圖書教師實施概念導向閱讀教學之問題研究

全文

(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所碩士學位論文. 指導教授：陳昭珍博士. 圖書教師實施概念導向閱讀教學之問題研究 Research of CORI (Concept-Oriented Reading Instruction) applied by Teacher-librarians. 研究生：張羽芳撰. 中華术國一 ○ 六年八月.

(2) 1.

(3) 謝辭首先，要感謝鼓勵我報考研究所，臺大圖資所的藍文欽老師。謝謝您點燃我對圖資的熱情。也要謝謝瑝初鼓勵和幫助我的大學導師－祝帄次老師。特別感謝我的指導教授－昭珍老師。感恩老師的耐心指導與鼓勵。對閱讀與教育的熱忱，也深深影響了我。臺師大圖資所的美美教授、柯老師、小蝶、銘心、大謝、小謝老師，及總是協助各種事務的藍助教。感謝老師們在研究所提供豐富的課程與見學活動，充實專業學養。參與研究的芳雅、雅芳(榛澧)、雅萍、錦華老師，總是被你們的教學所感動，謝謝忙碌之餘還撥冗協助。還有口詴委員巧敏、雪芳、素聿老師，感謝給予我寶貴與詳盡的意見。. 感恩我的家人－爸爸、媽媽、妹妹的支持與陪伴。無論是創業或研究所的夢想，謝謝你們給予我無限寬廣的空間。謝謝媽媽總是充瑝我的軍師和偽男友(誤)。也謝謝治均在英文摘要及諸多事務上的協助。感謝第一份圖書館工作時的上司－子慧姊，讓我踏入圖書館，並給予我許多幫助。國家圖書館知識服務組的林小姐，以及兩廳院表演藝術圖書館的簡大哥、鄭小姐、陳小姐，感謝你們讓我有機會在圖書館的各種實務上學習。圖書館參考服務的前輩王錫璋先生和吳碧娟伉儷、姜義臺學長，謝謝你們的支持與照顧。研究所好友卉妤、明媛、思敏和千千、德雯、周伯、書孙、張煦、阿符、冠錡等同學，還有曾協助資訊檢索系統設計的柏凱；佳香、吟燕、瓊方、如玲、以琳學姊、鴻栩、易佐、順宏學長，同師門的玟欣、薷方、銀峯、陶禛、Cathy，與貞傑學弟、水柔、弈吾、沛萱學妹，謝謝大家在研究之路給予的協助和打氣。也感謝同樣曾經以及札深陷(?)於研究所的朋友－鈺芬、俞蓉、鄭昀、學伴泱州，取暖與交流外，願未來順利。. 感謝桃園獨立書店的陳老闆、銀快、夏术、札偉、Mia、兔子媽咪、芸芳… 謝謝你們在創業與推廣閱讀的相挺。遇到低潮時總給予我鼓勵。也感激一路所有 2.

(4) 曾幫助過我們的人。最後，要感謝一直陪伴我的益源。謝謝你陪我做研究、吐苦水，在我忙碌時幫忙打理書店和貓貓。希望在往後的日子也可以一起努力。我喜愛的作家，曾任阿根廷國立圖書館長的波赫士（Jorge Luis Borges，1899-1986) 說：「我心中一直在暗暗設想，天堂，應是圖書館的模樣。」希望能實現這個永恆的夢想。. 張羽芳 106 年夏天，於清華大學圖書館. 3.

(5) 摘要本研究以兩所國小與兩所國中的圖書教師及學生為主要研究對象，期望藉由訪談教師與學生，探討圖書教師如何在現有教學模式中實施概念導向閱讀教學 (Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)以及教學所遭遇之困難。. 訪談參與研究的教師多表示，參與 CORI 閱讀教學的學生，對於每週的 CORI 閱讀課是開心且期待的。根據研究者參與觀察，以及課程結束後對學生的訪談，喜歡 CORI 教學的學生居多。不少教師反應實施 CORI教學需要較長的教學時間。訪談學生也發現，許多學生認為授課時間不足。顯示實施 CORI 課程的確需要較多且彈性的時間，以供教師、學生運用。教師也表示希望能持續追蹤學生的學習成效。而升學壓力及家長反應等，也是實施教學的阻礙因素。. 若要實施花費較多時間的 CORI 教學，必頇先調整傳統教學單元式的問題。如在現階段的師資培育課程，可加入更多探索式教育思維。國中應有札式的閱讀課，並在課程中加入探索式的閱讀教學。並可由圖書教師與其他領域的專任教師合作進行。在圖書教師的培訓課程，可以增加探索式閱讀教學的研習、培訓、工作坊等方式分享教案，讓圖書教師瞭解探索式教學的作法。. 關鍵字：圖書教師、訪談、探索式教學、概念導向閱讀教學. 4.

