專業學習社群運作及其促進學校文化改變之個案研究

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(1)○.

(2)

(3) Huffman. Hipp. 2009 Jackson. 2007 Schein 1992. i. Temperley.

(4) ii.

(5) A Case Study on the Development of Professional Learning Community and Its Influences on School Culture Abstract Hsin-Feng Tung The research will take an elementary school for a case study to explore the professional learning community on arts and humanities. The study will base on the theory of the Professional Learning Community Organizer (PLCO) proposed by Huffman and Hipp (2009) to analyze the development of said community. It will also adopt Jackson and Temperley’s theory on the formation of nets, threads, knots to discuss how to construct learning network in the development of a professional learning community. In the end, the study will also take the three levels of culture proposed by Schein (1992) to analyze the school culture, elaborating how the learning network formed in the development of professional learning community will change the school culture. The research method will adopt semi-structured interview, observational study and literature analysis to collect data to obtain the research results. The conclusions of the study are listed as follows: I.. Course integration and teaching professionalization is the original motive why Oscar Elementary School encouraged the development of the professional learning community on arts and humanities.. II.. The development of the professional learning community can be divided into three stages: initiation, execution, and maintenance.. III.. “Bottom-up” development of leadership is the common feature of the professional learning community on arts and humanities in Oscar Elementary School.. IV.. A convener well-experienced in administrative affairs is the key factor to success of the professional learning community on arts and humanities in Oscar Elementary School.. V.. The similarity in personality of the members in the professional learning community on arts and humanities in Oscar Elementary School is the merits to the development of the community. iii.

(6) VI.. The professional learning community on arts and humanities in Oscar Elementary School integrate existing activities into an art festival and actively collaborate with administrative system to create efficiency of the community.. VII.. The professional learning community on arts and humanities in Oscar Elementary School well use local resources to create featured courses exclusive to the school.. VIII.. The professional learning community on arts and humanities in Oscar Elementary School use the establishment of the art festival, the communication and integration with administrative staff and Grade Directors, and emotional connection among school members, to create knots and construct the learning network to influence the school culture.. IX.. The development of professional learning community in Oscar Elementary School changes the relationship among school members, core value and the persistent close communication between local community and campus management in the school culture. According to the finding and conclusion of the research, the study will. propose concerning advices to school administrations, teachers involved in similar activities and future researchers. Keywords: professional learning community, school culture. iv.

(7) —. v.

(8) 2012. vi.

(9) .................................................................................................................. ixX ..................................................................................................................... x ........................................................................................................... 1 ................................................................................ 1 ................................................................................ 6 ............................................................................................ 7 ................................................................................ 8 .......................................................................................... 11 .......................................................................11 .............................................................................. 30 .......................................................................................... 42 ..................................................................................... 47 .......................................................................................... 47 ...................................................................................... 50 .......................................................................................... 55 .............................................................................. 57 .......................................................................................... 60 ..................................................................................... 63 .................................................................. 63. vii.

(10) .................................119 .................................................................... 144 ........................................................................................... 185 ........................................................................................ 185 ................................................................................................ 194 ............................................................................................................. 199 ..................................................................................................................... 209. viii.

(11) 2-1 KRUSE. LOUIS. BRYK. ...................... 15. 2-2. ............................................................................... 19. 2-3. ............................................................... 35. 2-4. ....................................................................................... 39. 3-1. ........................................................................... 54. 3-2. ............................................................................................... 58. 4-1. ........... 82. 4-2. ........... 97. 4-3. ..........115. ix.

(12) 2-1. .................................................................... 19. 2-2. ........................................................................ 25. 2-3. Schein. 2-4. Hoy. ................................................................... 31 Miskel. ................................................................ 32. 2-5. ............................................................ 35. 2-6. .................................................... 36. 3-1. ................................................................ 53. 4-1. .......................118. 4-2. .............................................................. 142. x.

(13) 本章旨在說明研究背景、動機、目的、待答問題、名詞釋義及研究範圍與限 制,以對本研究內容及架構有一概括性瞭解。. 本節分為兩個部分,首先描述研究者以「專業學習社群」為研究主題之研究 背景,接著說明以「學校文化」為切入焦點來探討專業學習社群之研究動機。. 研究者任教於山豬國小1,任教五年多的時間,除了退伍之後的前半年擔任 過班級導師之外,到目前為止都是擔任行政工作。非常幸運的是研究者在正式擔 任教師的第一個學校就有美好的經驗,給予研究者對於擔任「老師」這一份工作 除了餬口之外,更多了一份使命感與熱情。研究者任職的學校擁有素質優秀的團 隊,無論是校長的領導、行政的服務或教師的教學都非常良好,並屢屢獲得大獎, 如教學卓越金質獎,但在看似一切美好的狀態下,卻出現了嚴重的問題。 山豬國小是個只有八班的小型學校,因為偏遠,所以人事異動一直都非常頻 繁。常常新學期一開始,就會聽到小朋友說「這學期的老師不知道又要換誰?」 即使無奈,卻是個難以改變的事實。尤其遇到少子化的衝擊,山豬國小的學生也 是逐年遞減,老師的人數也越來越少。為了因應超額的問題,其中更有比例不少 的代課老師,所以老師的「認同感」與「共同願景」一直是山豬國小無法跨越的 門檻。尤其年輕的老師來到山豬國小,如果在一兩年內找不到擔任教師的圖像2,. 1. 饋00. 2. 1.

(14) 通常就會變得漫無目標,一心只想調離山豬國小到都會學校。然山豬國小為何還 能得到教學卓越金質獎呢?說來諷刺的是,主導的人只有教務主任一人,由於其 對於課程的熱情與投入,不顧反彈聲浪,不畏挫折堅持到底。這樣的堅持也將近 了十年之久,老師們雖然不情願,但表面上仍勉強配合。因此,山豬國小也在一 人的堅持下,「榮」獲了教育界的奧斯卡獎——「99 年度教學卓越金質獎」。教 務主任的堅持可以瞭解那是他對教育的「熱情」 ,但是他的挫折是什麼?是…「孤 獨感」,教務主任總覺得無法挑動老師那條對教育「熱情」的神經而感到挫折。 在與教務主任對談過程,發覺學校最大的問題在於「老師」。老師如何對教育有 正確的認知之外,更要對「專業成長」需求感到飢渴,並關注於「學生學習成效」 上,才能時時地尋求進步的方式,然而在山豬國小看到的老師只像是一台應付學 生的機器而已,機器用久了都會壞了,更何況是人! 在一次與同仁的閒談間,同仁對研究者表示「其實學校應該活絡一下同仁之 間的關係,辦一些大家聚在一起的活動,聯絡一下感情,這樣做起事來也比較快 樂啊!不然每次都是你們行政忙你們的,然後就下指令要做什麼事情。第一、根 本也不知道你們在幹嘛。第二、被下指令感覺很差。」同仁的一番話,如同當頭 棒喝!對耶!平時一頭熱地做了一堆事情,總覺得別人一定會瞭解,但是不說, 同仁怎麼會知道。而且研究者自覺平時口氣應該相當溫和有禮,誰知道到同仁的 耳中卻是「命令」。正當苦思如何因應這樣的問題時,研究者的指導教授潘慧玲 老師邀請了研究「專業學習社群」(professional learning community)的學者 Huffman3到研究所課堂中演說,這是第一次接觸「專業學習社群」這個名詞,在 聽完 Huffman 的分享後,對於學校的問題豁然開朗,因為山豬學校缺乏的正是「專. 3. Jane B. Huffman. 2. 2009.

(15) 業學習社群」的特性,如「共同願景」的營造來增加教師對於學校目標的瞭解以 促進「認同感」 ; 「分享的領導權」讓老師有彰權益能的感覺,就會對於自己的職 業多一份「責任」與「使命感」 ; 「合作分享」破除教師間的隔閡,改變老師間孤 立的狀態,也促進彼此感情的聯絡。「學習」是維持教育熱情的維他命,不持續 學習的教師很快的就會像山豬國小的年輕老師一般,任職幾年後就如行屍走肉的 機器; 「關注學生學習成效」更是教師成就感的最大回饋與支持。 「專業學習社群」 提供了研究者在教育現場所遇到問題的答案,是故,對於「專業學習社群」充滿 著好奇與期待,這也是研究者為何要針對「專業學習社群」來做研究的背景原因 之一。. 在瞭解「專業學習社群」的好處之後,便積極地鼓吹研究者任職學校參加專 業學習社群,自己也積極的去參加多場教育部舉辦的推動計畫說明會,在一次參 加的說明會4過程,其中本研究的個案學校奧斯卡5小學分享了他們創立專業學習 社群的經過,並描述了社群如何從團體的價值文化擴展到學校,進而改變學校文 化的過程,當下研究者對於奧斯卡小學分享為之驚豔,尤其奧斯卡小學同樣也是 得到教學卓越金質獎的小學,但他們是因為社群成功的經營之後,所激發出的美 麗漣漪,而非一人之力。在他們分享的眼神中散發出來的是對於團隊合作的認同 與驕傲,更有對於專業的執著,這讓研究者好生羨慕,當下覺得這樣的美好經驗 應該深入研究,以提供給各級學校與教育機關作為推動「專業學習社群」與營造 正向「學校文化」的參考,這是研究者為何要研究本主題的背景原因之二。. 4. 峯8. 5. 3.

