90 .88 .75 .86 .87 .97 .78 .91 .87 .87 .93 .82 4 .84 .88 .93 .88 .88 .91 .80 .77 .53 .84 .71 .82 .86 .89 .80 .90 5 .81 .83 －－ .92 .88 －－－－－ .82 .75 .87 .75 .85 6 .67 －－－ .88 .87 －－－－－－－ .83 .71 －組合信度 .93 .92 .89 .92 .94 .96 .92 .86 .83 .91 .83 .93 .92 .93 .93 .92 平均變異抽取量 .68 .70 .68 .75 .72 .79 .73 .61 .56 .72 .56 .72 .69 .67 .69 .71

人格特質評估工具係採用 Thompson（2008）所精鍊發展的 Mini Marks，將其概念進行翻譯與譯回（Brislin, 1980），亦參考鄧景宜、曾旭民、李怡禎與游朝舜（2011）針對五大人格特質所修訂的中文量表題意作為評測工具。題目內容以「外向」特質為例，運用五點量表邀請受測者自評，「我活力充沛」之符合程度。驗證性因素分析之檢測結果顯示資料適配良好（χ2₍₁₆₀₎_{＝401.390, p ＜ .05, df＝160, CFI＝ .950, RMSEA＝ .073, SRMR＝ .071, NFI}

＝ .910, NNFI＝ .950）。

心理影響評估工具內含六個分量表（Hsu, Liang, et al., 2014），運用六點量表邀請受測者自評個人在從事教學設計時的概況自評，以內在動機為例，具體題項如「我對設計課程或教學活動感到好奇」的同意程度。工具經驗證性因素分析結果顯示資料適配良好（χ2₍₄₁₉₎_＝965.590,

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許育齡預測教學設計想像力 79 環境影響評估工具內含五個分量表（Johnson et al., 2007），運用六點量表邀請受測者評估學校環境對個人從事課程或教學設計時的影響程度；以物理環境為例，題項如「學校提供師生討論與展示教學成果的空間」的影響程度。評估工具經驗證性因素分析，亦顯示所蒐集資料適配良好（χ2(314)＝967.500, p＜ .05, df＝314, CFI＝ .980, RMSEA＝ .072, SRMR＝ .062, NFI＝ .970, NNFI＝ .980）。此外，各變項之組合信度與平均變異抽取量，以及變項內題項之標準化參數估計值如表 2 所示，各向度檢測符合 Bagozzi 與 Yi（1988）、Fornell 與 Larcker （1981）建議平均變異抽取量應大於 .500；Hair、Black、Babin、Anderson 與 Tatham（2006）建議標準化因素負荷量至少要達到 .500 的低度門檻，以及 Fornell 與 Larcker 建議指標變數的因素負荷值在 .700 以上之較高的要求水準。整體而言，人格、心理與環境對教學設計想像力的影響因素，均通過研究工具之信度與效度檢驗，適合於本研究中進行預測結構的分析。

（二）施測流程與資料分析

本研究邀請臺灣地區現職教師自評個人的五大特質、個人教學設計想像力，亦請其評估內在心理與外在教學環境對個人發揮教學設計想像力的影響程度，未填答的選項設定為遺漏值。問卷回收後以 SPSS for Windows 17.0 版進行資料分析。資料樣態符合多元常態性假定（Mardia 係數：1725.172＜117(117＋2)）（Bollen, 1989）。運用 Lisrel 8.7 以最大概似估計法，分析人格、心理與環境變項，透過教師之內在動機與自我效能，預測教學設計三種想像力之結構模型。此外，除了以 CFI 與 NFI（＞ .900），以及 RMSEA 與 RMR（＜ .080）等指標檢驗模型的初步適配效標（preliminary fit criteria）、整體模式適配（overall model fit），以及模式內在結構適配（fit of internal structural of model）等三項指標（Bagozzi & Yi, 1988; Byrne, 2009; Hu & Bentler, 1999）之外，針對預測效果，另運用拔靴法（bootstrap method）設定 90%的信賴區間進行檢定（李茂能，2010；Shrout & Bolger, 2002）。

肆、研究結果與討論

一、教學設計想像力與影響因素之描述統計

表 3 呈現各分量表之平均數、標準差、偏態、內部一致性，以及相關係數。從平均數與標準差初步可觀察到資料無明顯偏離常態。相關係數則顯示，創始、構思、轉造等三種想像力之間具中高度相關，心理因素之間具中度相關，環境因素之間具中低度相關，人格因素之間具低度相關，各分量表之內部一致性信度係數良好（信度係數 α 值均達 .700 以上）。