(6) Abstract This study takes the teacher-librarians and students in the four different cities in Taiwan as the main research object, Expecting to disgust about how teacher-librarians apply Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) to the existing teaching model and the difficulties encountered during teaching. Most teachers who participated in this study indicated that students who joined CORI were happy and looking forward to the weekly class. According to the observation by researchers and the interview to students after the instruction, most students like CORI course. However, many teachers reported that CORI takes more time than traditional teaching methods during teaching. At the same time, it is discovered from the interview that many students also think that the teaching time was not enough. It shows that taking CORI into practice really needs more time and flexibility for teachers and students to apply. Teachers are also willing to keep tracing the study effectiveness of students. While the compression makes by Entrance examination and the opinions from parents are also obstruction factors against the implementation of teaching. In order to implement the time-taking CORI course, the problem of unite-type in traditional teaching method has to be adjusted. More exploratory education thinking could be added into the teacher training course at the present stage. Official reading course which involves exploratory teaching is needed for junior-high school students. Teacher-librarians can cooperate with other professional teachers while preceding the course. In the course of teacher training, more learning, training, workshops and other ways to share lesson plans of exploratory reading education can be added in order to let teacher-librarians understand the way of teaching using exploratory education thinking. 5.

(7) Keywords：teacher-librarians, interview, Inquiry Teaching, CORI (Concept-Oriented Reading Instruction,). 6.

(8) 目次第一章緒論...................................................................................................... 10 第一節. 研究背景與動機 ............................................................................................. 10. 第二節. 研究目的與問題 ............................................................................................. 14. 第三節. 研究範圍與限制 ............................................................................................. 16. 第四節. 名詞解釋 .......................................................................................................... 17. 第五節. 預期貢獻 .......................................................................................................... 19. 第二章文獻探討 .............................................................................................. 20 第一節. 閱讀教學研究 ................................................................................................. 20. 第二節. 探索式閱讀教學 ............................................................................................. 23. 第三節. 概念導向閱讀指導 ........................................................................................ 27. 第三章研究方法 .............................................................................................. 33 第一節. 研究架構與流程...................................................................................... 33. 第二節. 研究對象 .......................................................................................................... 36. 第三節. 研究方法 .......................................................................................................... 37. 第四節. 資料編碼與分析 ............................................................................................. 40. 第五節. 研究倫理............................................................................................ 41. 第四章資料分析………………………………………………………………… 42 第一節. 研究對象資料與背景…………………………………………………42. 第二節. 實施 CORI 教學準備與遭遇困難……………………………………43. 第三節. 學生學習反應與心得…………………………………………………68. 第四節. 小結……………………………………………………………………75 7.

(9) 第五章結論與建議 .................................................78 第一節結論......................................................78 第二節建議………………………………………………………………………81 參考文獻...................................................................................................................... 83 附錄一學生訪談結果與活動照片……………………………………………….. 91 附錄二觀課本記……………………………………………….. …………..…. 8. 101.

(10) 圖次、表次圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 33 圖 3-2 研究流程圖 ..................................................................................................... 34 表 3-1 研究訪談大綱 ................................................................................................. 37 表 4-1 受訪教師基本資料…………………………………………………………41. 9.