(16) 專業學習社群的目的主要是透過教師專業的成長來提升學生的學習成效 (Vescio , Ross & Adams , 2006) 。但成功的專業學習社群必須先讓成員有共同的 目標與願景,而共同目標與願景就必須透過建立社群文化才能達成。推動專業學 習社群若只是調整學校的結構,而沒有觸及學校中的信念系統,那只會是短暫表 面的改變而非徹底的改變(DuFou , 2004;Eaker , 2002),換言之,要成功地推 動專業學習社群,社群文化扮演著關鍵要素。社群文化可以擴散至學校文化,形 成學校合作文化,藉以增強教師之專業身份,進行教師之專業實踐,如此才能成 落實教育改革(教育部,2009;Hargreaves , 1995)。 同時,我國推動專業學習社群亦是希望改變學校教師由上而下、被動聽令行 事的文化,並減少教師間的孤立與隔閡,打破單打獨鬥的局面(教育部,2009)。 但根據研究發現目前的社群推動還是高達七成由學校行政主導(丁琴芳,2008), 也就是說目前我國專業學習社群的推廣模式並未跳脫以往由上而下、被動聽令行 事的文化,更無法將專業學習社群的內涵深植於學校文化之中。是故,探討本研 究中個案學校成功推動的經驗,瞭解其如何透過專業學習社群中的文化影響整體 學校文化,使學校文化從孤立與隔閡轉變為開放與合作,對往後其他學校推廣專 業學習社群將有莫大的助益。. 4.

(17) 綜觀我國教育部自 98 學年度起,藉由「精進教學計畫6」以及「辦理教師 專展評鑑計畫7」的施行,大力推動「專業學習社群」的實務運作(張德銳、王 淑珍,2010),迄今已有兩年,其間有多篇研究以專業學習社群為焦點,更進一 步的以「研究主題」進行分析。從「研究主題」來看,可分為「專業學習社群與 領導關係、組織氣氛」 (王蕙萍,2011;林忠仁,2009;洪志林,2011;高傳晃, 2009;張國強,2010;楊玲珠,2009) 、 「專業學習社群現況發展與實踐研究」 (丁 琴芳,2008;朱盈叡,2009;李美葺,2010;陳佩英、焦傳金,2009;程碧琴, 2009;薛玉綢,2011)、「專業學習社群與評鑑相關研究」(李佩玲,2002;沈靜 、 「專業學習社群與教師專業發展」 (許富泓,2009;劉姿均,2009)。 濤,2009) 其中進行質性描述的,只有陳佩英、焦傳金(2009)針對新竹高中專業學習社群 建構歷程進行個案研究;沈靜濤(2009)以個案研究探究一所國中推動教師專業 評鑑過程中發展教師專業學習社群之情形;李佩玲(2002)以文件分析與訪談進 行研究,希冀透過專業學習社群教師的觀點,瞭解教師分級制對教師專業發展的 影響;以及程碧琴(2009)採用質性研究取向的行動研究方式,探究國小科學教 師實務社群之發展。其餘都以「問卷調查法」進行研究,多聚焦於「變項關係」 的探討,較少針對專業學習社群運作的歷程進行質性的描述。是故,研究者試圖 探究個案「專業學習社群」之運作歷程與其促進「學校文化」之改變為切面來分 析,並以質性取徑描述其脈絡,希冀增添探究專業學習社群運作歷程之研究。. 6. 7. 峯6. 峯銹. 5.

(18) 基於上述之研究動機,本研究之目的敍述如下: 一、瞭解個案學校推動專業學習社群之運作歷程與背景脈絡。 二、探討個案學校專業學習社群運作歷程中所形成之學習網絡。 三、分析個案學校專業學習社群運作歷程中促進學校文化改變之內涵。 四、透過個案研究結果,提出結論與建議供未來學校與教育機關推動專業學習社 群與經營學校文化之參考。. 根據上述研究目的,本研究之待答問題如下: 一、個案學校專業學習社群的運作歷程中推動背景因素為何? 二、個案學校推動專業學習社群運作歷程中,其專業學習社群階段的演進為何? 各階段所呈現的專業學習社群特性為何? 三、個案學校專業學習社群運作歷程中如何建構學習網絡? 四、個案學校推動專業學習社群運作歷程中建構之學習網絡,促成學校文化的改 變為何?. 6.

(19) 本研究以「專業學習社群運作歷程」與「學校文化改變」為焦點,分別針對 「專業學習社群」與「學校文化」之名詞界定,釋義如下:. 本研究所探究的係為學校中的專業學習社群,老師為社群主要成員,是一種 以「學生學習成效」為焦點,「專業成長」為目標的組織。專業學習社群的成員 藉由經驗分享、知能傳承、觀摩學習,持續性地專業發展、建構組織的專業形象, 並在自主、合作、開放的文化脈絡下,秉持著共同的願景與目標,為改善學校而 努力。學校的校長與社群召集人扮演著領頭羊的角色,持續地帶領社群成員在「開 放」的文化脈絡下,建構共識與願景,並通力合作將此「開放」的社群文化擴及 全校成員,以促進學校的革新。其有以下五項具體特徵:一、支持與共享的領導 權;二、共享的價值與願景;三、集體學習與運用;四、支持條件;五、分享個 人實務。. 學校文化係指一所學校經過其內在運作系統的維持與外在環境變化的互動 下,所長期累積發展的信念、價值、規範、態度、期望、儀式、符號、故事和行 為等,學校成員共同分享這些產物和理解其意義後,並內化為成員的價值與假定 後,進而作為組織成員所遵循的規範。以自然而然的方式表現於日常生活之中, 進而形成學校一種獨特現象。換言之,學校文化是學校成員所共享的一種「規範」 、 「價值」與「假定」,用來解決學校內外部所面臨的問題,並成為學校成員行為 的常態模式。. 7.

(20) 以下說明本研究的範圍,包含研究對象與研究內容,以及本研究之限制。. 本研究之個案學校為北區之奧斯卡小學,奧斯卡小學成立社群的時間甚早, 可追溯至 2000 年開始,初始屬於自發性的社團。自二年前教育部開辦專業學習 社群後,即與教育部計畫結合辦理,並搭配校長積極的支持使社群的運作更加完 善,並曾獲選教育部國民中小學落實藝術與人文素養指標績優標竿學校與教學卓 越金質獎。在社群初期只是因教師間的共識不足,而形成的課程工作坊,目標僅 作為導師與領域科任教師的一個溝通交流平台。但因彼此在社群中激盪出的火花, 再加上校長細心的呵護支持,使這火花演變成為全校性的火炬,更形成全校例行 的活動主軸,成為提升學生學習成效、凝聚班級共識與拉近家長合作關係的重要 因素。老師之間也在這樣的氛圍下,不斷的求新求變,強化專業知能。在整體學 校、教師發展上均與本研究目的、焦點、需求相當符合,故選取其作為研究之個 案。本研究依據研究方法所進行訪談與現場觀察,研究參與者將包括該校前任、 現任之校長與主任、組長、專業學習社群成員及一般教師等。. 本研究之內容著重於奧斯卡國小的教師與專業學習社群之發展背景、實施現 況、組織型態及運作方式等,並探究學校在推行教師專業社群的運作歷程中,學 校文化如何受到社群文化影響,進而促進整體學校文化改變。. 8.

(21) 本研究採取質性個案研究方法,研究限制為個案學校專業學習社群的緣起可 推至 2000 年,因此對於個案初期推動的情況,無法進行實際參與觀察,僅能夠 以訪談、文件分析等方式間接瞭解該校初期推動狀況。. 9.

(22) 10.