二、預測教學設計想像力的模型

本研究探討教師人格特質、教學環境、內在心理三大層面對教學設計想像力的預測力，

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依據 Anderson 和 Gerbing（1988）建議先檢驗測量模型適配度（χ2(4,878)＝9,919.360, p ＜ .001, df＝4,878, CFI＝ .876, RMSEA＝ .048, SRMR＝ .049, NFI＝ .784, NNFI＝ .866），顯示測量模型初步達到基本適配。接續將未達顯著的預測路徑刪除，運用結構方程檢測本研究之假設模型適配度，顯示資料適配良好（χ2(4,453)＝9,346.450, p ＜ .001, df＝4,453, CFI＝ .970, RMSEA＝ .054, SRMR＝ .060, NFI＝ .950, NNFI＝ .970）。從圖 1、表 4、表 5 可觀察到，透過內在動機與自我效能為部分中介，帶動人格、環境與其他心理作用對三種教學設計想像的預測力，在創始想像達到 56%、構思想像達到 63%、轉造想像達到 54%。圖1. 心理、人格與環境預測教學設計想像力的結構模型 .27 4題 4題 6題 8題 8題 8題 8題 8題 5題 5題 8題 10題 5題 .36 6題 6題 6題 6題 .31 6題 .12 .33 .14 .10 .16 .21 .25 .15 -.14 .13 .25 .21 .50 .08 .11 -.09 .14 .25 .16 .27 .35 .32 .28 .18 .07 .07 .12 生產認知正向情緒負向情緒審慎親和組織措施社會氣氛學校文化外向物理條件開放經驗情緒穩定做中悟自我效能創始想像 R2_{＝ .56} 構思想像 R2_{＝ .63} 轉造想像 R2_{＝ .54} .44 .37 .46 內在動機

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許育齡預測教學設計想像力 83 表 5 潛在變項間的相關 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1. 正向情緒 1 2. 負向情緒 1-.11 1 3. 認知生產 1-.69 -.02 1 4. 做中悟 1-.74 -.02 1.71 1 5. 外向 1-.15 -.01 1.16 1.24 1 6. 開放經驗 1-.38 -.10 1.45 1.41 1.26 1 7. 情緒穩定 1-.13 -.06 1.15 1.18 1.19 -.28 1 8. 審慎 1-.27 -.09 1.28 1.30 1.14 -.49 1.25 1 9. 親和 1-.37 -.07 1.40 1.35 1.11 1.29 1.41 1.35 1 10. 物理環境 1-.51 -.02 1.48 1.54 1.09 -.27 1.15 1.22 1.23 1 11. 組織措施 1-.57 -.03 1.46 1.53 1.09 -.26 1.05 1.18 1.23 1.55 1 12. 社會氣氛 1-.56 -.09 1.55 1.61 1.15 -.28 1.02 1.22 1.32 1.55 1.66 1 13. 學校文化 1-.51 -.04 1.48 1.52 1.18 -.32 1.13 1.16 1.27 1.44 1.73 1.70 1 對照本研究假設，可發現內在動機可直接預測創始、構思與轉造想像，自我效能則能直接預測構思與轉造想像（假設 1 獲得部分支持）。心理之正向情緒與做中悟，兼能透過內在動機與自我效能為中介，而生產認知僅能透過自我效能為中介預測構思與轉造想像（假設 2 獲得部分支持）；至於直接效果方面，則有生產認知對轉造想像，以及負向情緒對創始與構思想像具直接預測力（假設 3 獲得部分支持）。人格除親和與審慎可透過自我效能外，其餘特質多透過內在動機，可間接預測三種想像力（假設 4 獲得部分支持）；且開放特質對創始與構思，審慎對構思與轉造均具高度直接預測力（假設 5 獲得部分支持）。至於環境層面，則是物理條件與學校文化可透過內在動機，社會氣氛亦可透過自我效能間接預測想像力（假設 6 獲得部分支持）；組織措施與社會氣氛對轉造想像顯示微量直接預測力（假設 7 獲得部分支持）。進一步分析預測三種教學設計想像力的總效果可發現（參照表 4），創始想像最能為開放特質及內在動機所預測；構思想像能為多個變項所預測，主為內在動機、自我效能、正負向情緒、做中悟、開放、審慎；轉造想像，則最能為內在動機、自我效能、正向情緒、生產認知、做中悟、審慎特質，以及社會氣氛所預測。其次，在間接（中介）效果方面，內在動機與自我效能的中介角色有些差異，除了正向情緒、做中悟、審慎可透過兩個中介因素預測三種想像力之外，其餘如外向、開放、情緒穩定、物理條件及學校文化係透過內在動機；生產認知、親和及社會氣氛則透過自我效能為中介的效果較為明顯。另由拔靴法檢驗中介效果，顯示除了開放經驗透過內在動機對轉造想像的預測力未達顯著（90%信賴水準），其餘因素透