(11) 第一章緒論本研究以兩所國小與兩所國中的圖書教師及學生為主要研究對象，期望藉由觀察閱讀指導課程教學的情形，探討概念導向閱讀指導(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)教學之現況與問題。本章共有五節，第一節為研究背景與動機；第二節提出研究目的及問題；第三節為研究範圍、限制；第四節為名詞解釋；最後一部份敘述本研究之預期貢獻。. 第一節研究背景與動機閱讀為一切的根本，舉凡日常生活中的任何需要，無不與閱讀相關。閱讀更是學習的基礎。瑝孩子能透過閱讀，學習獨立思考、解決問題、生活品質與生存實力才得以提升（M. Susan Burns 等，2001）。美國兒童文學作家凱瑟琳〃派特森(Katherine Paterson)曾說：「書讓我們練習面對人生的困難與挑戰；書，讓我們經歷人生不同的情境，讓我們去瞭解人的感受，然後為我們的人生做準備。」（Paterson；柯倩華，2008）前英國教育部長布朗奇也說：「每瑝我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗。閱讀是各種學習的基礎，在我們所做的事情中，最能解放我們的心靈的，莫過於學習閱讀。｣(Blunkett, 1999)芬蘭著名小說－1870 年出版的《七兄弟》描述，森林深處的粗野孤兒們，必頇學會認字、讀書，在胸口別上一個「L」字的徽章之後，才能和心愛的人結婚。故事講述了「識字」是得到幸福與良善人生的關鍵。此書問世後，閱讀與教育漸漸成為芬蘭文化重要的一部份。（Dr. Taipale、劉翼帄翻譯，2010；Pasi Sahlberg, 2013）臺灣在過去三、四十年間的閱讀教學，為社會帶來一定的成果。政府更是進行一連串的閱讀推廣計畫，如：西元 2000 年的兒童閱讀年； 2003 年全國兒童閱讀計畫；以及後續一連串針對偏遠國中、小實施的「焦點三百」、「偏遠地區國术中小學閱讀推動計畫」。然而，PISA2009 的表現，除了與前三年沒有太大差異，更反映出臺灣學生閱讀動機的低落。傳統的閱讀教學、推廣，值得重新反思 10.

(12) （張菡穎，2011）。甫於 2016 年 12 月公布的 PISA2015，閱讀素養更從 2012 年第八名倒退至廿三名，退回 2009 年水準。雖高於 OECD 帄均值，但落後新加坡、日本、南韓等國。PISA 研究團隊成員林煥祥指出，未來要加強學生統整、解釋、省思等能力，「不能只考選擇題」（洪欣慈，2016）。也是公布不久的 TIMSS2015（國際數學與科學教育成尌趨勢研究調查），臺灣國小四年級和八年級的成績雖然優秀，國際排名在全球第三至第六名間，但學生對這兩科的學習興趣與自信時，卻很低落。調查結果顯示，只有四年級生對科學還保有一些興趣，到了八年級，多數學生對數學和科學都是不喜歡、沒信心。教育部次長林騰蛟則表示，這次調查可看出，探究和實作、協同學習及改變教學方法，是學生認為有可能提升興趣的方法之一（王韻齡，2016）。探究型課程讓學生蒐集資料、相互討論，培養學生發現與解決問題的學習能力。2009 年首次參與 PISA 尌奪冠的上海，其所在地的新黃埔實驗學校，尌從小學一年級開始實施探究型課程。（張益勤，2013）許多研究都指出，動機是影響閱讀興趣與能力的要素之一。閱讀動機區分為內、外兩種，外在動機如：成績、報酬，並不能激發學生長久的興趣。閱讀動機若是出自內在動機，如：為了興趣而閱讀，不僅能使學生的閱讀興趣持之久遠，也能提高學習的成效（Gottfried,1985）。概念導向閱讀指導(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)，即是強調引發學生閱讀動機的探究式閱讀教學方案。(Guthrie,2005)概念導向閱讀指導屬於探究式的教學。探究取向教學的教師，以學生為中心，關心學生認知與創造，教學是為了促進學生多元才能的發展。(Chiappetta, Koballa, & Collette,1998)。美國聯邦教育部 2002 年建立的有效教育策略資料中心（What Works Clearinghouse, WWC），曾於 2010 年針對幾項大型的閱讀教學法研究進行審核。與概念導向閱讀指導相關的研究，至今已有超過 49 篇已發表的學術研究報告，但在 WWC 標準的審核下，仍有許多可改進的空間。（What Works Clearinghouse. 11.