(23) 本章初步文獻探討分為三個部分:第一部份為專業學習社群之探究,旨在瞭 解專業學習社群的發展背景、意涵、特性、組織型態與發展階段,進一步說明推 行的現況與困境,可使研究者對於專業學習社群有初步的認識,並檢視個案學校 推動的成效;第二部份主要是學校文化之分析,旨在探討學校文化意涵、專業學 習社群與學校文化關係與影響學校文化的因素,以協助研究者分析個案學校推行 專業學習社群運作歷程中,學校文化的轉變之情況;第三部分則分析「專業學習 社群」與「學校文化」的相關研究,以釐清本研究的問題與研究方法取徑。. 本節首先描述國內外專業學習社群的發展背景,並說明專業學習社群之意義 與內涵,其中包括專業學習社群五大特徵,接著探討其組織型態與運作方式等實 踐方式,最後探究現況推動情形與所遇到的挑戰,以下根據相關文獻加以分析。. 探討國內外專業學習社群的發展背景、專業學習社群的意義與其所具有的內 涵與特性。. 自 Senge 在 1990 所出版的《第五項修練》 (The Fifth Discipline)一書中,揭 櫫「學習」在組織的重要性後,組織紛紛著力於革新(Hord,2004) 。因此,Senge (1990)更進一步的為學習型組織勾勒出明確概念:組織是一個成員可以盡情發 展與擴張自我心中的創意、期待與想法的地方,並且不斷的學習如何一起學習。 Senge 的理論在被廣泛的使用之後,當移植至教育環境時,即轉化為學習社群 (learning communities)。換言之,專業學習社群即是 Senge 學習型組織在教育 現場的實踐(Hord , 2004)。 11.

(24) 在美國 1983 年,國家卓越教育委員會(Nation Commission on Exellence in Education)出版了「國家危機」(A Nation at Risk)報告書說明了正在進行中的 國家革新,它點出了不良的教師品質將會為教育帶來危機(Hord , 2004),因而 帶動教育改革的聲浪,專業學習社群即是在這波改革中所提出的一種改進學校的 新方法、新方案與新策略(Huffman & Hipp , 2003)。在 1990 年代時的教師文化 是孤立與隔閡,希望透過專業對話與社會性的行動連結,創造開放、合作、有效 的教學環境,讓老師不再感到孤單,不再對於新事物感到恐懼,進而開創更有效 能的教學法,促進學校發展(陳佩英,2009)。更重要的是專業學習社群將學習 置於脈絡情境下做反觀和探究式的實踐,以形成一種發展機制促使個人經驗不斷 更新、組織可以持續學習。 近年來我國積極推動各項教育改革,目標在於進行學校革新,以提升教師發 展,促進教學革新,強化學生學習效能(沈靜濤,2009)。因此,順應著這股國 內外的改革浪潮,教育部自 98 學年度起,藉由「精進教學計畫」以及「辦理教 師專業發展評鑑計畫」的施行,引進「專業學習社群」的概念來作為輔助配套之 一,並大力推動「專業學習社群」的實務運作,希望藉由「專業學習社群」的推 動,讓教師回歸於:專注學生學習成效的中心思想上,並減少教師間的孤立與隔 閡,營造共同合作、持續學習的學校文化(張德銳、王淑珍,2010;教育部,2009)。. Stoll 與 Louis(2007)說明專業學習社群的每一個字都有其重要的意涵, 「專 業」(professional)將社群的工作建構在專門化與技術化的基礎上;而「學習」 (learning)放在專業與社群之間,意味著焦點轉化的連結,聚焦於主體的改進 過程;「社群」(community)一詞則在近年來被廣泛的使用,根據韋氏字典定義 「社群」為:「在我們生活的社會中,一群擁有共同特性或興趣的人聚集生活在 一起(韋氏字典, 2011)。」是故,「專業學習社群」所指涉的是一群有共同特 性與興趣的人不斷透過學習提升專業。Stoll 與 Louis(2007)進一步說明了專業 12.

(25) 學習社群必須聚焦的重點是(一)專業化的學習;(二)在凝聚緊密的團體脈絡 下; (三)聚焦於集體知識; (四)感染教師、學生與學校校長並改變學校間的人 際關係互動。 另外,美國史丹福大學中等學校教師背景研究中心(Center for Research on the Context of Secondary Teaching)更深入來探究專業學習社群的意義,它從三個 層面來界定教師專業社群的意義:(一)技術性文化;指的是共同分享的課程標 準、學科的教學、與學生的關係,以及學校的目標。(二)服務的倫理;包含對 學生個別的關懷與責任感,以及對學生在學業成就上的期待。 (三)專業的投入; 包括對教學和學科知識的奉獻或忠誠,以及不斷的專業發展。威斯康辛大學的學 校組織與再造研究中心(Centeron Organization and Restructuring of School )的研 究,更進一步提出全校性的教師專業社群概念包含五個元素:(一)共享的規範 與價值(shared norms and values):指的是對於學生的福址與學校方面,全校的 教師在價值和規範上所具有的共識;(二)反省的對話(reflective dialogue):指 教師之間對於課程、教學和學生的學習有定期的討論,這些討論經常是教師之間 相 互 支 持 的 、 重 要 的 、 有 批 判 性 的 或 是 評 量 性 的 ;( 三 ) 去 私 密 性 的 實 踐 (de-privatized practice):指的是透過對話、觀察與回饋,以及對學生功課的檢 視,對個別教師的教學措施進行公開的檢討(即一種教學視導或評鑑) ; (四)焦 點置於學生學習(focus on student learning):注重學生學習,這樣的學習是教師 共同的投入與定期的活動所致;(五)合作(collaboration):指的是教師之間對 於教學實踐方面自然與開放的對話,教師聚在一起開發教材、共同學習、互相提 供回饋,研討新的教學方法,並且嘗試新的觀念(丁文祺,2008)。職此之故, 「專業學習社群」是一個必須關注於「學生學習成效」的提升團體,不能僅止於 教師專業知能的成長或個別興趣的追求而已(教育部,2011)。 由上可知,「專業學習社群」為一群有共同目標與願景的專業教育工作者, 。專業 持續有共識為學生與成員創造不斷成長學習的文化價值(Huffman , 2009) 13.

(26) 學習社群營造出了一個重要的連結平台,而對這連結平台的需求其實一直是深植 在教師們的心中,「人們喜歡一起共事的世界,人們可以靠同步的對話來擦撞出 共同見地與行動世界(高子梅譯,2007)。」換言之透過有意義的人際溝通互動 歷程讓彼此的信念更加一致,並為共同的目標付諸行動(曾端真、曾玲珉譯,1996)。 透過專業學習社群的組成,改變學校溝通互動的模式與傳統由上而下的領導策略, 在以建構團體自發學習動力的歷程中,學習者藉由與他人互動、分享以獲取高層 次的知識(林劭仁,2006),當學校的成員共同朝著目標成長與努力時,整體的 文化將會聚焦於學生學習,在所有成員都是學習者的理念下,學校整體將透過學 習的歷程而成長、改進與發展,並達到學校革新的目標(沈靜濤,2008)。 綜合以上所述,研究者以為專業學習社群是指一群擁有共同願景的教師,透 過共同合作、集體學習、分享教學實務的過程,以追求專業成長、改進教學與提 升學生學習成效的群體。. Kruse、Louis 與 Bryk(1995)最早歸納專業學習社群內涵具有反省的對話、 專注於學生學習、去私密化的實踐、合作,以及共享的價值與標準等特性,在發 展條件的部分有結構的支持與關係的支持兩個部分(如表 2-1)。. 14.

(27) 表 2-1 Kruse、Louis 與 Bryk 專業學習社群特性與支持條件 項目. 內容 1.反省的對話 2.專注於學生學習. 特性. 結構的支持條件. 3.去個人化的實踐 4.合作 5.共享的價值與標準 1.教師會議及討論時間 2.易於親近與討論的環境 3.互相依賴的教學角色 4.授權教師與教學自主 5.有效溝通的網絡結構 1.彼此信任和尊重. 關係的支持條件. 2.校方支持與領導 3.學習適應社會化 4.具備基礎的知能 5.開放改進的管道. 資料來源:修改自 Kruse、Louis 與 Bryk(1995:14)。 由上 Kruse、Louis 與 Bryk(1995)的專業學習社群特性與支持條件表中可 看出其對於特性的描述著重於「團隊」的焦點,強調群體性的特質,在支持條件 部分分為「結構」與「關係」兩個部分,支持條件是發展專業學習社群的重要因 素,換言之,要推動一個成功的專業學習社群,背後必須有以上的支持條件。 在 Kruse、Louis 與 Bryk(1995)之後,陸續有許多學者針對專業學習社群 的內涵提供更具體的說明,以下茲就 Hord(2004)所分析專業學習社群的五項 特徵「支持與共享的領導權」 、 「共享的價值與願景」 、 「集體學習與運用」 、 「支持 條件」 、以及「分享個人實務」為架構,歸納多位學者說明如下(沈靜濤,2008; 林劭仁,2006;張德銳、王淑珍,2010;陳佩英,2009;魏惠娟,2002;Eaker et al.,2002;Hord ,2004;Huffman , 2001;Huffman & Hipp,2003):. 15.

