我國中小學教師在職進修制度規劃之研究

摘要 楊深坑、楊銀典、周蓮i青、黃 f叔玲、黃嘉莉 教育研究集刊

第四十八輯第二期

2002 年 6 月

頁 113-156

我國中小學教師在職進修制度規對之研究 1 日 楊深坑等

我國中皆有學教鷗在職進體制度規劃

之研究

本研究以文件分析、實地訪談為方法，針對各國的教師在職進修政策 與制度進行深度了解;並以問卷調查、文件分析等研究法，剖析臺灣教師 在戰進修改策與制度之良芬，徑通各國的比較研究與臺灣政策的分析，以 建構適合臺灣的教師進修制度。經研究結果獲得下列結論 l 教師生涯發展理論、新教師專業主義論點、制度系統理論以及知識 管理系統，提供建立教師在戰進修制度的理論基礎。 2.從世界主要國家教師進修體制的比較研究中發現有以下共同趨勢: 教師進修制度法制化、設置常設在戰進修機構、發展自發性的進修 活動、進修內容結合理論與實務、進修與專業生護發展密切配合、 進修制度與專業發展或教師職級制度結合、發展學校本位進修內容。 本文作者為楊深坑:國立臺灣師範大學教育學系教授;楊銀興:國立台中 師範學院初教系副教授;馬蓮清:商立台中師範學院社教系講師;黃淑玲﹒ 毆立暨南國際大學教育學程中心助理教授;黃嘉莉:國立臺灣師範大學教 育系博士班研究生。

通訊之電子郵件為: t040 1O@∞ ntnu.edu.tw

投稿日期: 2002 年 1 月 31 日;採用日期: 2002年3 月 28B

Abstract

Bulletin of Educational Research

June

,

2002

,

Vol

.4

8 No.2

pp.

1l

3-156

Shen-Keng

Yang

,

Yin-Hsin

Yang

,

LiaI區 -Ching

Chou

,

Shu-Ling Huang

,

Jia-Li Huang

我國中小學教師在職進修制度規劃之研究115

楊深坑等

Towards the Institutionalization of In-service

Education for Teachers in Taiwan

,

R.O.C.

Shen-Keng Yang: Professor

,

Department of EducatIOn

,

National Taiwan

Normal University: Yin-Hsin Yang: Associate Professor

,

Department of

El-ementary

E昌ucation，

National Tai-Chung Teachers College; Lian-Ching

Chou: Lecturer

,

Department of Social Studies Education

,

National

Tai-Chung Teachers College; Shu-

Li

ng Huang: Assistant Professor

,

Center for

Teacher Education

,

National Chi Nan University; Jia-

Li

Huang: Doctorate

,

Department of Education

,

National Taiwan Normal University.

E-mail

address: 的4010@cc.ntnu.edu.tw

Manascript received:

Jan. 況，

2002;

Accepted: Ma

r.

28,

2002

This

stu吐y

attempts to propose a well-designed system of in-service

education for teachers in Taiwan through theoretical construction

,

compara-tive analysis and questionnaire survey. After careful investigation into

theories of teacher professional development

,

knowledge management and

social institution

,

a questionnaire of institionalization for teacher

in-ser-vice education

was 吐 eveloped.

The questionnaire was

administere吐 to

940

stratified randomly

sample丘 respondents

to collect their opinions about the

聽鍵字:教師在職進修、制度化 114 教育研究集刊第48輯第 2 期 3 我國教師在職進修制度具有 f 711 缺失﹒專安機構未建立、相關單位 未登合、進修法規未周廷、進修課程未能符合教師需求、進修評鑑 與獎勵系統未建立等，亟需建立一較完整之教師在職進修系統。 根據研究結果，本研究提出下列七項建議並建構適合臺灣的教師進修 制度，作為改進我函中小學教師在職進修制度的參考: 1 強化「師資培育審議委員會」的職權與功能，統籌師資養成、實習 與進修政策之擬訂、進修單位之考評以及經費預算之編擬等任務。 2 強化縣市教師研習中心經織、結構與功能，並與附近大學與成人教 育機構密切合作，共同推動教師進修事宜。

3

檔案。 4ι. 建立專責單位審慎吉詐于刊f估吉中小學教師進修需求。 5. 審慎規畫劃劃1 進修內容與進度。 6 建立諮詢與認可系統，促進多元進修活動。 7.確立進修考評制度，以確保進修的品質。

1996 年聯合國教科文組織 (UNESCO) 的「國際二十一世紀教育委員

一、研究背景、動機與目的

我國中小學教師在職進修制度規劃之研究 117

畫、結論

楊深坑等

(Learning to

Be) 報告書的理念，認為「終身學習」是為進入二十一世紀 之鎖鑰。在「終身學習」的理念下，傳統的「職前教育J

(initial education)

和「繼續教育J

(continuing

education) 的界線將漸漸消逝，而代以一種 鼓勵終身學習社會之建立。 在這種學習社會理念下，教師的角色亦宜重新釐定。教師與學習者的 暸係，宜由獨唱者(soloist) 轉為伴奏者(

accompanist)

，教師工作的重 點已不再是分派知識給予學習者，而是幫助學習者追求、組織並管理自己 的知識 (UNESCO，

1996:

144) 。質言之，教師是引導者，荷非形塑者。 在這種教師角色轉換的過程中，教師更宜不斷進修，才能協紡學習者不斷 成長。尤其面對知識、訊息、快速膨脹的新世紀，教師不進修便難以發揮引 導學習者不斷學習的功能。以此，世界各國莫不重視教師的在哥華進修教育。 商向二十一世紀各國政治、經濟、社會、文化等隨著科技的進步、生 活素質的改善，歷經了劇烈的改變。面對社經的改變，各國莫不以提升教 育為社會進步的基礎。職是之故，學校教育使負起社會進步的重擔，教師 專業之提升成為學校教育品質優劣的關鍵，制度化的教師進修成為教師專 業成長之先決條件。因為教師在戰進修{系為師資培育三階段中的最後亦是 最長的一個階段，由於時閻長，可以較有餘裕在教學過程中不斷的檢視反 省職前教育所習教育理論，從實際教學活動中形成睿智的專業判斷。然而， 如果沒有制度化的進修制度，易使教學流於因綴，不易創新，更難以區應 會 (International

Commission on Education for the Twenty-first Cent

ury)

J 在 J. Delo凹的主持下刊行《學習:內在的寶庫}

(Learning: The

Treasure Within)

(1996) 報告書，進一步闡釋1972 年E.Faure <終身教育} ll6 教育研究集刊第48輯第2期

Keywords: teacher in-service education

,

institutionization

well-designed system of teacher in-service education. The following results

were reached:

1.

A well-designed system of teacher in-service education

,

based on

the theories of Archer's morphogenesis and

Luhmamγs

social

sys-tern

,

can be equipped with potentialities to encourage

teach缸's

con-tinuing professional developmen

t.

2. The common

tren位 of

teacher in-service education in France

,

Germany

,

Japan

,

U.K.

,

and U.S.A is the establishment of

institutio-nalized organizations promoting teachers' professional development

,

though concrete measures vary from country to country

3. Most respondents of the survey questionnaire advocate the

estab-lishment of well-designed system for teacher in-service education

to improve the teachers quality.

Based on the above findings

,

this study proposes an ideal model of

teacher

凹-service

education for the continued betterment of teacher

qual-ity in Taiwan.