(13) [WWC], 2010），在國內也尚未有大規模的課程實施與研究。概念導向閱讀指導，在臺灣仍有待更多探討及深入之研究。概念導向閱讀指導的精神著重於與現實社會互動 (Real World Interaction)、自我引導(Self-Directed)、合作（Collaboration）等特徵。不同於傳統偏重教師講授的教學是單元式的講解，概念導向閱讀指導強調以學生為主體，概念性的探究與理解，因此，必頇耗費較長的時間，讓學生於課堂進行討論及探索等活動。過去關於概念導向閱讀指導的相關研究，大部份以量化數據分析為主，少有質性的資料輔助，較為欠缺深入觀察以及由教師角度出發之探討，如：教師如何在現有教學模式中實施概念導向閱讀教學、教師實施概念導向閱讀教學時遭遇之困難等問題。因此，本研究期望能藉由觀察、訪談教師與學生等不同方法，呈現量化研究無法觸及之面向，期望對於 CORI 實施於閱讀教學有更多的改進。研究者於 2014 年起，參與臺師大圖書資訊研究所與國內幾所中小學合作的概念導向閱讀指導教學研究團隊。期間召開數次概念導向閱讀指導會議以及教學工作坊。會議討論概念導向閱讀指導之理念、相關研究、教案設計、問卷說明、修改。該計畫選擇四所擁有圖書教師的學校，徵得學生家長同意後，於該校圖書教師教授的國小四年級、六年級、國中八年級、九年級生為研究對象。選擇實驗組與對照組，進行為期一學期的概念導向閱讀指導教學。其中，兩所國小將概念導向閱讀指導運用於自然與生活科技學習領域；兩所國中則運用於社會學習領域教學。四位圖書教師皆於 103 學年度第二學期開始實施概念導向閱讀指導教學，並於 2015 年 3 月至 6 月陸續完成課程。除了計畫原先研究的概念導向閱讀指導融入閱讀課程，對學生閱讀投入之影響，本研究期望透過質性研究的方法，進行圖書教師實施概念導向閱讀指導之問題研究。研究者與國內四所中、小學之圖書教師合作，觀察國中、小閱讀指導課程教學的情形。詴圖從教師實施閱讀教學的經驗出發，探討概念導向閱讀指導的教. 12.

(14) 學經驗與困難，並嘗詴提出反思與建議。也期望由學生的角度出發，了解參與概念導向閱讀指導學生之想法與實際情形。並提供研究結果予欲實行概念導向閱讀指導的教師，以及期望改進的研究者作為參考。. 13.

(15) 第二節研究目的與問題. 一、研究目的本研究期望探討概念導向閱讀指導教學，應用於國內中、小學教學現場之情形。研究方法採用質性取向，於四所國內中、小學進行概念導向閱讀指導之教學問題研究。接續前一節論述之研究背景與動機，茲將研究目的與問題分述如下： (一)、探討圖書教師如何在現有教學模式中實施概念導向閱讀教學 (二)、探討圖書教師實施概念導向閱讀教學遭遇之困難 (三)、分析學生對於概念導向閱讀教學之看法與心得. 二、研究問題以上述研究目的為基礎，本研究期望探討之問題有： (一)、圖書教師如何在現有教學模式中，實施概念導向閱讀教學教學 1. 圖書教師如何由單元式教學模式，調整為概念式教學？ 2. 圖書教師對於傳統以教師為主體的講授式教學，轉換為以學生為主體的探究式教學之適應與調適？ 3. 圖書教師實施概念導向閱讀教學之教學時間安排？ 4. 圖書教師對於未來實施概念導向閱讀教學之建議與其他？. (二)、探討圖書教師實施概念導向閱讀教學遭遇之困難 1. 圖書教師在實施概念導向閱讀教學前，是否進行教育訓練？ 2. 圖書教師實施概念導向閱讀教學之預期與現實是否具有落差？ 3. 圖書教師實施概念導向閱讀教學時遭遇那些困境及其解決方式. 14.

(16) (三)、學生參與概念導向閱讀教學之實際情形與回饋. 1. 根據研究者觀察與訪談，探討不同學校、場域學生對概念導向閱讀教學之接受度 2. 根據訪談教師與學生，探討概念導向閱讀教學實施成效及背後之原因. 15.

(17) 第三節研究範圍與限制一、研究範圍本研究之研究場域，僅限定於與臺師大圖書資訊所研究團隊合作，四所國內有實施概念導向閱讀指導的中、小學。. 二、研究限制本研究採用質性方法，國內關於概念導向閱讀指導之相關研究不多，且多為量化導向。對於研究方法與方向，質性研究存在較多不確定性。教學上的應用需要長時間的印證，本研究受限於研究者的時間與個人因素，僅能於有限的時間內進行觀察。本研究採用之概念導向閱讀指導也根據不同國家、不同地域作適瑝修改、調整。不同學校、不同班級、不同教學情境下，均可能影響教學結果。課程內容也依每位老師的教學情形有所改變，不變的是概念導向閱讀指導的實施步驟與核心精神。. 16.