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84 預測教學設計想像力許育齡過內在動機或自我效能為中介，能間接預測三種想像力。第三，對三種想像力的直接預測力而言，負向情緒、生產認知、人格特質之開放、審慎具明顯的直接效果，而環境層面的組織措施、社會氣氛亦對轉造想像具直接預測力。分析整體趨勢亦發現，預測三種教學設計想像力，應重視具直接影響力的因素（如人格特質之開放與審慎、心理之負向情緒，亦需將環境之組織措施與社會氣氛之影響納入考量）。此外，可適時將心理資源導向自我效能，人格長項導向內在動機。另值得注意的是，本研究發現在納入人格為預測變項後，預測教師教學設計想像的趨勢發生有趣的變化，較為明顯的改變是環境變項的預測型態由較多的間接預測型態，轉變為具有直接預測力，例如：組織措施轉而對轉造想像有負向的直接預測力，社會氣氛則能直接正向預測轉造想像。深入比對人格、心理與環境變項的預測型態與既有研究的關係，將於討論乙節中進行。

三、討論

本研究以教師具主動性與能動性的觀點，引介有關心智從事想像與創造活動的探討、人才高階運思能力之培育，以及教師專業發展等層面的文獻，探討人格、內在心理與外在環境如何協同運作預測教師教學設計想像力，並考驗以內在動機與自我效能為部分中介，帶動預測三種教學設計想像力的結構模型初步獲得支持。比對研究結果，發現有幾項研究共識逐漸浮現，另有一些論點未來值得持續深究。

（一）人格特質的預測型態

本研究結果顯示，整體來說除了情緒穩定性預測力較低且顯示負向作用之外，不同特質對想像力互有直接與間接預測力，尤其是開放與審慎兩個特質的直接預測力特別顯著，而透過內在動機或自我效能的中介作用偏弱。且開放特質主要對創始與構思想像具直接預測力；審慎特質則主要對轉造及構思想像具直接預測力，此與人格預測專業人員創造性表現或想像力的相關研究成果相當一致（如 Batey & Furnham, 2006; Feist, 1998, 2010）。對照 Liang、Chang 與 Hsu（2014）以創作領域人才為研究對象指出，開放特質對想像的直接預測力，亦出現相仿的預測型態。諸多學者均曾指出，開放特質對個體從事想像或創造活動具預測力的原因在於，開放特質會引領個體投入、主動、忍受模糊或具幻想或想像能力（如 Kaufman, Pumaccahua, & Holt, 2013），此推論於本研究中再次獲得支持。至於具審慎特質者，通常表現勤奮規律、能周詳計畫，且做事井井有條，其重視責任感，秉持深思熟慮的態度，盡力達成所設定的目標。換言之，審慎特質會影響個體對目標的設定與努力方向，以及注意力資源之配置。本研究結果顯示，現職教師的審慎特質可正向顯著預測構思與轉造教學設計想像力。比較 Liang 等（2014）的研究指出，審慎特質對創作人才的內在動機具負向預測力，形成了有趣的差異，此結果除呼應審慎特質會因探討領域的不同，可能出現不同的預測型態之外（如 Batey & Furnham, 2006），也補充了審慎特質在教育領域預測