我國中小學教師在職進修制度規劃之研究 119 楊深坑等 (到歸級研究結果，提出我國中小學教師在職進修模式，供棺關單位辦 理教師在職進修之參考。

二、國內教師在職進修相關研究

教育部因應民國 83 年於台北舉行的第七次全國教育會議的討論結論， 於民齒 84 年出版{中華民國教育報告書一一邁向二十一世紀的教育遠景} 一書，書中強調教師在織進修應配合終身學習社會的來臨，並強化教師教 學知能，其途徑包括推廣「以學校為中心」的進修制度、鼓勵教師專業屬 體辦理在職進修活動、在職進修活動與中小學教師進階系統結合、教師分 級制度與定期換證，以及建立在戰進修總路(教育部，

1995 : 124-125)

自此之後，教師在職進修的研究使集中於這些途徑之探討。 近六年來，探討臺灣教師在職進修改策或制度或現況者，如呂錐卿於 民國 84 年發表(國民小學教師在職進修現況及影響囡素研究)一文，該研 究係以臺北市合格教師為抽樣樣本進行問卷調查，最後提出研習進修活動、 學分進修、學位進修、進修制度與觀念等建議;王家通、丁志權、蔡芸及 李惠明於民盟 86 年發表(臺灣省國民中小學教師在職進修現況與需求調查 結果分析> '該研究係以分層隨機抬樣方式進行問卷調查，主要由進修寶 沈分析、進修效果分析、進修需求分析三部分，最後亦針對前述三部分提 出建議。湯維玲、顏慶祥、李鴻章於民團 90 年發表〈臺灣地盡中小學教師 在戰進修制度研究 現況與問題調查〉一文中，係針對臺灣地區現職磁 民中小學教師、師資培育機構教師、教師進修機構人員與教育行政人員為 研究對象，進行抬樣的問卷調委，最後提出教師在職進修制度、教師需求、 進修活動、進修內容、進修方式等建議。上述研究告顯示出教師在織進修 的重要性與問題，並且經由教師與棺關人員的問卷調查，了解到目前教卻 在職進修制度的不是。然而，上述研究亦顯環出單以防卷調查為方法，末 ，就完善的進修體制之建立而言，顯然

有所不足。其次，這些研究亦忽略了教師在職進修攸關教師個人專業發展

118 教育研究築刊第 48 輯第 2 期 二十一世紀快速的社會變遷。因此，教師在職進修體制亟待建立，方能促 使教師維持不斷更新專業知識和技巧，擴展教育視野。 就臺灣近年來的學校教育改革而觀，更急需相應的教師進修制度來加 以配合。從民國 82 年公布{國民小學課程標準〉起，到民國 90年教育部公

布實行國民中小學「九年一貫課程綱要 J

國民中小學階段的課程改革次

數棺當頻繁，學校及教師可囡應的時間卻是非常匆促，往往易使教師因不

知改革內涵，而在實際教學中忽略了改革精神。尤其，九年一貫課程之改

革，給予各校有權發展獨具特色之課程，更斌予教師自行發展課程、編輯 教材之責，如不進修殊難因應教育改革之要求。因此，建立教師在職進修 制度，實為當前教育改革當務之急。 回顧臺灣有關教師在職進修的規定，民閻 31 年頒布「各省市辦理中心、

學校及國民學校教員進修辦法 J '為教師在職進修立法之始;同年公布「教

育部獎勵中等學校教員休假進修辦法 J '為獎勵中學教師的在戰進修建立 模式，爾後教育當局便不斷推行教師在職進修活動。為因應新世紀教師在 職進修之新需求，我崗「教師法」及「教師法施行細則 J 均有有關教師在 職進修之相關規定。民國 85 年lO月 2 日教育部訂頒「高級中學以下學校及

幼稚園教師在職進修辦法 J '對於教師在職進修機構、內容、方式、時間、

學分等有較為周詳的規定 a 惟徒法不足以自行，有關於教師進修的主管機 協進修場所、課程去見鄧、獎懲、職級制度、專業發展、績效評估等仍有待 於審慎研究，以建立適合我囡囡情之可行的教師在職進修制度。 本研究基於上述考量，試圖透過理論分析、比較研究及問卷調查，建 構一個鼓勵永續進修的教師在職進修制度。具體言之，本研究之目的如下: 卜)探究建立教師在職進修制度的理論基礎。

口比較美、英、法、德、日等國家地區中小學教師在職進修的具體作

法。 日哥哥查相關人員之經驗與意見，以評估臺灣教師在職進修制度之實施。 個)參酌各團體制，規劃其體可行之憂灣教師在職進修制度。

三、研究方法與設計

之與學校或整體教育事業闊的互動，對於教師選擇進修途徑的影響甚大， 因此，研究範雷應包含教師僧人與在戰進修制度的整體稅野。再者，教師 在職進侈的內容、方式、途徑、獎勵等應進行反省，但是如何整合這些內 容，使之成為制度化結構的教師在職進修制度，而激勵教師終身不斷進修， 成為國應新時代、新需求當務之急 c 我國中小學教師在軍先進修制度規劃之研究 121 ;進修成效的評鑑，其他配套措施等。全部問卷共二十題，茲將各 、題號表列如下 向 _度 原始題 _{號 題數} 在職進修的政策與法令 _{第1. 3題} 2題 在殺進修的岳的、課程與內容的安排 _第2.4.5題 3題 進修經費 第6題 1題 進修人員的參與方式 第7.8.9題 3題 辦理的機構 _{第 10.1 1. 12.13.14.15題} 6題 進修成效的評籤 _{第 16.17.18題} 3題 其他配套措施 第 19.20題 2題 楊深坑等 調查對象方面，為求樣本具有代表性，調查對象共包含下列四類人員﹒ 教育行政人員、師大(院)及設有教育學程之大學的學程教師、教師研習 會(中心)業務相關人員、中小學教師等。其中教育行政人員主要考量是 其負有制定教師在職進修的政策、制度以及監督教師在職進修執行之賽， 師大(說)及設有教育學程之大學的學程教師，則時常擔任教富有在職進修 ，對在職進修內容及相關進修問題有相當深入的了解;教師研 習會(中心)業發相歸人員則直接負責教師進修業務之承辦，有時亦負責 內容;至於中小學教師則為教師在職進修之當事 ，對於進修問題了解最為透徹。職是之故，故選擇此四類人員作為調查 對象。抽樣人數為:教育行政人員中，教育部主管中小學之中教司及盟教 育官員各 4 人，教育部中部辦公室、北高爾市教育局主管中小學業務之官 員各 6 人，其餘各縣市教育局官員各 3 人，共 89 人;師大師院每學系及各大 第 2 期 有鑑於教師在職進修活動的重要性，而完善的進修制度又亟待建立; 摺內有關教師進修之研究，主要又以問卷哥哥查為主，對於整體制度之建立， 難謂為周全。本研究因而融貫理論分析、比較研究及問卷調查，以建立足 以促進教師專業永續成長之制度架構。本研究進行為期兩年的整合型研究， 第一年進行各國教師在職進修的了解與移地研究，以文件分析、實地訪談 為方法，了解針對各國的教師在職進修政策與制度。第二年為進一步了解 國內教育界人士對教都在職進修的政策與制度規蜜的看法，乃編製 f 中小 學教師在職進修政策與制度之模式」問卷，進行調查研究。問卷編製的理 論基礎係基於教師生涯發展的理論、教都專業理念的變遷、制度規劃的理 論及知識管理系統。教師生涯發展理論認為教師在職進修能夠促使教師成 為自我導向的學習者，能自我決定、自我管理與自我教育;而教師專業理 念的變遷則認為教師應有自我導向的探究與不斷學習的精神，以改變教師 的角色，使教師角色自傳統知識的傳遞者成為知識的生產者與鄧造者，至 於制度規劃的理論則把教師進修視為教育制度的重要次系統，從法令、競 章、機構、進修內容、考評等層面建立一個具有自我生成發展的制度性結 構;知識管理系統理論認為教師必須成為知識工作者，教師們必須進行教 師彼此之問知識與經驗的交流，將教師個人的隱性知識轉化成為顯性知識， 促進教學知識的成長。本研究筒卷除基於前述理論外並參酌國外先進國家 的作法，將向卷編成下列七個向度:在職進修的政策與法令;在職進侈的 目的、課程與內容的安排;進修經費;進修人員的遴選與參與方式;辦理

我國中小學教師在職進修制度規畫~之研究 123 楊深坑等

一、教師生涯發展理論

貳、教師在報進7步棺閻王里論探討

為區應時代變遷，教師在職進修活動應成為教師與教育變革所需的支 援系統。若教師在職進修成果必須是長久地影響教師{區人與學校，則規章盟 教師在職進修活動者，就必須思索如何將教師僧人的學習經驗融入學校組 織中，以進行有效率的教育革新。據此，下文擬從社會變遷的角度出發， 探討現今教師僧人層面與制度層面足以成為教師在織進修的理念或理論， 期能藉其精神或原理提供教師在戰進修的可行模式。教師個人層面包括教 師生涯發展理論與教都專業理念的變遷;制度層面可包括制度系統的產生 與知識管理系統理論。 (一)階段或遠期觀點 此種策略係以教師生瀝中不同符其耳或不同階段的特色或任務為核心， 探求教師於該時期或階段的特色與任務，而尋求可轉換至另一時期或精段 計曲目三位 -=F> h位峙。基本上持本觀點進行探究者，諸如 F.

Fuller (1969)

，進行訪談研究，最後歸結出四個階段，分別為:教

學前階段 (preteaching concerns) 、早期關心生存階段 (early

concerns

有關生涯發展如S.