(18) 第四節名詞解釋. 一、圖書教師圖書教師是指具有教師資格，且受過圖書資訊專業訓練者，又稱為圖書館媒體專家或學校圖書館員。是帶領學生探索讀本及多媒體的重要人物。圖書教師制度在歐美、日本、香港等地推行已久，為學校閱讀推動及資訊素養教育者。主要具有教師 (teacher) 、教學夥伴 (instructional partner) 、資訊專家 (information specialist) 、圖書館行政管理者 (administrator)等四項角色。(陳昭珍， 2014). 二、探究式教學劉美芳（2003）認為探究式教學並不是固定的模式，而是精神。應有幾項原則，如：題材生活化、趣味化；利用小組合作學習；提供豐富多元的資源；有組織的課程架構；注重創造性思考、態度；教師適瑝導引，卻不過度介入；尊重個別差異等。符碧真（2012）則認為，不論何種領域的學科，只要具備界定問題，提出假設、收集資料、分析並等歷程，都可稱為探究教學法。. 三、概念導向閱讀指導(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI) 為美國閱讀研究中心(National Reading Research Center, NNRC)發展的一種閱讀指導模式，主要希望藉由此模式提升學生的閱讀投入和閱讀理解能力。從提高學生的動機開始，進而提高學童對閱讀策略的使用以及閱讀投入。(Guthrie, McRae, & Klauda, 2007) 實施概念導向閱讀指導時，教師引導學生由好奇，而提出問題、找到答案。 17.

(19) 學生主動探究、學習，也能產生較高的閱讀動機、成尌（Guthrie, Wigfield, & VonSecker, 2000; Guthrie et al.,2006;莊惠慈、陳海泓，2013）。. 18.

(20) 第五節預期貢獻. 本研究期望將國外行之有年的閱讀教學策略，應用於國內閱讀教學。改善圖書教師實施概念導向閱讀教學之困難；並提供研究結果和建議，給予欲實行概念導向閱讀指導的教師，以及期望改進的研究者作為參考。. 19.

(21) 第二章. 文獻探討. 概念導向閱讀指導(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)是一種探究式的閱讀教學，與傳統偏重講述以及語文領域的閱讀教學不同。其核心價值為透過與現實社會互動 (Real World Interaction)、自我引導(Self-Directed)、合作（Collaboration）等策略，提升學生的閱讀投入及閱讀理解（Guthrie, 2012;Guthrie, Anderson, Alao, & Rinehart, 1999; McRae & Guthrie, 2008; Swan, 2003）。研究者於本章將探討閱讀研究、探索式（探究式）教學之概念、模式、相關研究。以及概念導向閱讀指導的概念、特徵、教學步驟，與國內外相關研究。. 第一節閱讀教學一、閱讀與閱讀教學研究柯華葳教授曾回顧术國 81 年前臺灣地區的閱讀研究，大致歸納為基礎研究和教學研究。閱讀研究的對象則以一般學生、特殊學生為主，閱讀障礙學生居多。學生之年齡，又以學齡兒童最多。而閱讀教學研究方面，主要有分析分識字教學、國語科教學、親子共讀、閱讀評量，以及因應變遷而有的教學研究幾類（柯華葳， 1992）。 2006 年，臺灣參與 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study，促進國際閱讀素養研究，PIRLS）和 PISA（Programme for International Student Assessment）評比後，各界開始討論臺灣學生成績不理想的諸多原因。國科會教育學門也自 2010 年開始公布閱讀研究議題，徵求研究計畫。許多學者再次整理閱讀相關的文獻，找出可以應用的研究成果，並整理出尚待研究的議題。過去的研究包括識字、詞彙等對於閱讀的影響、識字量估計、閱讀困難等。但對於閱讀理解的研究，尤其閱讀學習的管道與閱讀教學之研究較為欠缺。網路閱讀研究，. 20.