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許育齡預測教學設計想像力 85 想像力的實證研究發現。比較歷來探討外向、親和與情緒穩定等特質較為分散的預測型態（Batey et al., 2009; Furnham et al., 2008）。本研究結果顯示，外向特質能透過內在動機為中介預測三種想像力。外向的個體，多半樂於社交、活潑而具主動性、喜好玩樂與表現樂觀，或熱情合群等特質，其對想像力的預測力是間接的，或許意味著想像力的萌發需要經由內在動機的深化。有趣的是，情緒穩定對內在動機具低度負向預測力，親和則透過自我效能為中介對三種想像力產生預測力，此部分呼應了教師的親和特質能預測教學效能感（如劉宗明、黃德祥，2008），但情緒穩定及親和特質與創造性教學表現的相關程度尚未被明確定位（如鄭博真，2011；Davies et al., 2014; Rushton et al., 2007），由於情緒穩定者較具善意及傾向適應；親和特質較易依循既有規範，這樣的特質可能較不容易具備對教學設計產生主動構思、創造，或轉造之想像需求的預測力。本研究初步釐清五大人格特質對教師教學設計想像力之影響型態，而透過與個體心理與教學環境影響之聯合探討，則拓展了運用教師人格特質預測教學設計想像力的預測結構。此可進一步提供教師善用特質長項，拓展個人教學設計想像力的可行途徑，亦能瞭解非特質因素協同運作產生的影響結構，以補充目前運用教師人格特質預測相關教學工作變項的研究成果（Caprara & Cervone, 2003; Fleeson & Noftle, 2009; McCrae, 2011）。

（二）心理層面預測教學設計想像力

本研究發展內在動機與自我效能為中介的預測模式部分獲得支持。具體而言，內在動機對能力導向的創始、構思、轉造想像力均具直接預測力，並在人格、心理與環境資源的整合性預測模型中，可扮演中介角色；其對心理之正向情緒、做中悟、外向、情緒穩定，以及物理條件與學校文化之中介效果達顯著水準（參照表 4）。此結果除與歷來眾多研究強調內在動機與創造力關係密切的共識吻合之外（Gorozidis & Papaioannou, 2014），亦再度提醒我們，重視教師運用內在動機及帶動其他內、外在資源開展教學設計想像能力（甚至是展現創造性成果）的有效路徑。研究結果亦部分支持自我效能的中介角色，此與過往的研究成果相仿（如 Zhao & Seibert, 2005），本研究另顯示其對正向情緒、做中悟、審慎、親和，以及社會氣氛的中介效果達顯著。值得注意的是，本研究在強調能力導向的想像力背景下，以創始、構思與轉造等三種類型來詮釋想像能力，分析後顯示自我效能可預測構思與轉造想像，但無法預測創始想像力。這或許意味著，自我效能感通常來自個體對目標與勝任度的評估；也因此，當教師具備高度自我效能感，對其運行創始想像未必有益。若要提升自我效能對創始想像的預測力，或許需協同其他條件的共同作用，才能提高教師對前所未有想法探測的動力，進而提高其對創始想像的預測力。其他心理因素的預測型態則顯示，負向情緒相較於正向情緒，對想像力更具直接預測力，正向情緒則多透過其他因素為中介（如內在動機或自我效能）而具間接預測力，但是情緒預

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測的方向尚未達到穩定。此結果呼應了相關研究在情緒對人們正負向影響兼具的看法（Batey, Furnham, & Safiullina, 2010）。歷來有關情緒影響的研究指出，通常人們面對不確定性問題時，負向的情緒會直接帶動較多的想法產生，然而其對想像的預測方向，也取決於教師面對教學問題產生情緒時的態度，是趨向品味問題帶動運思，或是陷入苦惱與停滯有關（Cross & Hong, 2012; Gal, 2011），此現象的深度意涵值得持續探究。

生產認知對三種想像能力的預測型態，顯示其可直接預測轉造想像，卻對創始與構思想像不具預測力，但透過自我效能為中介可提升其對構思與轉造想像的預測力。此結果對照 Marsh、Ward 與 Landau（1999）曾探討既有知識對個體生產嶄新想法的阻礙，形成了有趣的呼應，並意味著教師僅透過假設模擬等方式所生產的想法，若未能搭配內在動機或開放自身經驗，其想法仍易侷限於熟悉的範圍不易有創新。然而，即便如此，透過將想法導向自我效能，仍可有效提升教師對教學設計之構思與轉造層面的想像力。至於做中悟，其對三種想像力雖無直接預測力，但透過內在動機與自我效能為中介，顯示對三種想像能力具顯著預測力。此預測型態為探討有效帶動教師教學設計想像力提供了進一步的建議。亦即，透過實做教學案例，或引導其運用教學工具為媒介（例如電腦輔助學習之相關素材），帶動教師邊做邊想，邊設計邊操作的過程，將可有效帶動其教學設計的想像力。