(28) 「領導行為」為發展專業學習社群的主要關鍵,透過領導權的分享與支持, 將能夠將學校原本孤立的文化轉化為對話的文化,也因為分享的領導權讓原本上 對下的權力關係轉變為一起領導的對等關係,讓彼此相互分擔任務與責任,增添 教師的權能感與認同感。因此,如要在學校推動有效的專業學習社群,校長、行 政人員必須與教師藉由民主的方式分享權力,讓教師參與學校的決策,並持續支 持。. 建立共同願景、價值觀,並深植在成員的內心,是成立專業學習社群的首要 條件。唯有如此,才足以凝聚成員共識,形成共同的信念與態度,並據以規劃共 同努力的方向與具體目標。然而,這一切都不可偏離「關注學生的學習」。. 「專業學習社群」的基本結構,是組成具有共同目的的合作團隊,透過社群 中教師同儕的共同努力,以實現為所有學生提供高水平學習為目的。藉由發展高 效能的教師專業學習團隊,把有意義的合作影響到學校生活,方可培養出教師合 作的文化。長久以來,教師文化習慣侷限於單打獨鬥,專業成長模式則以參加校 外研習、學分學位進修居多,大多脫離日常教學實務。然而,透過相互合作與協 助的專業學習社群,教師增能可以不假外求,專業成長與學習的內容也能直接與 教學脈絡相連接,有助於實際應用於任教的班級與學校。社群成員可以透過專業 對話、經驗交流、分享資訊、楷模學習來擴展專業知能;經由一起讀書、共同觀 看影帶與討論來獲取專業新知;也可以共同探究教學的「最佳實踐」 ,並比較「實 際現況」的落差,尋求新的方法、測試這些方法、然後根據測試結果進行反省與 調整,並應用於日常教學實務。. 16.

(29) 在支持條件的部分可分為「結構」與內外部「關係」的支持條件,在「結構」 支持條件中包含教師會議及討論時間、易於親近與討論的環境、互相依賴的教學 角色、授權教師與教學自主、有效溝通的網絡結構等五大要素;在內外部「關係」 的支持條件中包含彼此信任和尊重、校方支持與領導、學習適應社會化、具備基 礎的知能、開放改進的管道等五大要素。. 傳統以來強調教師間的競爭,造成教師孤立隔閡的文化。然而,專業學習社 群把同儕觀課與回饋、同儕檢視教學檔案,視為社群成員進行專業成長與學習的 必要內容。其目的不同於教師同儕評鑑,不是在進行教學評鑑,而是透過彼此的 教學觀察與同儕互助的歷程,持續不斷改善教師個人與學校整體的教學效能,以 確保學生接受到質量一致的教學。但同儕教師願意接受教學觀察與回饋,分享成 功與失敗經驗,都必須優先建立在社群成員間的相互尊重與信任、願意坦誠溝通 的基礎上。 綜上所述,一個成功的專業學習社群必須包含「支持與共享的領導權」 、 「共 享的價值與願景」、「集體學習與運用」、「支持條件」、以及「分享個人實務」等 五項特徵,因此,透過這五項特徵的歸納將有助研究者對於本研究奧斯卡小學中 專業學習社群成功推動的背景進行分析。. 學校中的組織必有其組成的型態,因此想要對於個案學校中的專業學習社群 進行研究,勢必要瞭解其成員的組成與其在學校中所組成的型態及其運作的方 式。. 17.

(30) Bolam、Stoll 與 Greenwood(2007)將專業學習社群的成員區分為教師與支 援人員兩類,其中支援人員又分為兩種類型,一種為直接教學助理(teaching assistants),第二種為非教學支援人員(non-teaching support staff)。其中所指涉 的教師就是包含我國小學中的校長、班級導師、科任老師、教師兼任行政人員, 而直接教學協助人員則為特教巡迴教師、助理員,間接教學人員則為學校的職員, 例如幹事、護理師、警衛、清潔人員與廚工。在本研究中的成員主要是以教師為 主,其中包含退休資深教師與現任科任教師兩種。 社群的類型相當繁多,但大致上可分為虛擬學習社群與實踐學習社群,虛擬 學習社群主要是指透過網路的運用進行學習,實踐學習社群係指透過社會互動協 ,在本研究中的專業學習社群屬於後者。 商建構而成的知識團體(沈靜濤,2009) 以實踐社群的觀點來看,Lesser 等人(2000)認為以實踐為主的社群是在組 織中基於類似工作情境所建立的非正式關係,藉由使用共同的語彙、行為模式等 共同的認知進行社群的運作。而實踐所代表的是行動中的知識,因此成員的學習 與創新是存在於每天的工作中。他們認為學習是社會化的過程,也就是經由敍事、 對談、指導和體驗的學習。而 Wenger、McDermott 與 Snyder(2002)則從實踐 社群的不同構面說明實踐社群的要素和運作,他們提出實踐社群有三個結構元素: 領域(domain)、社群(community)、實踐(practice),如圖 2-1。. 18.

(31) 圖 2-1. 實踐社群的三個結構元素. 資料來源:引自黃維譯(2003)。 由上的實踐社群三結構提供了本研究個案學校中專業學習社群組成的清晰 架構:在「領域」的部分,個案學校專業學習社群以藝術與人文領域為出發點, 共同領域教師為社群中的同質性基礎;「實踐」則是其運作的方式包含其共同的 專業語彙、知識、採行的行動、方法等;「社群」在本研究中指人際的互動與連 結,包含情感的交流、領導與互信等。而實踐社群存在於教師的活動場域,並依 其興趣、目的、環境條件、學校文化及其它影響因素等而有許多不同的形式。以 Wenger 等(2002)與程碧琴(2009)對實踐社群的解析,他們分析實踐社群在 不同維度上的形式,本研究將其整理如表 2-2 所示。 表 2-2. 實踐社群分類的維度. 社群分類維度. 圖示. 社群的大小. 小. 社群延續期間. 短期. 大 長期 19.

(32) 表 2-2. 實踐社群分類的維度(續). 社群的區域. 集中. 分散. 社群的性質. 同質性. 異質性. 社群組成範圍. 組織內部. 跨組織. 社群形成原因. 自發性. 社群和組織關係. 不被承認. 刻意安排 高度制度. 資料來源:修改自程碧琴(2009:13)。 以上社群的分類並非二分法,而是以連續體的方式分布。以社群的大小為例, 社群成員可以少至數人,亦可多達數十萬人甚至更多,或介於其間者均有可能。 本研究根據上述分類方法與目前現存教師實踐社群相對照,舉例說明目前在學校 中專業學習社群的組成的四種形態(教育部,2009;程碧琴,2009;Wenger et al., 2002)。 同年級的教師們因為有相同的課程內容與學生背景,因此討 論的話題較為一致。 /. 如組織語文領域、社會領域、自然與生活科技領域. 等專業學習社群,以共同備課方式,精進教學內涵、改進命題及辦理領域統整之 活動。 如申請縣政府閱讀推動計畫的經費,成立「全校性閱讀 推廣課程」專業學習社群,研發和推動以閱讀為學習核心的跨領域課程發展計畫。 打破年級、科別,教師依共同關注的議題,組成不 同主題的專業學習社群。 上述專業學習社群組成形態中,在國民小學以年級及學科/學習領域這二種較 為普遍,同年級及同學科/學習領域的老師互動機會很多,在正式的活動中,國民 20.

(33) 小學的週三進修時間每學期通常會各安排二至三次的學年會議及教學領域會議, 教師彼此會針對教師教學或學生學習方面進行專業的對話,以共同解決教學實務 問題為目標,彼此分享教學經驗,提升專業知能;而在一些非正式的聚會時,教 師也常會討論教學與學習的問題。在專業學習社群裡,教師可分享彼此的教學經 驗,重新建構自己的觀念及作法,並能運用所學在自己的班級教學中,經過一段 時間的驗證,如果教學成效顯著,教師便可在下次的社群聚會時,提出自己的成 果分享給其他成員;如果教學成效不佳,教師也可以利用社群聚會的時間,提出 來大家共同檢視,討論成效不佳的原因,以便做為修正教學方式的參考。在不斷 的討論、修正及驗證中,便能提升教師的專業知能,改進學生的學習成效,這也 是一種以行動研究為導向的實徵作法。另外,如確有需要,教師也可以安排時間, 到其他教師的班級去觀摩教學,以便能更進一步學習教學的技巧。在本研究中的 個案學校社群即屬於學習領域型態,其以藝文領域作為統整課程的出發點,整合 學校活動與課程。 上述四種型態的專業學習社群運作方式也十分多元,可以包括以下十四種方 式(教育部,2009)。 同領域教師可以共同分析上課教材內容,一起討論各單元上課 的流程,以及引領討論的方法,也可以共同命題,或發展出一套評量學生作品的 規準,或是一起評量學生的學習成果。 教學觀察的目的,是想了解教師的教學實作表現或師生 互動情形。一方面可作為分享個人的教學實務,另方面也可經由觀察者回饋與建 議作為省思與改進教學之用。 共同選擇一個焦點進行專業對話,如學生作品實例、試卷 答題結果分析、或一堂課的教學錄影等,以幫助教師教學或學生學習作省思與改 進。. 21.