Freud

、 E. Erikson 、C. Gilligan 、L. Kohlberg等提

出甚多的相關研究，然而要將生瀝的觀點轉而研究教師生活上，也是近幾

十年的潮流 (Huberman，

1992: G 122)

，而掀起探討教師的專業生涯發展

熱潮的關鍵，在於教育改革中希冀以教師授證策略維持教師品質的計費

(Christensen

&

Fessler

,

1992:

I) 。從離開戰前教育的初任教師到經驗老 到的教師，整個過程的變化之研究，有助於了解教師的發展軌跡，俾便提 供能夠配合政策發展的支援系統 o 綜觀有關教師專業生涯發展的理論，其 觀點可歸納為二種取向: 人員別 取樣人數 由收份數 可舟份數 教育行政人員

89

57

54

大學教師 l是I

85

8是 教師研習會(中心)人員

₁₀

₇

₇

中學教師

₃₀₀

₂₃₃

222

小學教師

400

3是9

338

合計

₉₄₀

₇₃₁

₇₀₅

主一 抽樣人數及回收情形 122 教育研究集刊第 48 輯第 2 期 問卷回收後及進行統計分析，為了解各類人員在進修改策與制度上意

見的差異情形，採用平均數、百分比及排序等統計方法進行分析。除此之

外，並經由理論分析，發展教師個人層函與協助教師在戰進修制度層面的 理說基礎，以作為教師在織進修模式的基礎;並經各國的比較研究與剖析 畫灣教師在職進修政策與制度的分析，以建構適合臺灣的教師在戰進修制 度。 學教育學程中心各 1 人，共 141 人;國民學校教師研習會 4 人、 研習會 3 人、臺北市教師研習中心 3 人，共的人; 在全國總教師人數的比例，採分層隨機抽樣的方式抽取中學教師(

人員) 300 人、小學教師(合行政人員) 400 人，合計總樣本人數為 940 人。

因收問卷為 731 份，回收率為 77.76% '剔除廢卷後可賠問卷為 705 份。

抽樣人數及回收情形如表一所列。

我國中小學教師在職進修制度規劃之研究 125 楊深坑等

另一重要的學者是 R. Fessler 自 1984 年開始與 J.

C.

Christensen 及 P.

Burke 合作，發展出教師生涯循環論。在 Fessler 的循環論中，教師的生涯發

展非時期或階段發展，而是可重生、可跳躍不同時期或階段;並且以社會

系統理論說明了教師生涯發展的影響因素，包括個人lZ9素與組織因素，生

涯發展是動態與彈性的( Fessl缸，

1992:

35) 。

在 Huberman 與Fessler 的論點中，均提及社會影響教師發展的因素。如

Huberman 認為「更新 J (renewal) 囡素， rIP結構性約改革對教師的影響，

對教研後續發展可能產生正面、防禦與理解的發展趨向 (Huberman ， 1992:

129)

;另外Fessler在組織性因素中所指陳的社會期望，便是指外在環境影

響教師和學校的因素(Fessl肘，

1992:

39) 。社會趨勢雖未受能路，但是近

年來教師生涯受到教育改革與社會趨勢的影響甚鉅，不得不加以了解。

綜合上述生涯發展的觀點與影響教師生涯發展的趨勢，可歸納為下列

三種層面:就個人層面而言，在社會與科技發展迅速的知識社會中，教師

必須成為一位自我導向的學習者，能夠自我決定、自我管理與自我教育，

教師在哥華進修必須具有能促使教師成為一位自我導向者的可能。就學校組

織層面言，學校必須成為一個能夠讓教師在實際教室中進行教學技巧與策

略實驗的學習型組織。就社會環境層面而言，教師必須順應及引導社會與

科技的進步，在知識社會的時代中進行系統性、目的性與持續性的學習。

二、教師專業理念的變遷

1990年代全球政治經濟劇烈的變遷，後現代思潮、市場經濟邏輯影響

全球人民的生活，彰權斌能( empowerment) 、學校本位、家長選擇權、

多元文化與知識經濟等理念瀰漫在社會中，教師專業也受到了新時局的影

響，為發展一種新的教師專業文化，提供了良好的契機。尤其在教師生涯

發展理論剖析下，社會讓境的變遷不僅影響學校教育的發展，更影響到教

師個人專業圖像。就在後現代思潮衝擊、後蝠特主義 (post-Fordism )管理

、新科技發展的突破、全球政經新情勢之矛盾、多元文化的影

124 教育研究集刊第 48 韓第 2期 口循環觀點 循環觀點一改生涯發展的時期或階段觀點，而是一種具有可循環、可 重生、非依序發展的系統，勝過於傳統直線式發展模式( Hubrerm凹，

1992:

137) 。本觀點的學者如M.Huberman

(1992)

，歸納出教師專業生蜜

的模式是從「生存與發現」吉普「穩定J ' r 實驗或自我懷疑 J 到「沈穩或 保守 J ' r 離職或懷怨 J 0 Huberman 提供了教師專業生涯的循環觀點，強 調結段或時期發展的複雜性與變換姓，任何一階段均無法肯定確保下一階 段的發展方向。

about

survival) 、教學情境階段 (leaching

situations

concerns) 及關心學

生階段 (concerns

about

pupils) 。最具規模莫過於俄亥俄州研究(

The

Ohio State

Studies) 於 1979 年由 K. Ryan 、 R. Flora 、 P.

Burden

、K.

Newman

、 A. Peterson等人共同進行結構性的訪談，提供實徵的累積性資 料，為教師生涯發展的理論發展提供了穩健的基礎，其研究結果發現初任 教師專業發展的隱含因素，包含管理與組織知能的了解、合理的學校性計 畫、清楚且可接受的表現標準、可支援的系統、使教學更具創造力的技術 及資料，其中課程/委員會運作被視為好的在職進修。而有經驗教研專業 發展的隱含因素，包括需要承認教師和學生的角色改變、教師必須學習成

人發展階段與了解發生的因素等(Fessler，

1992: 25-6)

由教師生涯時期與精段論的研究來看，時期或階段論者皆含括所有生 涯發展的特色，但卻忽略了教師闋的差異性。其次，本鼓點的研究者多以 訪街法進行研究，研究對象局限於少量的樣本，較難推論到其他非具所陳 述的特質的教師身上，也不適用於廣大範區教師身上(Fessl缸，

1992: 24)

,

荐者，本鼓點所歸納出的時期或階段說，持的是直線的觀點，一時期或階 段完成後，再進入另一時期或階段，較難說明教師生涯發展的複雜性(蔡 培村，

1999 : I II ;

Fessl缸，

1992:

30) 。於是，促動教師生涯發展循環論的 觀點。

須不斷提升專業知能，和學生以及社區共同學習，共同參與新知識的聞自u

'

為了使教師能夠踐履新專業角色，規劃制度化的進修結構實屬必要 o

E. Frei

“

on (1986: 2-3

,

209-210) 就將專業知識視為一種理性化的形式知

識，須賴制度形式才能使知識轉化為實際的行動。由於專業權之運作與專

業知識之化為實際的行動，影響所及不僅是政策之形成，也對政策的實施

有所影響。就教師專業權之施展而言，一種制度化的進修體制之建立，以

促使教師開拓專業知識，啄單堅實踐能力尤顯重要。

正如葉啟政 (1991: 123-124) 的分析，制度是人為設計有關人類行為

之規則形式，用以規範、制約和定義人際關係及在種種人際陳f系中的行為 e

有關制度之研究可以追溯到 E. 0盯kheim (1962) 在 189是年所于自行的{社會

學方法論) (The Rules of Sociological Method) ，將社會學視為研究制

度的科學。制度指的是諸如風俗、習慣、迷信、政治體制、法律組織等事

實。這些事實獨立於個體之上，對個體具有事實與競範的拘束力。

1950年

代的結構功能論 (Structural Functionalism) 的社會學者主要仍採Durkheim

的社會優先性的基本思考路線，將社會視為一個平衡體系，在此體系中所

有競範與行為模式均主主特定功能，社會秩序也就意味著個人動機與行為，

個人角色透過社會規範與制度所要求的角色整合在一起，正如

T.