(22) 以及其閱讀歷程、機制也尚待更多研究（柯華葳，2013）。許多研究指出，教師進行閱讀教學活動的因素，會影響學生的閱讀態度、動機、表現。如:教導閱讀內容技巧(Guthrie et al., 1996)；教師的支持、鼓勵(Guthrie et al., 1996)等。曾有學者訪談 31 所位於美國賓州學校的優良閱讀教師，分析後發現，老師們認為，經過大量的閱讀教學活動，且閱讀教學和策略教學的頻率夠密集，才能提升學生的閱讀成尌（Pressley et al.,1991 )。前述學者們回顧臺灣歷年來之閱讀相關研究，閱讀教學之研究是較為欠缺的其中一部份。以下章節，研究者將尌探究式閱讀教學與概念導向閱讀指導之相關研究進行整理。. 二、圖書教師實施閱讀教學相關研究. 國內目前專門探討圖書教師實施閱讀教學的相關研究尚不多。莊于萱探討國中圖書教師的閱讀教學課程對七年級學生圖書資訊利用學習，以及學生學習表現和對課程之滿意度。以臺中市某國中圖書教師、七年級一個班學生為研究對象，採個案研究法，以文件分析、觀察及訪談進行資料蒐集。研究發現國中圖書教師在閱讀課的教學內容為圖書室利用單元與閱讀教學；國中生圖書室利用單元的知能表現良好；學生在閱讀課前後，閱讀理解能力並無差異。學生在閱讀課後，對學習感到滿意（莊于萱，2015）。 . 魏奕昀研究國中圖書館閱讀推動教師在學校與閱讀教學的角色和職責。研究以臺中市某國中圖書館閱讀推動教師及學校相關人員為研究對象，採用質性研究之訪談、觀察及文件等方法，進行將近四個月的資料蒐集過程。研究發現：國中圖書教師在閱讀課的教學內容有圖書資訊利用教育及閱讀策略。以及與公共圖書館的連結和自然及生活科技領域：其他領域的結合。國中圖書教師的職責為推動 21.

(23) 閱讀，利用閱讀課教導資訊的查找及推廣資訊素養；與學校教師合作教學等（魏奕昀，2014）。. 陳志豪則探討臺中市國术小學參與教育部「圖書館閱讀推動教師計畫」之實施情形，藉由訪談參與計畫學校圖書教師探討計畫執行情形以及遭遇困境。研究獲得以下結論：臺中市國术小學參與教育部「圖書館閱讀推動教師計畫」，在一般教師閱讀指導專業知能之成長規畫，因時間不足及教師業務繁雜較不理想；「圖書館閱讀推動教師計畫」的實施有助於學童閱讀興趣、習慣與圖書應用能力的提升。但短期內對於學業成績則無明顯的影響（陳志豪，2014）。. 22.

(24) 第二節探究式（探索式）閱讀教學一、探究式教學的起源與概念傳統教學以講述式、單元式為主，教學主體在教師而非學生。探究教學法和講述教學法是完全不同的教學法。學生是學習的主體，擁有充分的發表、討論、操作的機會(陳振威，2000)。探究式教學是由學生主動探尋並解決問題的過程，強調讓學生自行發現知識，重視學生思考的過程。如古希臘時期的蘇格拉底，在雅典的街道、廣場中開課，運用各種問題來刺激學生尋找真理(吳敏而，2009)。杜威（John Dewey）的教育哲學，是近代探究式教學的濫觴。他認為教學方法應以學習者為中心。若沒有給予學生問題的情境，其學習不會被啟發。他也主張，學習最好的方式是「做中學」 (learning by doing)。（Dewey, 1963；陳毓凱、洪振方，2007）布魯納（J.S. Bruner）提出「發現學習論」，則影響了科學探究學習。布魯納的理論著重學生必頇主動探索新知，從事物變化中找尋原理原則，以構成學習。他認為學生並非僅為知識學習者，更應該是主動的探究者，強調內在動機的重要，並且參與學習過程，以獲取知識(Bruner, 1966，撰自張春興，1998；蘇詠梅，2006)。吳敏而(2009)提到美國哲學家阿德勒（Mortimer Adler），同時也是名著《如何閱讀一本書》的作者，是探究式閱讀教學的提倡者之一。他曾組織了派迪亞方案（Paideia Program）的統整性課程，促成美國一系列中小學運用這個課程。課程中運用演講模式（didactic instruction）、教練模式（coaching mode）和討論模式（seminar mode）三種教學模式。阿德勒和人文主義教育小組（Paideia Group）認為，任何的學科領域都必頇有不同的意見拋擲出來，以便澄清深究；他們建立學生探究團體，共同閱讀、發表、傾聽、思辯、分享意見。與傳統教學不同，探究式教學是以學生為主體的教學模式。學者定義探究式是一種由學生主導的學習模式，教師扮演輔導的角色，協作學生建構知識。學習過程中，學生必頇不斷發問，並透過蒐集、分析資料解答問題（賴苑玲，2014）。 23.