（三）環境層面預測教學設計想像力

環境各因素對想像力的預測型態顯示，無論是直接或間接預測力，相較於其他變項均相對偏低或不明顯。值得注意的是，在本研究中，物理條件、社會氣氛以及學校文化，透過內在動機或自我效能為中介，對三種想像力顯示出間接預測力；此意味著，外在環境營造若能與教師內在動機或效能感相互配合，能成功帶動教師的教學設計想像力。此外，社會氣氛對轉造想像具正向直接預測力，組織措施甚至對轉造想像有負向預測力。比對過往以心理與環境兩個面向聯合的預測模型，環境因素透過特定心理因素，除能成功預測教師教學設計想像之運思，組織措施、社會氣氛或文化對創造性或再造性想像特徵，則無明顯直接預測力（如許育齡等，2013；Liang et al., 2014）。有趣的是，在本研究以三個向度詮釋教學設計想像力，並納入人格特質為預測變項之後，組織措施顯示對轉造想像有負向的直接預測力，社會氣氛可正向直接預測轉造想像，物理條件及學校文化，可正向預測教師的內在動機並以其為中介預測三種想像力。這樣的轉變，似乎意味著有無將人格特質納入變項進行探討，會對環境預測想像力的型態產生顯著影響。意即，人格特質對教學環境預測教師的教學設計想像力，可能存在著抑制關係（suppression relation）。換言之，隨著教師的特定人格特質愈明顯，將導致環境預測教師教學設計想像能力的型態有所轉變（Friedman & Wall, 2005）。以本次研究結果來看，基於微量的預測表現，尚無法完整說明環境變項預測想像力的型態，對組織措施的負向預測力之詮釋亦應多做保留，未來，針對諸此議題值得再深入探討。

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伍、結論與建議

本研究探討預測教師從事教學設計想像能力的結構模型，並納入具長程影響的人格特質，可於短、中程運作改變的心理因素，以及需持續配合短、中、長程目標導入資源的環境條件整合探討；初步的研究結果獲得支持，但仍需持續在觀點、方法與實務推動上精進，才能讓此研究成果對理論建構或實務推動有更具體的成果。

一、結論

（一）強調能力取向的教師教學設計想像力，可用創始、構思、轉造等三個互有相關但具不同運思特徵的能力加以詮釋。本研究轉用 Hsu、Peng 等（2014）開發的想像力量表進行評測仍獲得驗證性支持。一方面顯示教師融入感受、生產與新穎特徵的教學設計運思，能發展出對教學設計的創始想像力；融入有效、辯證、直覺、專注、探索等特徵，能發展出構思想像力；融入具象與轉用等兩項特徵，則可發展出轉造想像力。另方面，亦意味著人們的創始、構思與轉造的想像力，具有一定程度的普遍性，而隨著專業領域的分化，可進一步深入發展成與特定專業結合的能力。（二）以教師人格特質、內在心理與教學環境，透過自我效能及內在動機為部分中介，預測三種教師教學設計想像力之假設獲得部分驗證。而在此預測結構中顯示，部分人格特質能直接亦能透過中介變項間接預測三種想像力。內在動機與自我效能，能適度扮演中介角色，帶動部分人格與部分內、外在條件預測三種想像力。其他心理與環境變項（除了教學資源）亦在此整體預測結構中，發揮其對教學設計想像力高低不等的預測力。（三）人格對三種想像力的預測型態，以開放與審慎特質最具預測力，外向特質具微量預測力，並與情緒穩定及親和特質，可透過內在動機或自我效能為中介，預測三種教學設計想像力。由於人格特質屬不易短期改變的變項，因此建議教師應多瞭解個人特質，並循發揮個人長項特質的路徑，配合運作心理與環境資源來強化自身在創始、構思與轉造等不同層面的教學設計想像力。（四）心理因素對三種想像力的預測型態，除內在動機與自我效能扮演中介角色之外，負向情緒對教學設計想像力具直接預測力，生產認知除對轉造想像具直接預測力之外，正向情緒與做中悟均可透過中介變項，提高對三種想像能力的預測度。（五）環境因素對三種想像力的預測力多數較低或無預測力，但發現物理條件與學校文化，若能配合教師的內在動機，將是帶動教學設計想像力展現的有效途徑。同時，值得注意的是，人格特質是否加入為預測變項，似對環境的預測型態有所影響，亦即人格特質或許對環境因素存有抑制關係或其他型態關係（如特定人格與環境間具交互作用），其中，針對物理條件、組織措施，以及社會氣氛的交互影響較為明顯，未來值得進一步深究。