Parsons

所云

r 制度是角色撩係制度化的叢結(complex) ，這些角色關係對於相

應的社會體系而言，具有策略性的意義J (Parsons

,

1951:

39) 。對於此種

結構優先性的觀點，互動論者則裘皮對的立場，以為制度不是先在的體系，

而是某一社會成員對於茱社會情境的共同反應 (Mea忌， 1934) 。質言之，

制度是有組織的社會行為。

上述的制度化理論， Durkheim

,

Parsons偏於結構優先性， Mead則較偏

個人優先性。在制度化的過程中兩者之問如何取得平衡，實為探討制度規

劃紹當重要的課題。 M. Archer 的形式生成探究途徑 (morphogenetic

ap-proach) 和N. Luhmann的系統理論(

systemtheorie

)均嘗試在結構與個人

之問進行不偏不倚的處理，頗值作為制度規劃之立論依據。 126 教育研究集刊第48轉第2期 響與地球村理念干日本土化意識的對立等情勢之際，更是促使師資培育面臨 新的挑戰(楊深坑，

1999

:封信34 )。同樣的教師專業也面臨到街突與瓶頸， 而尋求發展新的專業文化，不能再以傳統追求社會地位或技術能力的增進 作為後琨代的教師教學觀 (D句， 1999:

8)

，也不能以教師是---位專業人員

(being a

professional) 為滿足，相反的教師應以舉止像專業人員(

behav-ing as a

professional) 為目的。 A. Hargreaves 及I.Goodson

( 1996:

20-21

)也具體提出新專業主義的主張，認為新專業應該具有以下七點特色: 1.增加教都更多的機會與責任，促使教師在教學、課程與學生的照顧 等問題作明確的判斷。 2.斌與教師更多的機會與期望，促使教師參與教學價值和社會及道德 價值之論辯。 3.建立合作的文化，與同事共同致力於藉用專業知識來解決實際的問 題，而非聽命於他人。 ι教富有不應躲在自我保護傘下，而應公開地與影響學生學習深遠的社 適合作。 5.教師應主動積極的照顧學生，而非僅提供服務而已。 6.教師應持有自我導向的探究與不斷學習的精神，發展本身的專業知 識和實踐標準。 7 確認教師工作的高度複雜性，給予相對應的地位與酬償。 在新教師專業理念的主張下，教師應持有自我導向的探究與不斷學習 的精神，將以往的知哥哥傳遞者的角色，轉變為知識的生產者與創造者，並 以多元學習方式進行專業發展，俾使教師能在科學化知識社會中發展本身 的專業知識和實踐標準。

三、制度規劃理論

前述專業理念變遷的分析顯示，隨著政經情勢之變化及新科技的發展， 教師專業的角色已經不單純是知識的傳遞者，更是知識的生產者;教師更 楊深坑等 我國中小學教師在戰進修制度規劃之研究 127

128 教育研究集刊第 48 輯第 2期

Archer (2000: 306-308

)認為社會結構與個人的主動行動者和社會之

間有密不可分的關f系，其所提出的形式生成探究途徑就想要澄清結構條件

如何影響社會互動，而進一步促成社會結構的改變，導向更進一步的精緻

化。形式生成發展探究途徑的基礎工作，就在於確定社會結構下的人，視

為一種主動的行動者，到底有何因果作用力來對社會情境加以省察，並對

社會情境採取個別的或集體的反身(reflexively) 活動，以促進社會的進

一步改變，或維持原狀，也就是Archer所謂的形式靜止狀態 (morphostasis) 。

Archer (1995:

160) 在{實在論者的社會理論>

(Realist Social Theory)

一書提出了下列的分析架構圖(如圓一)

:

巨日晶石心的人。)1

(

心立一一

L

_{l •}

L

_z

,

_L3

1

其他人所造糊叫

日回

-吭

- E

,

E

₃

- E

k Fh-PWLQUpk1 =必然關係;四 -

-

--一-偶然關係 結構(s)下的人 (X 擁有某韓科(p)與義葫 (Ll 結構甜約 圈一 與其他擁有某權利義聲者產生互動而形成的精殊制約 (C) 社會E動 1形式靜止狀態:無法啟動 C，而不能產生變遲 2 形式生成發展:0，造成屯的變潭，勾畫起成為 的變遷.••.'c.造成E盔的變遷 結構輔緻化 形式生成發展寰在論與形'i.\:生成/形式靜止取向單 資料來游: Ar

cher. 1995. p.160.

在某一結構下的條件賦予人的權利與義務而與其他人互動，有些互動

鞠係不會產生改變，有些產生改變，而使結構更精緻化。

早在 1979 年的{教育制度的社會起源>

(Social Origins of Education

System) 一書， Archer就以英霞、丹麥、法國和前蘇聯四個國家為例證'

楊深坑等 我自中小學教師在職進修制度規劃之研究129 說明不同社會結構下，各種主動行動者，如政府統治精英、利益團體、專 業社團等之間的磋商、互動或主動的促發過程，而促進制度的變遷。就教 師進修制度之演化而言，與整體教育制度之結構特性有極為密切的關係， 如何在當前制度形式下，透過立法，賦予各個剝皮形式下的主勤勤函，形 成適當的互動，有利於教育的產出。也就是透過制度的規截，使得教鋪在 制度結構的條件下不斷的進修，教育品質不斷的提升的形式發展過程。 自系統理論的叡點來看，教師進修體制的制度化郎在於進一步的在師 資培育制度內在行分化 (Ausdifferenzierung) ，而使進修制度獲得更進一

步的自我生成的自主三位(Autopoietische

Autonomie)

，促進教師在不斷進

修中保持教育過程源源不絕的活力。魯曼系統理論的出發點在於肯定系統 為其實的存在，而非人要重思想之人為建構。在他的主要著作{社會系統}

(Soziale

System) 一書，魯曼闊宗明義就說 r 下述思考的出發點是系統 是存在的。 j

(Luhmann

,

1984: 30)

，更明確的說「自我指涉的系統(

se-lbstreferentielle

Systeme) 存在 j

(op. cit.:

31) 。系統的運作透過保存其 自身的元素或事件 (Ereignis) 而與自身產生關係，在運作的過程中與其他 作為環境的系統有所區分(

Differenz

)。系統內部的分化，形成不同的次 級系統，而承擔不同的特殊功能。 社會系統之功能分化促使次級系統的自我組織與自我生成的自主性成 為可能 (Luhmann，

1995:

39) 。教育制度只有在和其他自主性的社會次級 有所區隔，才能產生其本身約特殊形式，而有助於教育體制的創生功能， 這或許就是 Archer 所指稱的形式生成發展。教師進修制度是師資培育制度 之次系統，而師資培育制度又是整個教育制度的次系統。教師進修的制度 化也就在於強化制度本身的自我生成(

Autopoiesis

)動力，從而活絡整個 教育體制的運行，而有助於提升教育品質，培育健全人格。 本研究因而兼採Archer和 Luhmann的制度理論，將教師進修視為教育 制度重要的次系統，從法令、規章、機構、進修內容、考評等各層函審復 建立一個具有自我生成發展活力之制度結構，使得教師不僅能不斷自我成

一、教師在聽進修政策與制度

唾手、世界主要國家教師在職進垮制度比較會析

為了解各國教師在戰進修制度的實況，以吸取各圓的經驗，以下便以 各議題為綱進行探討，期為臺灣教都在職進修制度模式的建立有所助益。 我國中小學教師在戰進修制度規劃之研究 131 楊深坑等 在重視知識經濟的二十一世紀，各國教育改革風起雲湧，而提升師資 素質為各國教育品質之首要任務，為促進教師專業發展，各國在教師在職 進修政策上有不同的作法。美國自 1980 年代教學專業化的教育改革之後， 提高教師的授證標準為教師在戰進修主要的改革措施。雖然美國國惰的多 元性與設異性，造成改革的步調不一，但至少在 1997 年時已有十一州共同 致力於建構中小學教師的專業證照與生涯進陪之整合體系(李新鄉，

1999 : 29)

0 1999 年 7 月美國國會通過「提升教師能力法案 J

(Teacher

Empowerment Act)

，讓各州及地方教育機關能更有彈性的採取各項策施 以改善師資素質，除了通過國會立法直接辦理教師進修活動外，更運用教 師證書發給的種類與有效年限的方式，推動中小學教師在進修活動(蔡清 華，

2001 :

114) 。基本上，中小學教師在取得「第一倍段教師證書 J

(first

stage

certificate) 之後若干年內必須取得「第二階段教師證書J

(second

-stage certificate)

，才能繼續任教，在換設的過程中，教師必須提出在職

進修證明(蔡清華，

2001 : 116)

0

2002年 1 月 8 日布希 (G. Bush) 總統簽

署 r 2001 年把每個學生帶上來法案 J

(No Child Left Behind Act of

教師教學知識的獨立性，無助於教學知識的更新。為配合時代的趨勢，教 師必須成為知識工作者，使得教師們必須進行教師闊的知識與經驗的交流， 將教師個人的隱性知識轉化成為最質性知識，促進教學知識的成長。再者， 知識管理系統的運作也凸顯出教師在職進修的性質與傳統的政策有極大的 差異，需轉化成支援與促進教師知識累積與創新的角色。透過整合的管理 模式，期能有效的促使在職進修制度運作成功。 130 教育研究集刊第48 輯第2期