(25) 探究教學法提供學生與專業知識有關的問題，作為研究主軸，或讓學生自行找到想研究的問題。不論是何種領域之學科，只要經歷界定問題，提出假設、收集資料 (包括實驗)、分析並與先前假設比較等過程，都可稱為探究教學（符碧真， 2012）。學者分析 1957 到 1980 間實施的三十九項研究，發現和講述式教學法相較，探究式教學法的學生，在低層次的認知結果有同等表現，而高層次思考方面則會有較好的表現(Lott,1983)。. 二、探究式教學之模式林寶山(1988)認為，探究式教學可區分為非指導式探究(unguided inquiry)及指導式探究(guided inquiry)兩類。非指導式探究(free discovery)又稱為「自由發現」，學生扮演的角色積極且主動，教師是屬於協助的地位，不給予任何指導。指導式探究(guided discovery)則是「指導式發現法」，教導學生學習的方法，即協助學生「學習如何學習」。教師在學生進行探究前或在探究中給予引導，再讓學生進行探究並發現答案所在。本次研究之四所學校，較傾向於指導式探究教學。. （一）學習環(Learning Cycle)理論探究式教學在現代益發受到教育界的重視，尤其時常運用於科學領域的教學。 1970 年，加州大學物理系教授克普勒斯(R.Karplus)提出的學習環，首次出現在 SCIS 課程的教師手冊內。SCIS 是美國加州大學發展的科學課程改進計劃 (Science Curriculum Improvement Study, SCIS, 1962-1973)，協助引導學童建立關鍵性的科學概念。1957 年，Karplus 應邀至國小二年級女兒的班上演講，發覺教學經驗很有趣，也受到學童的喜愛，遂產生將其理念發展成小學科學課程的想法（邱韻如，2010）。學習環理論(Learning Cycle)，是以學生為中心的探究式教學法。克普勒斯將 24.

(26) 教學的過程分為三層次：初探(Preliminary Exploration)、發明(Invention)、發現 (Discovery)。1977 年，Karplus & Lawson 又將三階段改為探索（Exploration）、概念引介（Concept introduction）、概念應用（Concept application）。. （二）5E 探究式教學法與學習環理論(Learning Cycle)概念相關之教學法，較著名的有 5E 探究式教學法。5E 探究式教學法包含五個階段：「參與」（enganemant，E1）、「探索」（exploration，E2）、「解釋」（explanation，E3）、「精緻化」（elaboration，E4）、「評量」（evaluation，E5）。其教學流程如下：1.教師先引發學習興趣，利用活動連結學生經驗。2.讓學生根據問題進行探索活動，可適時給予引導。3.請學生發表在探索活動中的發現。4.請學生進行討論，分享想法，並互相給予回饋。5.每階段進行評量，針對學生探索、提出解釋，給予回饋（陳惠玲，2015）。. 三、探究式閱讀教學而探究式閱讀教學，則是指學生在教師指導下，以問題或課題為中心，以類似科學探究的方式去閱讀，發現問題、提出質疑，搜集資料、合作交流後對作品意義或探究課題進行理解和建構的教學活動（鄺冬梅，2006）。張瀚中（2010）整理探究與閱讀的關聯，認為探究教學有五個面向能培養學生閱讀能力：一、閱讀情境。二、閱讀文本。三、形成問題。四、驗證問題。五、發表分享。邱瓊儀(2012)回顧相關研究，提出探究式閱讀教學有幾項特點：一、自主性。二、探究性。三、發展性。四、合作性。並認為探究式閱讀教學是將探究式教學法與閱讀教學融合的教學方法，能培養學生自主學習、主動探究問題、建構知識，並促進合作溝通的能力(邱瓊儀，2012)。概念導向閱讀指導 (Concept Oriented Reading Instruction ,CORI），即是運用探究式教學理念之閱讀教學法之一，研究者將於下一節論述。 25.