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二、後續實務推動及研究建議

教師是教室中將學生的學習需求、學習素材、教學方法、環境資源等條件揉合成有機組合的能動者。教師運作教學設計想像力，能帶動自身以較全觀的角度，靈活掌握教學設計的關鍵要素，因應複雜多變的教學現場進而成為遊刃有餘的勝任教師。為持續促成諸此能力的發展與落實，本研究提出推動教師專業成長的可行途徑與未來研究建議：（一）運用此模型於實務推動以提升教師自學能力時，應協助教師累積在教學現場能靈活運用的能力，引導其結合自身的學科專長，導向內在動機與提升自我效能，後協同其他內外在條件發揮創始、構思與轉造的教學設計想像力，並在教學實境中持續修正與累積成功經驗，此將逐步形成教師個人從事教學設計的高階運思及在教學現場落實運用想像的能力。（二）運用此模型從事教師增能的方案設計或導入資源時，可結合此結構模式中的各面向元素（包括人格特質、心理與環境要素）來設計課程並發展評估指標。同時考量，引發內在動機方面，需著重人們與生所俱的好奇心、興趣等自發性動力；提升教師自我效能方面，則需結合教師對目標與勝任感的評估，提供適切的設計任務。在整合考量教師特質、心理與環境影響的結構之下，可有效帶動教師發揮教學設計想像力。（三）後續研究需持續整合深究人格、環境與心理各內涵間的協作關係，以營造有益於蘊育教學設計想像力的有形無形空間。過往，在以心理與環境為預測變項的模型中，環境各因素雖對想像的預測力不高，但透過特定內在心理因素，仍能預測教師教學設計想像之運思。今在人格、心理與環境聯合預測模式中，部分教學環境資源可透過中介變項間接預測想像力，甚至對教學設計想像力有直接作用。此意味著，環境在整體預測教學設計想像力中所扮演的角色，其與心理及人格之間的相互關係，仍有朝向調節模型或另探究其他競爭模型，並深入探討不同中介變項的作用效果與路徑（Preacher & Hayes, 2008）。目前初步發現，人為經營的環境（如組織措施）對教師教學設計想像力有負向預測力，顯示出有效整合各項資源促成教師教學設計想像力發展的努力，有持續經營的重要性與迫切性。（四）針對本次研究限制，未來亦有值得深究處，包括：由於各變項測量係採自陳量表，雖通過跨領域測試與統計檢證仍有固有的推論限制存在，後續值得在模式逐漸反覆探測穩定後另運用其他研究方法（如實驗研究法，或以競爭模型進行比較）以交互驗證結果。此外，本次首次探討整合模型，在樣本量上稍嫌不足，對於中介效果之解釋亦採保守推論，後續值得採用更大規模的樣本進行驗證。另透過此次整合的探討後，未來可運用目前累積的研究基礎，鎖定特定關鍵性的變項，設定更精簡的模型，搭配合適的研究方法（如探討調節作用或二項次表現，或運用實驗設計執行驗證等），建立特定的研究假設（例如精確考驗不同中介變項的預測效果與路徑），預期將有更明確的結論。（五）後續研究應持續重視教師高階運思能力發展，配合教師在師資養成、領域差異與專業發展不同階段的需求，推動系統性研究並整合相關資源。教師教學設計想像力之培養或

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許育齡預測教學設計想像力 89 激發非一蹴可幾，既需長時間發展，又需內、外在資源的協同整合。因此，未來在本研究的基礎上，仍需持續釐清不同專業發展階段教師在不同的背景變項差異條件下，其人格、心理、環境等面向對教學設計想像能力的影響強度及結構關係。例如，比較職前與現職教師、比較現職教師但具不同年資深淺的教師組群差異、比較擔任不同職務角色差異等系列研究，均將對釐清諸此議題有益。

誌謝

銘謝匿名評審提供諸多卓越而深入的建議，使本研究論述得以更臻完善；研究執行過程中，感謝研究夥伴林威聖先生，提供諸多資料分析過程之專業建議與協助；而實務現場多位校長、主任與教師熱忱提供懇切的協助並參與調查，於此一併致上最誠摯的謝意。此外，本研究係研究者接受科技部 100 年度「設計跨界想像力─設計教育中促發想像力的影響因子、學習過程與學習成效─從學習心理探討設計教育中促發想像之因素作用暨想像力評測」專題計畫補助執行計畫之後（計畫編號：NSC100-2511-s-144-006-MY2），續延伸應用於師資培育之探討。想像力研究經此跨領域試煉，其成果將有更進一步的擴展與提升。

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