四、知識管理系統

教師進修的制度化，從管理學的角度來分析，也就在於對教師素質及

其知識生產方式，做有效的管理。西方管理的傳統認為組織是處理資訊的

機器，唯一有用的知識是正式立系統可量化的資料、系統化的程序、普遍

適用的原則等(Drucker

,

1998/2000:

26) 。而國家或企業的成功即在於有

形資產的擁有，以有形資產的差異化，如品質、成本、經濟規模、顧客服

務、大量廣告等作為企業競爭力的後盾。但是環今這種有形的資產，已漸

漸為知識的無形資產所取代 (Drucker， 1998

/2

000:

4) 。企業經營趨勢已從

傳統的 f 人的管理」轉化為「知識管理J '使「人力成本」轉換成企業的

「知識資本J '期以網路型學習級織提供閱放的資訊環境，累積並整合智

慧資本 (Arthur， 1999/2001: XIV) 0 在建立知識資本為基礎的學習組織中，

如何將隱性知識成為顯性知識成為知識經濟的關鍵，而重要的磁卡便是如

何有系統地創造新知、如何將創新的知識分類編碼，以{共查詢、加速知識

的擴散、擴散新知識，以及配套的誘因機制(Druck缸，

1998/2000:

5-7) 。

在進行知識管理的策略時，首先需要讓組織內對於組織現況與未來自

標有所了解，因此可藉自舉辦各種演講形式、訪談形式、問卷評量形式等

方式進行現況的調查，以確認組織內所需改變的因素與可行的措施，並且

評估改變對於組織與成員的幫助。其次，為與個人了解改變的需要，舉辦

研討會讓成員了解組織未來的發展，以及未來改變的途徑。經由實際導入

改變的措施，並旦評估實踐後的成果與缺失。透過這個管環的過程，可以

清楚了解到成員對於改變的知覺程度，並藉由檢測分析成效與缺失。

D. C.

Lortie 在研究教師社會化的現象時，曾以「自我的社會化 J (self

-socialization)

(Lortie

,

1975:

79) 來說明教師的個人主義表現在獨立的教

學空筒，出自我價值來自動篩選學習的內容。這種獨立的個人性格，使得

學校文化內較缺乏專業性的論辯與互動。然而，就環今的知識價值而言，

長，也有能力促進教育及社會的不斷革新。

修制度，使得日本建構了一完整的在職進修體系(楊思偉，

2001 : 190)

包括行政研修、民間研修、初任者研修、年次研修、主任及組長研修、管 理研修、海外研修等形式。

我圓於85年 10 月 213 公布「高級中等以下學校及幼稚園教都在織進修

辦法」明定教師進修為教師的義務與權利，規定教師在職期間每一學年至

少進修18小時或1學分，或五年內累積9011、時或5學分，進修管這更多元化，

包括閻外研習、國內短期研習、學位進修、校外民辦、校內研習等方式。 從世界主要國家教師在職進修制度中可發現，世界主要國家皆以法律 規章規範在戰進修制度，親在職進修為教師之權利及義蕩，並配合調薪、 評鑑、換證等機制，以落實教師在職進修，進而促進教研專業發展。

二、教師在職進修機構

為推動教師在戰進修活動，世界主要國家教師皆設立不同形式的在職 機構推動在戰進修活動。 英國教師在職進修訓練機構包括師資培育局、地方教育當局、教師專

業發展中心、高等教育機構，並以師資培育局(Teacher

Training Agency

,

TTA) 負責教師在職進修撥款，地方教育當局將教育贊助與訓練基金為目 前英格蘭教師進修的主要經費來源。 法國中小學教師在職進修機構自 1998年9 月 1 日超出「國家教育人員培

訓委員員會 J (MAFPEN) 改由「師資養成學院 J (IUFM) 。由大學遜

總長與 IUFM合作共同規劃與執行教師進修教育。

德國教師進修分為國家、各邦(省)、絞肉教學研究會三個層級，在

中央設有邦麗教師進修機構 (staatliche Einrichtung der Lehrerfortbildung)

一至悶不等，部分邦除專設教師研習機構外，另設有「邦立教育中心」

(das staatliche padagogische

Zentrum) 進行教學計畫的發展、檢核與修

正，並與其他相領教育單位合作。為方便各地教師參與，教師進修機構常 設分支機構在地方或學校亦辦理教都進修活動。此外，教師單單單所從事 我國中小學教師在戰進修制度規畫j 之研究的3 楊深坑等 132 教育研究集刊 第 4且輯第2期

2001

)更責成地方與州政府在 2005-2006 年要將中小學教師素質提升達到高 水準(即 ghly qualified) 的要求，教師進修與評鑑是達到此要求的夏要手 段。

英國自 1972年James委員會提出{師範教育和訓練)

(Teacher Education

and

Training) 報告書強調教師專業發展的重要性後，主要訴求之一便在

促進教師在職進修的機會與品質(蘇永明、李奉儒，

200 I : 11)

0 1987 年

通過教師薪資與條件法案，強哥哥j性規定五天學校進修日。 1998 年發表教育 綠皮書{教研面對變革的挑戰}

(Teachers: Meeting the Challenge of

Change)

，採用績效機制對教師進行評鑑，作為調薪之依據(蘇永坊、李

奉儒，

2001 : 20-24)

法國中小學教師在職進修機構自1998年9 月 1 日起由 τ 國家教育人員員 培訓委員員會J

(Mission Academique a la

Formation 也s

Personnels del'

Education N

ationale，簡稱 MAFPEN) 改由「部資養成學院 J

(Institut

Universitaire de Formation des

Maitres，簡稱IUFM) 負責，使教師進修能

夠延續養成教育，但又不忽略大學軍登體需求及教師的個人需求(楊深坑，

2001 :

175) 。大學區總長須為學區內教育人員擬訂進修教育政策，並由全 體督學、人力資源主管、 IUFM 校長、學校校長、進修教育講師、大學校 長、教師工會代表等相關人員，研究本學適之需求，以形成每年度進修課 程計盞，並自 IUFM執行進修課程。 德國教師具有公務員的身分，在聯邦法令中明訂公報人員的權利與義 務，在職進修為教師之基本義務，另外，在學校教育令(

Schulgesetz

)中 亦明訂在軍車進修為中小學教師之義蕩，在職進修與教師升遷無閱(楊銀興、 周蓮淆，

2001 :

142) 。在法令明確的規定下，形成完整的教師在職進修體 系:中央負責協調統籌基本架構，各邦負責鏡劃活動，教師研習機構實際 執行進修活動，教師在戰進修己成為師資培育的重要一環。 日本自 1949 年起，以憲法及教育基本法為依據，在教育公務員特例法 及教育基本法中具體規範教師進修是權利也是義務，並且規定教師在職進

堅期 (4 至 26 年) ，指導期( 27 至44 年)三期，初期以教養內容為主，中

堅期以指導及行政內容為主，指導期以特殊議題為主: 1988 年修改證照法，

增設「專修免許狀 J

提供教師在大學中進修碩士及博士課程，以培餐兼

真理論與實務的學科專家;此外，為了解民間企業體驗經營管理等方法， 日本自 1996年起開始實施教師「長期社會體驗研修」。 從世界各國在職進修內容中可發現資訊課程為各國教師進修之重點， 同時透過體驗教學，使理論與實際結合之課程，成為進修的主要方向，進 修內容之教學方式也多樣化。 四、各國教師進修的特點 美國中小學教師在職進修制度的推動機制主要建立在教師證書的發給 上，透過定期換證，可以促進中小學教富有繼續發展專業活動。 英團結合進修制度與教師生涯發展，透過甄選「高級技術教師 J 並與 不同的薪資待遇，以提高進修意顱，以高級技術教師帶領學校教都專業成 長。此外，英國每位教街都有一份「個人學習紀錄 J '紀錄個人進修的各