(34) 教師專業檔案是展現教師教學理念與教學實踐成果的一種 方式。透過專業檔案的建立,教師可以系統地蒐集並整理教學實務,從學生的學 習成果,反省其教學的有效性,進而修正無效的策略,提升學生的學習成效。 教師可研讀他人已完成的成功或失敗的典型案例,來尋求啟發; 或是參與他人正在進行中的案例研討與分析,與他人切磋琢磨;也可以撰寫自己 的案例,自行省思或邀請他人一同集思廣益,以解決問題。 共同擬定探討的主題,如班級經營、品德教育、作文教學、 自然科探究教學等主題,邀請校內外優秀教師、中央或地方教學輔導團成員,作 經驗分享與交流,並一起進行探討。 共同閱讀專業相關書籍或觀看專業相關錄影帶, 進行專題討論,以促進專業成長。 共同發展和試驗新課程,並作討論與修正。 因應學生個別差異的增大以及課程鬆綁的趨勢,專業學習 社群可以研發特定領域的教材或教學媒體,以符應不同程度的學生,或發展因地 制宜的教材或教學媒體給學校學生使用。 共同研發和試驗富有創意的教學方法,並作討論與修正。 行動研究是由第一線的教師們擔任研究者,企圖改善既有的 教學實務,以協助學生有效學習。因此,教師先有系統地蒐集教學現況資料,然 後構想與選擇適當的影響方案,接著執行所選方案,最後評估執行方案後的成效。 若成效不理想,再進一步修正,不斷改進。 透過參訪辦學績效優良學校,或是他校同領域的專業學 習社群,達到見賢思齊的效果。另外,教師也可以資深優良教師為楷模學習對象, 透過觀摩其現場教學或教學錄影,比較自己和專家教學的異同。 可建立校內新手教師輔導機制,以校內教學輔導教師或 22.

(35) 資深優良教師為楷模典範,引導新手教師學習有效的教學與班級經營策略,以達 到教育傳承的效果。 各學科或領域不斷改革,一般或學科教學方法日新月異,教 師專業發展評鑑方式多元化,均可邀請專家學者給予指導,共同研討。 以上專業學習社群運作方式不是單一的使用,而是各種方式交叉使用,端視 各社群評估個別喜好與環境支持條件的配合,本研究個案學校之社群的運作方式 也是採多元模式的交叉來使用. Huffman 和 Hipp(2009),提出專業學習社群的發展的三階段,分別為初始 、執行階段(implementing) 、制度階段(sustainng) 。在不同的所 階段(initiation) 呈現發展階段中,專業學習社群面對的課題也都有所不同,以下歸納多位學者分 析如下(沈靜濤,2009;Huffaman & Hipp , 2003 , 2009). 此階段領導扮演著非常重要的角色,首先學校的領導者通常是校長,要將權 力下放給社群的召集人與社群的成員以分享與倡導作為領導的基礎,讓成員有權 能感。而社群的召集人更要透過對話與討論的方式來展開社群活動,對話與討論 要以專業學習社群的五大特徵作為基礎,以建構清晰的模式,並且應充分回應學 生的需求和社群成員的期盼,以建立共識。因此,初始階段的主要課題即是創造 執行「模式」 ,建立社群能夠運作的方式,並透過專業對話與討論串連社群中的每 一個人,成為共識的基礎。. 經過初始階段「模式」的建立,執行階段的重要課題在於「方案」 。此階段的 的特性可從三方面來看, 「高度期望的建立」 、 「權力的分享與責任授權」與「回饋 與支持的社群夥伴關係」 。執行階段的社群成員必須建立高度的共同願景與價值, 23.

(36) 每位成員應充分感受其自身的權力與責任,並開始思考將專業知能與技術轉化為 相關的「方案」來改善學生學習,在「方案」的實務執行過程中透過夥伴關係的 回饋與支持,不斷成長與修正。. 在維持階段最重要的課題即是「制度」,執行階段因「方案」的執行改善學 生學習與態度、提供教師和行政人員新技能、相互滿意度的提升與問題的解決, 而達成「革新」的目的,這是一個連續的系統過程,在這過程中社群的目標與信 念透過不斷的修正而更加明確,並發展每一面向的執行階段、要素、步驟與執行 時間表,以確認每一階段成員的責任成就,當每一次的革新方案透過系統化的方 式來進行,即形成一種「制度」,因革新的制度,專業學習社群即能立即有效的 運作,並不斷持續維持學習與改變,內化為團隊中的習慣,進而改變學校文化。 Huffman 與 Hipp(2009)依據 Hord(2004)的專業學習社群五大特徵「支 持與共享的領導權」、「共享的價值與願景」、「集體學習與運用」、「支持條件」、 以及「分享個人實務」結合上述的三階段繪製出專業學習社群發展階段與五大特 徵的關係圖(圖 2-2) ,此關係圖將作為本研究探討個案的學校專業學習社群發展 歷程之分析架構。. 24.

(37) 圖 2-2 專業學習社群發展階段 資料來源 資料來源:引自 Huffman 和 Hipp(2009:10)。. 為使研究者在進入學校現場時 為使研究者在進入學校現場時,即能對於個案學校推動現況有一概 個案學校推動現況有一概括性的掌 握。故針對目前我國推動專業學習社群推動的方式與所遇到的 推動專業學習社群推動的方式與所遇到的困境 困境進行探討,此 25.

(38) 將有助於研究者釐清個案學校專業學習社群推動方式與解決問題的過程。. 因我國推動專業社群並非由民間發起,而是由教育部統一頒佈計畫執行,因 此在探討推動現況時必定會提及「100 年度中小學教師辦理專業學習社群計畫」 內容,是故,以下含納計畫內容(教育部,2011)進行現況論析。. 申請的方式依申請組織類型主要可分為兩大部分,第一部份為學校,主要學 校行政人員提出,第二部分為個別專業學習社群,主要由教師自發性提出。第一 部份「學校」:1.學校可依學校發展或教師需求,推動專業學習社群;第二部分 「個別專業學習社群」 :1、教師可自願組織專業學習社群,24 班(含)以下學校每 一社群以 4 人為原則,25 班(含)以上學校每一社群以 6 人為原則,並推舉一位教 師擔任召集人,向學校提出「專業學習社群申請書」 。2、參與教師專業發展評鑑 學校,每一社群需有 2 位以上成員係參與教師專業發展評鑑。3、社群進度規劃: (1)社群執行期間:約一年半為期。(2)於執行期限內,社群活動次數不得少 於 18 次,並於 101 年 6 月底前執行完畢。. 經費補助部分各縣市政府所核定方式不一,以下針對個案學校所在縣市政府 補助狀況進行說明經費。依研究個案所在縣市,每一社團補助上限為三萬元整。. 李美葺(2010)根據統計分析結果,發現目前中部五縣市成立專業學習社群 的學校,其社群以學校主任規劃及主導的占最大多數(67.8%、53.1%),其次 才是學校教師主動規劃及主導(19.6%、29.6%);而社群以成立一年的占多數. 26.