項種資料，並利用「虛擬教師中心 J '提供進修訊息與課程，加速進修課

程的推廣。再者，英國績效管理之教師進修制度、學校本位的專業發展取 向、教學總會在教師專業發展中扮演重要角色、短期住在職進修採累計制、

專寰的機構負責統籌與評鑑教師在職進修的實施'1'iJ提供我圓規劃在職進

修制度之重要參考。 法國進修教育政策之擬訂，走向國家統合的模式，便進修課程更符合 國家整體的需求與地區受教者的利益。

德國現訂在職進修為教師之義務，並明確區分職業專業成長進修與個

人學位進修或第二專長進修，以及密切聯繫師資培育機構與在戰進修機構，

值得我國參考。

日本師資培育制度中將養成教育、初任教師研修、及在戰進修教育做 整體的思考，使教師進修體系與教師生涯進偕做緊密的結合，再者，以教 134 教育研究集刊第 48 輯第 2 期 之研討活動為德國最早的教師在職進修形式之一。 日本 1948 年設立國立教育研究所，結合全日本各教育研究所，主管的 行政機關，中央為文部省，地方為都道府縣委員會，市 fir 村教育政策委員 會只負責督導獎勵;在民間的研修機構以臼教組的教研活動規模最大，另 中央提供補助金予日本教育研究連合會，辦理各種進修活動;此外日本民 間教育研究團體聯合會為教師韻種辦理白發性的研究活動，以自編課程為 研修重點。 從世界主要國家教師在職進修機構的發展及演變過程中可發現，設立 常設性的教師在職進修機構及發展白發性的進修活動為主要趨勢，其中白 發性的進修活動包括學校本位在織進修、教師團體的專業成長活動;此外， 結合高等教育之師資培育機構，使師資培育課程與教師專業生涯發展可以 緊密結合，亦是各區教師進修制度之主要發展趨勢之一。

三、教師進修內容與方式

就教師進修內容與方式而言，英置教皇插進修的方式包括學位進修、帶 職帶薪進修、休假進修(研擬中)、以研究者身分進修，並規定每年五 B 的專業發展日為強迫進修課，學生不用上課;再者，結合師資培育課程， 使初任教師經由導入期最撞車童教師生涯發展;就進修課程內容而言，強調資 訊科技的進修，以期教師具備基本的資訊科技能力。 德國教師在職進修的形式包括教學學程 (Lehrgang) 、工作小組、會 議、多日進修方式，由教師在職進修機構籌畫進行，各學校以半日或全天 方式在校內白行實施。校外教師在職進修活動通常在下午、晚悶，以數小 時分數日完成或連續在數個還未舉行，或以爾天半至五天方式舉行(楊銀 興、周蓮清，

2001 :

150) 。在課程內容方面則以結合理論與實際為前提， 針對不同層次、不同 i當段、學科、學校類型、社會變遷的青少年問題等進 行研討(楊銀興、周蓮清，

2001 : 162)

，宗教課程則委託教會團體進行。 臼本在職進修課程按照教師生涯規劃，分成初期(教職1 至 3 年) ，中 紛深坑等 我國中小學教師在職進修制度規劃之研究135

二、在進修的目的、課程與內容的安排方面

(一)教師在路進修目的方面 在中小學教師在職進修的目的認定方函，在所列出的七個項臣中排名 最高的前三項為:提升教學品質以符應學生受教育的基本權利 0 1.22%

)

為提升教師在各行各業競爭中的專業地位(

15.97%)

;協助教師解決學校 極的各項疑難雜症(

12.95%)

但j教師在職進修課程的規章j 方式方面 教師在職進修課程規齒的原則，在所列的四個項岳中，被選次數最高 的前兩項依次為:自教師向學校提出進修需求計畫報到教育行政單位核可 後實施 (50.65%) ;也教育行政單位將課程做原則性的規部，再由研習單 位擬訂詳細進修內容 (26.85%

)

我國中小學教師在職進修制度規劃之研究 137 楊深坑等 口教師在職進 f~FJT 應提供的內容方面 在中小學教師在職進修最迫切需要提供的課程內容方面，在所列的六 個項目中，被選次數最多的前兩項依次為:提供課程設計、教材編選以及 改善教學方法的知能 0 1.45%) ;開設心理輪導、班級經營、學校行政等 課程以協助教師解決實際問題 (26.72%

)

三、在進修經費方面

在教師在職進修所需經費的分配及運用方式方面: 在教師在織進修經費分配及運用的方式方面，比較多數的受試者贊成 下列兩項方式，依次為:經費依教師人數多寡分配至全國各中小學，學校 可以此經費自行辦理研習活動，或由學校繳費讓教師選擇參與適當的進修 活動，以此激勵各承辦教師在戰進修業務機構之績效 (40 .35%) ;除教育 行政機構或學校統一要求之進修公費外，教師必要時得自費參與各種進修 136 教育研究集刊第 48 輯第 2 期 (→在教師在職進修各項措施的檢討方面 對自前國內進修的桐樹規定，認為最應該改進的事項，在所列的八個 項目中，最迫切需要檢討的前三項依次為:政府應廣設教師研習中心以和

各地教師在戰進修 (24.01%) ，教師在哥華進修法令欠周延 (18.00%) ，教

師在職進修課程不符合實際需求 (15.66% )。 悶在鼓勵教師在職進修所採取的項目方面 在鼓勵教師進修措施的項目中，最受歡迎的前四項依次為:提敘薪級

(68.39%

)、給予公假 (63.64% )、衛助進修經費及列為教師聘任的重要

參考 (55.02%) (本題為複選題)

一、在教師在職進修的政策與法令方面

師自己研修為起點，配合官方的研修活動、民間閻健之研修活動、自主的 研究圈體研修、校內研修、大學的長期研修，f吏宮方與民閱緊密逮結的進 修網路，值得我國學習。 綜合上述，結合專業發展與教師職級制度、加強民聞自發性之進修活 動、發展學校本位進修課程、密切聯繫師資培育機構等，為我國未來規劃 教師在職進修制度應努力的方向。

肆、實徵調查結果

本研究經第一年對世界主要圓家教師在戰進修制度之探討與比較分析 後，為進一步了解國內教育界人士對我函中小學教師在軍車進修政策與制度 規茵的看法，乃針對各項教師在戰進修的議題進行間卷調瓷。茲將調查結 果依照在議進修政策與法令，進修目的、課程內容與安排，進修經費，人 員遴選，辦理機構，成效評鑑及其他配套措施等方面說明如後(註:該題 若未詮明者，則該題為單選題)

仁二)教育局在教師在戰進修)'ifi應扮演的角色 本項調查有 68.50% 的受試者認為教育局在教師在戰進修中所扮演的角 色應該是「監督教師在職進修政策的執行 J 也有 58.53% 的教師認為教育 局在教師在職進修中所扮演的角色應該是「土耳劃教師在職進{擎的課程內容」 (本題為複選題)。 (已在設立辦理教師在職進修的專賣機構方茵 在如何設立辦理教都在職進修的專賣機構方面，有 52.87% 受試者認為 應該「在教育部、縣市教育局中設立專賣單位，負責規部教師在職進修政 策，而賞際執行仍由學校機構、師資培育機構、及教師在職進修機構負 責」 我國中小學教師在職進修制度規對之研究的9 楊深坑等 倒在各辦連進修單位適合辦理何種進修項目方面 本題所列之辦理進修單位有六僧，包括一般大專院校、師範院校、教 師研習中心、中小學校、教師專業組織、教育行政單位認可之民間組織， 各單位各適合辦理何種進修項目，調查結果如下: (本題為複選題) 1.在提供進修學位方面，前 rn項排名依次是:師範院校 (86.64%

)

一般大專院校(77.01%

)

2. 在提供任教學科專門知識方面，前三項排名依次是:師範院校

(

68品%) ;一般大專院校 (66朋%) ;教師研習中心 (57.18%

)

3- 在提供教育基礎知識方面，前三項排名依次是﹒師範院校

(77.

59%)

;一般大專院校 (63.79%) ;教師研習中心(33.的%)。 4在提供教學方法與技術領域知識方間，下列問項選擇人數較高，其 排名依次為:師範說校(65.07%) ;教師研習中心 (64.80%) ;教 師專業組織 (48.56%) ;中小學校 (35.49%

)

5 在提供輔導學生偏差行為知能方面，下列四項選擇人數較高，其排 名依次為:教師專業組織 (56.61%) ;都範院校 (55.32%) ;教師 旬在教師進修訊息的公告方茁

有關教師在職進修活動訊息的公告方面，在所列五個項目中，受試者

們選擇最多的前三項依次為:列於各校的行事曆中(39.08%)

;

際網路公告(

27

.5

6%)

;由中央及縣市政府發文通知或登載公報

( 17

.3

2% )

138 教育研究集刊第 48 輯第 2期 (一)教育部在教師在職進修所應扮演的角色

本項調查中有 84.27% 受試者認為教育部在教師在職進修中所扮演的角

色應該是「制訂有鶴教師在戰進修的法令與政策 J 。

五、在進修辦理單位方面

立三)在教師在戰進修時間及差假的處理方茵

在教師參加在栽進修時間及差假的處理方面，在所列的五個項目中被

選次數最多的前兩項依次為:在職進修的期間儘量以假日、夜閱或寒暑假

為主，其餘別無論長短期一律公假進修，代課教師及費用出學校統一處理

(34肘%) ;屬於因公調音II 之進修者公費公假，其餘自顧進修者在一定時

數內公費公假，超過者自費請假 (3 1.46%

)

四、在進修人員的參與方面

(一)在書畫師參加在職進修活動的遴選方式方面

在有關教師參與在職進修的遴選方面，在所列的五個項目中請受試者

按所認定合適的方式排列優先順序(最合適列 5 '依此類推最不合適項目

為 1) ，依其平均數的高低次序前三項為:開放教師自由報名(平均數

4

.4

1)

;依進修性質內容輪派(平均數4.35) ;依教師已參加或未參加進修

情況指派(平均數的2) 。 活動 (36.87%

)

七、在教師在職進修的其他配套措施方面

T五、研究結果討論

我國中小學教師在職進修制度規劃之研究 141 楊深坑等 且把教師在戰進修列為教師換霞的項自 在所考慮的教師換證項目中，有高達 75 .58% 比例的教師贊成將教師在 戰進修的記錄列為教師換證的條件之一。 (→「教師分級制 J 是否有利於教師在戰進修制度的實施 「教師分級制 J 是否有利於教師在職進修制度的實施，調查結果約有 74% 的受試者認為「教師分級制」會有利於教師在職進修制度的實施。 (=)認定教師在職進修內容及採 ljt 進修時數的單位 在認定教師在職進修內容及探討-進修時數的單位方面，被選次數最高 的前兩項依次為:各縣市教育局 (4 1.97%) ;各校自行認定採計(1 9 .54%) 。 結合教師在職進修的理論基礎與各國教師在戰進修經驗，並配合臺灣 中小學教師在職進修筒卷調查結果，下文將進行綜合性討論。並且為建立 一套可行的制度，民日從知識的管理系統之流程觀念，整合教師在職進修的 各種意見與經驗，作為建立制度模式的基礎。另外，綜觀窗內學者對於教 師在職進修的剖析，國內教師在職進修最根本的缺失便是缺乏統籌協調規 劃的機制。若從在職進修理念的深桓人心到實際執行在戰進修活動以達在 戰進修的專業養成目的，在此過程中，對照於教師在栽進修理論與各國教 師在戰進修狀況 .]"If乍以下教師在職進修結構層面的探討.

一、建立專責機構或整合單位

在強調終身學習的社會中，教師的生涯發展必須仰賴不斷提供在戰進 單位備瓷 J

(26

.1

6%)

研習中心 (50.86%) ;中小學校 (42.82%

)

6.在提供班級經營、學生秩序管理等知能方面，下列四項選擇人數較

高，其排名依次為:中小學校(

60

.2

0%)

;教師專業組織(57

.1

8

%)

;教師研習中心 (56.96%) ;師範院校 (46.55% )。

7 在提供增進教師身心健康方面，前三項被選次數較高的依次為:教

育行政單位認可之民摺組織(62.64%) ;教師專業組織 (52.59%)

;

教師研習中心 (47.4 1% )。

同在教育行政策位如何對辦護教師在戰進修業務的機構的評鑑

在教育行政單位如何對辦理教師在戰進修業務的機構的評鑑方面，謂

查結果被選次數最多的為「由教育行政機構邀誇棺獨領域專家學者組成評

審委員會評鑑 J (4

7.4

2%)

，其次為「由承辦單位白評，再報主管教育行

政單位複評J

(26.61%)

，再次為「也承辦單位自評，再報主管教育行政

關在哪些民聞機構可以辦理事支部在職進修方茵

在認為可以辦理教師在戰進修的民間單位方面，被選次數最多的前爾

項依次為:文教基金會(58.58%) ;企業機構(31.40% )

六、在教插在職進修成效的評鑑方面

(一)在教師在職進修成效的評鑑

在教師在職進修成效的評鑑方面，以「自辦理教師在職進修的機構統

一評鑑」最備受試者青睞 (42.21%) ，其次為「研管教師自我評鑑」

(18.05%

)及「自授課教師予以評鑑J (18肘%)。

140 教育研究集刊第48輯第2期 國在哪一個單位照辦理的進修最能符合進修需要方區

在辦理教師在職進修峙，有50.80%的受試者認為吾吾範院校最能符合進

修需要，其次為教師研習中心(16.93% )。

三、研發多元的教師在職進修活動

時代變遷與日俱增，進修活動理應與社會的脈動緊密相連，尤其在知 識經濟的時代，則有迅速解決教師進修問題與實踐困難的優勢。此種優勢 的建立，有賴不斷的針對社會變遷、教師需求、政策發展、學習遑論的革 新、進修活動模式、進修內容、評鑑樣準等等方面進行研究與發展。如日 本的教師在職進修極具完整性，以師資培育的一貫思考架構，針對各階段 的需要，配合教師僧人的生涯，將進修種類依照類別，以教師職種、經驗 年數，分別以各種方式進行不同領域的進修(楊忠、偉，

2001:

215) 。而且 根據本研究之調查，在職進修的課程內容、教師參加在戰進修原擔任的教 學工作的處理方式、在職進修研習活動訊息的公告方式、在戰進修內容、 採計進修時數的單位等均因受試者的身分的差異而造成不同的意見。因此， 整合各種意見進行進修活動的研究與發展實有必要。所以專責機構實有需 要統籌研發在職進修的各個層詣，俾便建立正當的在職進修模式。 提升。相對的教師在職進修如德國、日本等國均認為在職進修為教師之權 利及義務，並且配合調薪、換證等機制的系統化與制度化，有益於教師發 展生涯與教師專業的建立，各國的在職進修趨勢也往制度化的方向邁進。 國內的教師在職進修的反省，多半的研究亦指出教師在職進修缺乏競劃， 致使教師在職進修機會不公平、進修動機較為被動等缺失;而且將在國內 傳統由上而下的進修制度，也使得教師與專家行政人員對於進修制度與需 求產生了認知上的差異，悶得也使得造成教師不支持換算進修符數、教師 職級制度與進修護照等措施(湯維玲、顏慶祥、李鴻章，

2001 :

311) 。根 據本研究對中小學教師在職進修措施的調查，結果發現教師在職進修法令 亦欠缺周延。因此，本著系統管理的理念，實有需要進一步將進修法令自 教師在織進修的義務、責任、方式、評鑑、內容等等法規與制度，作一整 體規畫IT '方有助於社會大眾及中小學教師對於教師在職進修制度的認識， 與建立相當程度的專業認同。 我國中小學教師在職進修制度規畫j 之研究 143 楊深坑等

二、研擬教師在職進鋒相關法規與制度

142 教育研究集刊第 48 輯第 2期 在知識管理系統中，制度的建立有助於企業的穩定與發展。根據Archer 和 Luhmann 的制度鏡劃理論，教師在戰進修的制度化即在強認制度本身的 自我生成動力，從而活絡整個教育體制的運作，實有助於教師專業品質的 修機會，其次，在建立新專業教師文化的氛區下，教師在職進修專資機構

的建立有助於教師專業形象的形塑。而 Archer和 Luhmann 制度系統之分析

顯示，越專業化的社會其功能亦更為分化。因此有需要建立專責機構或整

合單位統整教師在殺進修的所有功能，方具系統性與完整性。世界主要國

家皆設立不同形式之在職進修機構推動在職進修活動，例如英國教師在職 進修機構有師資培育局、教師專業發展中心、高等教育機構等(蘇永明、

李奉儒，

2001 : 28)

;法國則設有師資養成學院(楊深坑，

2001 : 175)

;

德國在中央設有邦屬教師進修機構，並在各地設分支機構以方便教師進修， 在分工方面中央統籌基本架構，各幫負責規劃活動，教師研習機構實際執 行進修活動(楊銀興、周蓮清，

2001:

138) 。從前述之調查結果可知我國 亦有多種教師在職進修辦理機構，中小學教師們亦認為不同的機構扮演不 同的進修內容，但在進修機構日越多元化時，應加強各辦理機構闊的聯繫 與分工。綜觀園內對於教師在戰進修的檢討建議中，莫不以缺乏統籌協調 規劃的機制為主要缺失，造成辦理進修制度的系統化失調問題(何禧臣，