(39) (44.9%),其次為剛成立(41.6%)及成立兩年者(13.5%),且社群聚會頻率 以一個月一次為最多(41.2%),其次是兩週一次(28.2%),再其次是一週一 次(16.3%);有關教師參加專業學習社群的原因以專業成長需求占最多數 (34.17%) ,其次是教學需求(28.12%) ,而後才是個人興趣及行政命令(13.8%、 12.09%)。參加專業學習社群的教師認為社群目前所面臨的困境以討論時間不夠 為最嚴重(36%) ,其次分別是造成個人負擔(18.95%)及其他多重原因(12.24%)。 另外,將背景變項及環境變項進行比較,顯示其在不同年齡及學校規模在參加專 業學習社群的原因上有顯著差異,但是不會因為性別、服務年資、擔任職務、學 歷、學校位置的不同而有所差異;在困境方面,會因不同學歷、擔任職務以及學 校位置而有差異,但是不會因為性別、年齡、服務年資或者學校規模不同而有所 差異。至於參加專業學習社群對教師的影響,參加社群一年的教師其教學能力及 社群認同感顯著高於參加社群不久的教師,但在課程設計能力、評量能力及專業 成長能力上,則無顯著差異。亦即參加專業學習社群達一年之久的教師,相信自 己具備將資訊科技影響教學、從事協同教學、製作教學檔案的能力,並能運用多 元化的教學方法,且能利用校外資源來協助教學,尤其認同社群成員有某種專業 感,且具有某些特別的觀點與態度,認為社群成員可以持續保持關係。 丁琴芳(2008)旨在探討國民小學教師專業學習社群發展之現況、差異,以 及進一步分析學校組織系統對教師專業學習社群的影響,研究對象為台北縣國民 小學之教師,研究發現以下幾點1.國民小學專業學習社群是以學年社群及領域社 群較為普遍。 2.國民小學專業學習社群發展呈中度水準,且以結構支持較為明 顯。 3.國民小學專業學習社群的發展會因教師性別、擔任職務、任教年段的不 同而有差異。 4.國民小學專業學習社群的發展不因教師年齡、最高學歷、服務 年資、專長領域的不同而有差異。 5.國民小學專業學習社群的發展會因學校區 域、位置、歷史、規模的不同而有差異。6.學校組織系統對專業學習社群發展具 有預測作用,其預測力介於15.1%-41.2%之間。. 27.

(40) 由以上的研究發現可歸納出目前我國推動教師專業社群的現況:. 目前我國推動專業學習社群是由教育部統一頒佈計畫由學校提出申請,固然 在計畫中明載教師可自行提出申請,但畢竟仍為少數,主要還是以學校行政人員 提出為主,如校長、主任。. 研究顯示出參加專業學習社群的教師,主要的需求在於「專業成長」,其次 才是「教學需求」,換言之教師在教學現場中對於「專業成長」的需求是很強大 的。. 專業學習社群自98年推動以來只經歷了兩年多,因此多數的社團成立時間不 超過兩年,但成立一年的比例將近五成,說明了參加專業學習社群的學校有增加 的趨勢。. 目前成立的社群聚會大多一個月一次的頻率進行,其次是兩週一次,最少的 是一週一次,顯見教師偏好頻率間距大的聚會習慣。. 研究顯示社群參加的意願與學校規模有關係,規模較大的學校參加意願較高, 規模較小的學校參加意願較低。. 為了幫助學生學習,教師們經常嘗試使用不同的教學策略,合作學習即是一 種近年來提倡的新策略。但當教師想到學生可以透過彼此合作的方式學習時,卻 很少想到教師也應進行群體式的專業成長(潘慧玲,2002a)。自 Senge 在 1990. 28.

(41) 年提出「學習型組織」後,專業學習社群也因應而生(Hord , 2004)。然而,在 學校中推行教師專業社群並不是一蹴可及的,之中必然會遭遇待解決的難題。針 對學校推動專業學習社群過程中,York-Barr、Sommers、Ghere 與 Montie(2001) 指出,將面臨的困境有四項:第一,學校領導者所給予的奧援;第二,教師專業 成長需求的滿足;第三,教與學為核心的目標定位;第四,社群與學校文化的相 容性。而我國推行學校專業學習社群最常面臨的問題,以下歸納多位學者論點以 「支持系統不足」 、 「時間的不足」與「學校文化相容性」三個面向說明(沈靜濤, 2009;高博銓,2008;張明輝,2009;潘慧玲,2002b):. 學校文化是學校的核心價值,專業學習社群的文化與學校文化的相容性,對 於專業學習社群是一大挑戰。專業學習社群強調的是共同學習、專業成長、積極 開放的精神,要投入專業學習社群必定需要花費相當的精力。如果學校文化呈現 消極、孤立、僵化、封閉、保守等負面精神,對於專業學習社群的發展是一大困 難,尤有甚者,此文化的相斥性,可能帶來學校成員的冷漠、抵制或抗衡,實在 很難繼續推動社群的相關活動。學校變革的成功植基於成員間的信任、勇氣、精 力等特性所營造的學校文化,將被動的學習者轉化為主動積極的學習者,如此社 群的推動才不會被邊緣化. 影響專業學習社群發展的重要因素之一是支持系統的建立,其包含內、外部 的支持系統。在內部系統的部分為學校領導者與行政體系給予的奧援,而外部系 統則是政策的制訂與經費的補助。在內部系統,學校裡傳統科層體制與權力不對 等而造成領導無法下放,例如:教師已習慣被動的命令給予工作任務,不想費心 去分攤責任或是學校領導者不願將領導權力下放給予教師;行政並未建置良好的 軟硬體設施,例如:安排適當的環境空間、協調課程教學的規劃、爭取校外的社 會資源等。另外,在外部支持系統的部分,政府是否持續辦理推行專業學習社群, 29.

(42) 抑或只是流於口號的政策;在經費的補助上也是重要的資源,權能兼備的專業學 習社群是自發性的組織,不過就組織發展而言,如果長期缺乏經費資源辦理各項 活動或訓練,將不利社群的推行。就現況來看,專業學習社群無論在成立初期或 是處於運作階段,都可能會面臨到瓶頸或遭遇阻礙,此時往往需要來自社群內、 外部的協助或支持,才能順利突破困境,持續發展。因此,支援系統的匱乏將不 利社群的推廣與發展。. 學校的成員最常面臨的挑戰即是「時間不足」的問題。在現在學校運作模式 下,教師的時間、精力有限,平時根本沒有空餘的時間來安排專業學習社群頻繁 的活動與會議,如果將時間分配到社群活動勢必會引起負面批評。專業學習社群 的核心焦點是專注於學生的學習成效上,但如果教師過重的教學負擔與過多的專 業成長研習活動,而造成精神與體力的負荷,相信對於專業學習社群的成效將會 大打折扣。因此,在專業成長與工作負擔之間必須要取得一個平衡點,不然在推 行專業學習過程中,非但沒有提升教師專業,反而讓教師對於專業學習社群的反 感,並非學校所樂見的。 藉由歸納目前學校推動專業學習社群的困境,希冀對於本研究在進入學校收 集資料時,能對個案學校專業學習社群初期發展的狀況做一分析,探究個案學校 專業學習社群是否在初期時也遭逢同樣的困境,並以何種策略進行因應,期以掌 握學校推動過程中之整體面向。. 本節主要就研究中「學校文化」的意涵與類型進行探究,並分析影響學校文 化的因素與探討專業學習社群的學校文化,以下分述之:. 30.

(43) 本段針對學校文化的意義進行探討 本段針對學校文化的意義進行探討,先分析文化的研究焦點, ,再對於學校文 化的意涵進行探究。. Schein(1992)將文化分為三個層次人工創製物與人造器物 將文化分為三個層次人工創製物與人造器物 將文化分為三個層次人工創製物與人造器物(artifacts and creations) 、價值觀(values values)與基本假設(basic basic underlying assumptions) assumptions 如圖 2-3, 人工創製物與人造器物是具體且可觀察的有形物體 價值觀是人們作為判斷與評 人工創製物與人造器物是具體且可觀察的有形物體;價值觀是人們作為判斷與評 估的規範準繩;基本假定為文化的本質 基本假定為文化的本質,也就是人們在面對各種人 也就是人們在面對各種人、事、物所持 的潛藏信念。. 圖 2-3 Schein 的文化層次模式圖 資料來源 資料來源:出自 Schein(1992:17)。 林明地、王如哲、王瑞壎 王瑞壎、江芳盛、何宣甫與李安明譯(2003 2003)指出 Hoy 和 Miskel 認為組織文化亦是由具體到抽象,且分成行為規範、共同價值及心照 認為組織文化亦是由具體到抽象 共同價值及心照 31.