1998 : 10

;郭丁笑，

1993 : 2

;歐店生，

1994 : 4

;鄭博真，

2000 : 52)

尤其過去常為各區忽略的系統化進修制度，現在莫不成為教師在哥華進修為

改革的重點(

Day

,

1999:

132) 。本研究的認查中亦顯示，多數受試者認為 教育部、縣市教育局應扮演制定有防教師在戰進修的法令與政策;而且教 育局應負教師在織進修政策的執行與規部教師在職進修的課程內容。若教 師專業為教育改革的關鍵時，那麼在戰進修觀念的建立、相關研究的進行、 經費的撥付、進修活動的評鑑等等，就琵須有一常設的專責機構或整合單 位，長期研究、設計、執行、檢核教師在職進侈的進行。

五、形成教師在職進修的評鑑與獎勵制度

或委託有關單位辦理，可建立教師在職進修網絡。不僅可以系統住地擴大 教師在職進修的型態，也可使長期未受重視的教師進修活動得到認同，促 使進修方式更為多樣化。 在知識經濟的游代中，知識的價值在於提升組織效益，而教師在職進 修的辦理應責其績效。另外進修成果對於學校整體工作效益的提升或教師 進修後在工作上所獲得的進步進行形成位評鐘，以構教師進修過程滿意度 等過程位評鑑之不足(吳政遠，

1997 :

69) 。尤其強調學校本位的在職進 修，更是需要有系統的評鑑進修活動為學校所帶來的進步與學校革新過程

中，教師個人在想法上與實踐上的改變 (Day，

1999:

132) 。英國以前資培

育局為撥付經費的單位，而撥付的依據便是評鑑後的績效。教師個人的評 錄，如美國以換設的機制來評鑑教師在職進修，並且結合專業證頁頁與生涯 階段;英國以建立教師個人終身學習檔案，一方茁可以建立學習歷程，另 一方面可資晉級敘薪之參考。法圈則由大學區總長官署總體評鑑 ，

WFM

每年需完成進修教育之分析報告。德國各進修研習所在進修課程結束後， 需完成對學員之問卷調查分析。日本教師在取得二級兔許狀之後，必須進 修若干學分後才能取得一級免許狀。本研究的調查亦顯示，應由教育行政 機構邀請相關領域專家學者組成評審委員會，評鑑提供在戰進修的機構或 單位責其鎮效。評鑑結果有助於呈現客觀的資料，供教師在戰進修專責機 構核司進修活動以及撥付經費之標準。教師個人在戰進修成效評鑑上，則 由辦理教師在織進修的機構統一評鑑。另多數受試者支持以在職進修列為 教師換證的依據。教街個人的評鑑結果，不僅可做為教師換證的依據，同 時也可以激勵教師在職進修的憲顧。 我國中小學教師在戰進修制度規劃之研究145 楊深坑等 144 教育研究集刊第48 輯第2期

四、整合教師在職進修網路

在教師生涯發展中以及教師專業主義的影響下，學校本位為改革基礎 的理念上，國內中小學教師卻不認為學校本位是理想的進修型態，而認為 教師研習機構最為教師所認同(湯維玲、顏慶章、李鴻章，

2001 : 313)

探究其函，則來自於學校本位的進修型態多傾向於演講，且教師個別的討 論活動並不被認為是一積教師進修活動;再者，學校本位的進修活動，常 傾向於政策形式上執行，缺乏可諮詢的單位。根據本研究的調查，受試者 認為在職進修的臣的之一，JlP tE於能夠協助教師解決學校裡的各項疑難雜 症與解決實際問題。因此，教師在職進修專責機構應具備jjJ提供諮詢在職 進修活動與實際教學問題的任務。其次，日本為使教師了解民間體驗經營 管理的方法，符實施長期社會體驗研修。根據本研究的調查，多數受試者 認為教師可向學校提出進修需求計畫，經教育行政單位該可後便可實施。 另日本亦有教師團鐘提供進修機會，而本研究調查結果，受試者也認為文 教基金會與企業機構是可資提供在戰進修的民間機構。英國由地方教育當 局與教育中心發問卷至各校確定需求，有些高教機構亦設立諮詢委員會， 規劃周詳之進修課程。法國進修課程之規部也大學區總長總其成，並由全 體督學會同人力資源主管、WFM校長、中小學校長、進修教育講師、教 師工會代表等研究該學亟需求進行規罰，兼顧教師的內在心聲。 因此，教師專業團體或民間固體或教師自行進修的活動，在共同建立 教師專業文化下，亦是不可忽視的角色。因此經過專賣單位核可進修活動 在職進修活動的研發以及發展出的活動，管可委託高等教育機構與其 他相關單位辦理。如本研究之調查辦理各種進修項白的進修單位或機構， 分別有其不同的功能，以因應教郁的各種進修需求。經由專責機構或整合 單位所研發的各種進修內容，可依其功能取向委託不伺機榜或單位辦理。 唯因確保進修單位的歷年績效、教師進修滿意度等品質，委託的對象則需 有另一篩選的機制。

精神，發展本身的專業知識和實踐標準。 3- 就制度系統理論而言:教師進修的制度化是社會結構的分化與精緻 化的重要環節，有助於教師進步專業化。也在制度結構的條件下， 能夠整合各種資源，促進進修的永續發展。 4. 就知識管理系統而言:教師在職進修的永續機制應跟隨著知識價值

與科技發展而建立，管理教師在職進修流程應有效規顫。

口比較研究部分 經由各國教師進修體制的比較分析結果，歸納言之，有以下共同趨勢­ 1.進修制度法制化:從世界主要國家教師在職進修制度中可發現，世 界主要國家皆以法律規章規範在軍車進修制度，親在職進修為教師之 權利及義務，並配合評鑑、調薪、換證等機制，以落實教師在職進 修，進而促進教師專業發展。 2. 設置常設在耳先進修機構，並發展白發性的進修活動:從世界主要國 家教師在職進修機構的發展及演變過程中可發現，設立常設性的教

師在職進修機構及發展白發性的進修活動為主要趨勢，其中白發性

的進修活動包括學校本位在戰進修、教師屬體的專業成長活動;此 外，結合高等教育之師資培育機構，使師資培育課程與教師專業生 涯發展可以緊密結合，亦是各國教師進修制度之主要發展趨勢。 3. 進修內容結合理論與實務，以資訊教育為重點﹒從世界各鐘在職進 修內容中可發現資訊課程為各國教師進修之重點，同時透過體驗教

學，使理論與實際結合之課程，成為進修的主要方舟，進修內容之

教學方式也多樣化。

4. 進修與專業生涯發展密切配合:各區進修制度雖各具特色惟均與專 業發展或教師職級制度結合，並發展學校本位進修內容，且師資培 育機繕與在職進修機構建立合作關係。 『 我函中小學教師在職進修制度規劃之研究 147 楊深坑等

陸、結論與建議

146 教育研究集刊第 48 輯第 2 期 (→理論分析部分 教師生涯發展理論、新教師專業主義論點、制度系統理論以及知識管 理系統，提供建立教師在職進修制度的理論基礎，以下分述之: 1 就教師生涯發展論而言﹒教師的態度決定了生涯階段的發展，教師 持續在哥華進修以符合學習社會的需求;學校應成為能夠讓教師進修 的場所，支援教師在栽進修活動的進行。 2. 就新教師專業主義而言:教師應持有自我導向的探究與不斷學習 w、

一、結論

以下分別就理論分析、比較研究、實徵研究三部分之研究結果加以論 述: 在知識經濟的時代，強調的是扁平式的組織型態，合作共享的集體智 慧。在新教師專業理念中也強調教師應發展出合作共享的精神。同樣的在 專業功能亦趨分化下，更需要與其他不同功能任務的機構，發展出合作的 磁係。在各國經驗中，可以發現共同的趨勢之一，便是強調在職進修活動 與其他單位的聯繫，尤其是與大學的合作。美國有些州進修課程可委辦， 唯須經州教育局認可。德國各邦大多沒有教師研習機構，而與其他教育機 構合作，各地區亦有區域性的研習機構，學校內部亦可規贅，位常與邦屬 機構合作。法國進修執行單位為 IUFM' 惟由大學區總長統籌，並與人力 資iffl!單位及附近大學合作。本研究的調查亦顯示出各種不同的機構所提供 教師在職進修的任務不同，因此，在職進修活動室建立起與大學、中小學、 教師專業團體、教師研習中心、其他民間團體的合作串串係。

六、建立合作共享的關係