(44) 不宣的假定三部分如圖 2-4,茲分述如下:1.行為規範:係指一種非正式的期望 2 係指一種非正式的期望, 發生在組織成員經驗的表面下 發生在組織成員經驗的表面下,不需言語形容,組織成員皆能知覺其意義 組織成員皆能知覺其意義,且於 無形中受影響;2.共同價值 共同價值:係指組織成員對所欲追求的目標有共同的看法 係指組織成員對所欲追求的目標有共同的看法,藉 由組織成員外顯行為的表現,可得知組織的核心價值,及能主導組織成員的言行; 3.心照不宣的假定:為最深入的文化層次 為最深入的文化層次,組織成員對於人性、真理 真理、環境、人 際關係的理解,當組織成員對於周遭人事物表達其觀感時 當組織成員對於周遭人事物表達其觀感時,即表示組織成員已發 即表示組織成員已發 展出心照不宣的假定,其中包含成員的思考模式以及對人事物的知覺感受 其中包含成員的思考模式以及對人事物的知覺感受 其中包含成員的思考模式以及對人事物的知覺感受。. 圖 2-4. Hoy 和 Miskel 的文化層次. 資料來源 資料來源:出自林明地等譯(2003:224) 。 從以上學者對組織文化層次的分析,可發現文化可分為三個層次,分別為「規 範」、「價值」與「假定」 」。本研究以探究專業學習社群運作歷程為焦點 。本研究以探究專業學習社群運作歷程為焦點,並分析. 32.

(45) 其促進學校文化改變之狀況,其中文化所指涉的即是「規範」 、 「價值」與「假定」, 因此文化的改變即是「規範」、「價值」與「假定」的轉變。 在本研究中,主要是對於文化中「規範」 、 「價值」與「假定」轉變的探討, 因此定義文化為:「一個社群在日常生活中所具體實踐的生活方式,其中包括過 去傳遞下來的以及目前漸次形成的行為習慣,不但構成該社群之獨特風格與傳統, 也構成多數成員以不等之程度及方式所分享的意義系統、行為模式與價值規範。」. 學校的組織文化即為學校文化,學校由於具有獨特的組織結構、角色組合、 運作程式(如課程教學) ,因此表現出獨特的文化現象(譚光鼎,2009) 。學校是 整個社會系統中的一個組織體。學校組織相關成員包含校長、教師、行政人員、 學生、家長和社區人士等等不同個體。不同的成員,有其不同的知識背景、想法、 觀念、態度和價值觀;而不同成員間在學校內外運作和調適的交互作用過程中, 從日常生活中自然孕育出每個學校的特有人文現象(黃昆輝,1989)。吳清山、 林天祐(2001;2002)進一步指出學校文化係指一所學校經過其內在運作系統的 維持與外在環境變化的互動下,所長期累積發展的信念、價值、規範、態度、期 望、儀式、符號、故事和行為等,學校成員共同分享這些產物和理解其意義後, 並內化為成員的價值與假定後,進而作為組織成員所遵循的規範。以自然而然的 方式表現於日常生活之中,進而形成學校一種獨特現象。簡言之,學校文化是學 校成員所共享的一種「規範」、「價值」與「假定」,用來解決學校內外部所面臨 的問題,並成為學校成員行為的常態模式。. 以下基於上述之「規範」、「價值」與「假定」,就專業學習社群如何改變學 校文化之角色作一分析,並探討以教師為核心所領導的學校文化變革,最後探究 傳統學校文化與專業學習社群文化之差異。 33.

(46) 學習是左右學校能否生存與茁壯的關鍵因素(蕭富元,2010),唯有持續不 斷的學習才能維持學校前進。但「學習」與「持續」要同時兼具並不是一件容易 的事情,而專業學習社群所代表的就是「學習」,學校文化所代表的是「持續」, 將專業學習社群所建構學習核心與互動網絡轉化為學校文化的一部份,使「學習」 成為一種自然而然的習慣,並深植於每個學校成員的心中,學校即可隨著時代的 脈動不斷的蛻變(魏惠娟,2002),故專業學習社群在學校文化所扮演的角色是 一個「觸媒者」。 那專業學習社群如何促進學校文化改變?Hord(2004)提及 Rosenholtz 在其 研究中指出在學校組織中能獲得持續專業成長與課堂實踐上充分支持的教師,會 比那些沒有獲得支持的教師更加有效率與認同感。當認同感建立願景也符合成員 的期待時,學校文化即會被型塑(Hord, 2004)。然而其中認同感的建立端賴溝 通網絡的改變,專業學習社群的功能除了提升專業成長之外,其中最重要的就是 他改變了學校中的溝通網絡模式,讓原本的自主專業變成夥伴專業,夥伴專業不 同於自主專業的地方在於,夥伴專業需要打破教師原本的孤島文化,與其他教師 合作,共同研發與分享教學實務以建立信任與互助的同僚關係(陳佩英,2009)。 Jackson 與 Temperley(2007)進一步說明了專業學習社群所建立的網絡學習中 的網絡、連結與結點形成示意圖如圖 2-5,當學校的成員建立了強且有意義的網 絡連結後,成員即會產生出具有共識的文化,而這就是聯絡的結點(knots), 當成員的連結(threads)越來越大與廣時,共識即會更加聚焦,而形成一種良性 的循環,擴及的連結就會越大,其效應就越大,最後成為網絡(nets),並形成 學校的主要文化。. 34.

(47) 圖 2-5. 網絡、連結與結點形成示意圖. 資料來源:出自 Jackson 與 Temperley(2007:50)。 )。 Cavanagh 和 Dellar( (1998)提出了改善學校文化的模式,其中說明了六個文 其中說明了六個文 化核心要素:專業價值、 、強調學習、同儕關係、合作、共同的規劃、 、轉化領導者。 將以上六個文化核心要素與 Hord(2004)所提出的專業學習社群五大特性作一 所提出的專業學習社群五大特性作一 對照,發現有其對應的面向如表 發現有其對應的面向如表 2-3。 表 2-3 專業學習社群五大特性對照表 Hord 之專業學習社群五大特性. Cavanagh 和 Dellar 文化核心要素. 支持與分享的領導風格. 轉化領導者、同儕關係 同儕關係. 共同的價值與願景. 專業價值、共同的規劃 共同的規劃. 35.

(48) 表 2-3 專業學習社群五大特性對照表(續) 專業學習社群五大特性對照表 合作學習與應用. 合作、強調學習 強調學習. 支持的環境. 合作、同儕關係 同儕關係. 分享個人實務. 強調學習、同儕關係 同儕關係. 資料來源:研究者自行整理 研究者自行整理。 因此,研究者將 Cavanagh 和 Dellar(1998)提出了改善學校文化的模式 提出了改善學校文化的模式與 Hord(2004)所定義學校專業學習社群 所定義學校專業學習社群五大特性(支持與分享的領導風格 支持與分享的領導風格、共同 的價值與願景、合作學習與應用 合作學習與應用、支持的環境、分享個人實務)做一統整 做一統整,並修 改繪製成專業學習習社群改善學校文化示意圖 習社群改善學校文化示意圖,如圖示 2-6。. 圖 2-66 專業學習社群改善學校文化示意圖 資料來源: :修改自 Cavanagh 和 Dellar(1998:7) )。 36.

(49) 如上圖所示,專業學習社群在學校文化中扮演的「觸媒者」,主要由五個文 化要素來型塑學校文化,分述如下: 校長或學校的領導者,分享領導權給予學校的成員,激發學校 成員的動機與潛能,並使其對於學校的投入,發展全員參與的學校文化。 凝聚學校成員的共識,建立強調「專業成長」的共同的 願景價值,讓價值與願景深化成為生活的一部份,成為學校文化中的核心概念。 強調團隊合作的學習,在資源的運用上均彼此共享。 「互動關係」的連結,學校成員間彼此扶持協助,增強認 同與關懷,提升學校環境中人與人的正向支持。 學校成員之間的「分享」與「回饋」是建立學校文化過程 中,重要的溝通方式,藉由彼此的分享以達共識,形成共識與願景,型塑學校文 化。. 臺灣的教改脈絡裡有一中心思維-教育鬆綁,在這樣的理念驅使下,權力逐 步下放至學校,力圖使學校人員真正發揮專業角色的功能,以帶動教育的成長。 然而,這項舉措其自身並無法保證教育品質的提升,它的功能僅在提供一個有利 於革新的環境。因此,在進行鬆綁之後,所要致力的當然是讓學校瞭解自己便是 教育革新的中心,並有能力真正動起來,進行校務革新,此方為教改成功之鑰(潘 慧玲,2002b)。Cuban(1998)提出學校革新的兩個層次的改變,第一個層次 是在於表面的改變,透過更加有效策略來改善例行的工作,第二層次的改變在於 深層的學校文化、結構與角色的基礎革新,而「專業學習社群」就是提供學校第 二層次的改變要素。藉由推動「專業學習社群」使學校溝通模式、文化、規範、 人際關係與例行工作產生根本的質變(Huffman, 2001)。 以推動學校改革的歷程而言,可分為由下而上(bottom-up)或是由上而下 。前者(由下而上模式) ,屬於一種草根式或源自組織成員主動發展 (top-down) 37.

(50) 的改革模式,後者(由上而下模式),改革行動是由校長所發動,包括目標、策 略與過程(譚光鼎,2009),而專業學習社群即是一種由下而上的改革力量。以 往我國較為注重的是「由上而下」的革新方式,但革新的工作不能是片面的、零 碎的,革新的工作必須由學校文化的改變做起,革新的工作是一旅程而非藍圖, 革新的工作必須兼顧由「上而下」與「由下而上」的策略(潘慧玲,2002b)。 Huffman(2001)另指出學者 Schlechty 闡述改變學校的結構是項艱難的工作,學 校結構是立基於整個系統的知識、信念與價值,這也就是學校文化的內涵,如果 想要改變組織的結構,那就得從學校文化著手。因此,如果要推動學校的變革, 勢必從學校文化著手,並且能夠與成員的期待符合。 學校文化的改革,在一方面似乎是相當險峻與複雜,但另一方面則充滿無限 創造的可能,因為改革的過程一定無法避免混亂的發生,但是當改革計畫和學校 現有文化一致,或是符合教師們的期待時,學校革新成功的可能性比較高(譚光 鼎,2009)。專業學習社群所主張的不單純只是教師能力的提升或教學與學生學 習的改善,更期待教師能夠由下而上促動學校結構與文化之轉變(引自陳佩英, 2009)。 綜上所述,專業學習社群所帶動的是一種由下而上的以教師為核心的學校文 化變革,推動學校專業學習社群的形成強化教師專業化並活絡學校溝通網絡,藉 以串起不同的學校個體,組成共同願景與目標,並擴染為學校整體文化,而學校 文化即是學校變革關鍵的第一步與基礎工程。是故,推動學校專業學習社群將會 引領學校文化的變革。. 專業學習社群是改變學校文化的最佳契機(Eaker , 2002)。Sarason(1996) 說明如果想要改變學校的氛圍與績效,那學校的文化就必須改變,不然這良好的 意圖將會窒礙難行。Eaker(2002)針對在組織在推動一個成功的專業學習社群 時必定會提出的兩個問題,「在專業學習社群裡做什麼事情是與傳統學校截然不 同的?」 , 「當傳統的學校變成了專業學習社群,怎樣的文化轉變是必須經歷的?」 依循著這兩個問題 Eaker 繼續分析了推行專業學習社群時學校文化轉變的七個要 38.

(51) 點,分別為(一)合作(Collaboration);(二)發展任務、願景、價值與目標 (Developing mission,vision,values,and goals);(三)聚焦於學習(Focusing on learning) ; (四)領導權(Leadership) ; (五)聚焦於學校的改善計畫(Focused school improvement plans);(六)表揚(Celebration);(七)持續(Persistence)。以下 依 Eaker(2002)所提出的七個要點,對照說明傳統學校轉換成專業學習社群時 的文化轉變,如表 2-4。 表 2-4 學校文化轉變表 要點. 傳統學校文化. 專業學習社群文化 專業學習社群文化. 合作. 教師是孤立的. 教師是團隊合作的. 發展任務. 1. 陳述是籠統的。. 1. 陳述是清晰易懂的. (Developing mission). 2. 陳述很簡短,如「研 2. 陳述針對問題「研究. (Collaboration). 究者們相信所有學. 者們如何知道學生在. 生都能學習」. 學習?」 3. 學校陳述清晰易懂的 描述回應學生無法學 習的狀況. 發展願景. 1. 陳述是一般的共識. 1. 陳述是根據研究基礎. (Developing visions). 2. 陳述只是痴人說夢. 2. 陳述是有信用的並聚. 3. 陳述時常被忽略. 焦於重要工作 3. 陳述就像一張改進的 藍圖 4. 陳述透過廣泛的合作 而被分享. 發展價值. 1. 價值是隨機的 39. 1. 價值是連結願景的.

(52) 表 2-4 學校文化轉變表(續) (Developing value). 2. 陳述的數量過多. 2. 陳述的數量是少的. 3. 價值被說明為信念. 3. 陳述作為一張改進的. 4. 陳 述 只 聚 焦 於 自 研 究者. 藍圖 4. 價值被說明為態度與 承諾. 發展目標. 1. 陳述是隨意的. 1. 陳述連結願景. (Developing goals). 2. 目標的數量過多. 2. 目標的數量是少的. 3. 目 標 不 重 視 結 果 成 3. 目標聚焦於想要的績 效. 效成果. 4. 目 標 是 不 可 能 達 成 4. 目標能夠轉化為能測 的. 量的表現指標. 5. 目標缺乏檢視. 5. 目標將常被檢視 6. 目標被設計能有短程 的成效,並能助長更 大的目標. 聚焦於學習. 主要聚焦於教學. 主要聚焦於學習. (Focusing on learning) 領導權. 行 政 人 員 被 視 為 領 導 行政人員被視為領導者. (Leadership). 者,而教師被視為執行 中的領導者,教師則被視 者與跟隨者. 為轉型領導者. 聚焦於學校的改善計 1. 學 校 改 進 計 畫 聚 焦 1. 學校改進計畫聚焦於 畫 (Focused. school. improvement plans). 於廣泛繁雜的事情. 會影響學生學習的幾. 上. 項重要目標. 2. 計 畫 時 常 改 變 並 被 2. 學校改進計畫是學校 忽略. 組織與持續改進的動. 40.

(53) 表 2-4 學校文化轉變表(續) 力 表揚 (Celebration). 1. 表揚並不常發生,當 1. 除了當達到標準的表 教師有好表現時,表. 揚之外,還能對改進. 揚只聚焦於團體. 給予表揚. 2. 表 揚 只 出 現 在 當 學 2. 學校勤奮的〝創造〞 生達到一個絕對的. 出好的表現者,並表. 標準時. 揚他們的成功 3. 表揚連結學校的價值 與願景,並提升學生 的成就. 持續. 改進的努力常只是因為 1. 學校對於達成願景的. (Persistence). 一時的趨勢而已. 態度是堅定的,新方 案的提出與執行聚焦 於學校的改善。 2. 領導者要扮演推銷、 保護與捍衛學校願景 與價值的角色。. 資料來源:修改自 Eaker(2002:10-28)。 由上表可知,傳統學校文化與專業學習社群學校文化的差異性,提供本研究 探討個案學校文化改變之分析視角。 本節歸納以「規範」 、 「價值」與「假定」為焦點的學校文化改變,並比較傳 統學校文化與專業學習社群文化之間的差異,說明專業學習社群改變學校文化的 模式,接續探討影響學校文化的因素,歸納學校與外在環境的關係與學校內部整 合的管理二種因素,說明學校文化兩種因素下所面對的課題,以作為分析依據。. 41.

(54) 本節主要先就「專業學習社群」發展歷程的相關研究進行探究,接著探討專 業學習社群與學校文化的相關研究。. 如同第一章緒論中所提及的國內專業學習社群的相關研究較少,如是以「發 展歷程」作為焦點的研究相較之下就更為匱乏了,國外因發展較早相關的研究也 較為豐碩,從「研究取徑」來看,可三大類「調查研究取徑」(丁琴芳,2008; 朱盈叡,2009;李美葺,2010;許富泓,2009;劉姿均,2009;薛玉綢,2011)、 「個案研究取徑」(沈靜濤,2009;張德銳、高紅瑛,2009;陳佩英、焦傳金, 2009;Graham ,2007;Hipp & Huffman, 2002;Hipp, Huffman, Pankake, & Olivier, 2008;Huffman, Pankake, & Munoz, 2006)與「行動研究取徑」(程碧琴,2009) 等取徑,以下根據相關主題加以分析:. 以調查研究取為徑的研究多以「問卷調查法」進行研究,其中主要分析相關 的困境與發展策略建議(丁琴芳,2008;李美葺,2010;薛玉綢,2011),說明 目前我國推動專業學習社群的動機多來自學校,而並非教師自發性的,因此在編 排相關活動時並未以教師需求為考量,多以學校行政決定為考量;至於參加專業 學習社群對教師的影響,參加社群一年的教師其教學能力及社群認同感顯著高於 參加社群不久的教師,但在課程設計能力、評量能力及專業成長能力上,則無顯 著差異。亦即參加專業學習社群達一年之久的教師,覺得自己具備將資訊科技影 響教學、從事協同教學、製作教學檔案的能力,並能運用多元化的教學方法,且 能利用校外資源來協助教學,尤其覺得社群成員有某種專業感,且具有某些特別 的觀點與態度,認為社群成員可以持續保持關係。教師的職務、學歷、年齡、性 別、服務年資或學校規模對於參加社群的意願有不同的差異,部分也造成推動專 42.

數據

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參考文獻

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