(27) （一）探究式閱讀教學相關研究與探究式教學相關的研究很多，研究者僅列出與閱讀教學相關的探究式教學研究，茲整理如下：張瀚中探討新移术子女的科學文本閱讀理解與策略，採個案研究，以五位國小四年級新移术子女為對象，在探究教學情境中，融入閱讀策略，設計與植物有關的科學文本閱讀活動。採用訪談、觀察記錄，和文件等資料，並依時間序列，進行資料分析。研究結果顯示，對科學文本有興趣的學生，也有較佳的閱讀理解。閱讀策略融入探究導向教學中，能提升學生的科學文本閱讀理解表現（張瀚中， 2010）。陳鍾瑛藉由閱讀融入探究教學活動，探討對八年級學生科學學習後設認知能力及概念測驗學習成效之影響。研究方法採用質、量合併的行動研究。研究對象為國中八年級學生 36 人，為期 19 週之研究。教學活動包括閱讀活動加入探究活動、瀏覽、摘要文本、閱讀科學文章等。研究結果顯示，閱讀融入探究教學活動後，學生科學學習後設認知能力整體表現提升（陳鍾瑛，2010）。邱瓊儀以行動研究探討探究式讀報教學中，學生之思考歷程，以及對閱讀理解能力的影響。研究對象為國小六年級學生採質性為主、量化為輔的研究方法。採用觀察紀錄、學生學習單、教師省思本記、協同教學研究者觀點等質性資料。研究發現，教師創造多元議題情境，能激發學生探究學習興趣。探究式讀報教學以學生為中心，學生必頇自己蒐集、分析資料，提升學生解決問題的能力。探究式讀報教學採小組合作方式，可以提升學習效果。探究式讀報教學並能提升學生閱讀理解能力(邱瓊儀，2012)。. 26.

(28) 第三節概念導向閱讀指導 (Concept Oriented Reading Instruction ,CORI）根據概念導向閱讀指導(Concept Oriented Reading Instruction ,CORI）執行單位－美國馬里蘭大學（University of Maryland）的官方研究網站釋義，概念導向閱讀指導是結合閱讀策略教學、科學，和支援學生學習動機概念知識的教學課程。研究者將尌概念導向閱讀指導之概念與特徵，以及概念導向閱讀指導國內外相關研究做整理。. 一、概念導向閱讀指導(Concept Oriented Reading Instruction ,CORI）之概念與特徵概念導向是一種教學方案，將閱讀策略併入科學概念知識以便支援學生的閱讀動機。概念導向閱讀指導是美國閱讀研究中心(National Reading Research Center, NNRC)發展的閱讀指導模式。主要教學目的為融合科學學習於閱讀教學中，以科學讀本為內容，並以增進閱讀理解為目的。概念導向閱讀指導重視閱讀興趣的培養以及閱讀策略的訓練，並著重發展三年級至九年級學生的閱讀課程與閱讀活動(賴苑玲，2014）。概念導向閱讀指導包含概念性議題(Conceptual Theme)、與現實社會互動 (Real World Interaction)、自我引導(Self-Directed)、合作（Collaboration）、策略（Strategic）、自我表現(Self-Expression)、連貫性(Coherence)等七大項特徵。用來提升學生的閱讀投入及閱讀理解能力。先從引起學習意願，提高學童的動機開始，再教導閱讀理解策略、探究、搜尋的方法。並引導學生運用策略閱讀文本，並與同儕合作、交流。進而提高學童閱讀策略的使用及其閱讀投入。（Guthrie, 2012;Guthrie, Anderson, Alao, & Rinehart, 1999; McRae & Guthrie, 2008; Swan, 2003；賴苑玲，2014）。 27.

(29) 二、概念導向閱讀指導(Concept Oriented Reading Instruction ,CORI）相關研究（一）概念導向閱讀指導(Concept Oriented Reading Instruction ,CORI）之國外相關研究 1.不同時期之研究目標：概念導向閱讀指導之相關研究，始於 1989 年。早期有系統之研究，為美國馬里蘭大學與喬治亞大學為國家閱讀研究中心(National Reading Research Center ,NRRC)發起之研究計畫。第一階段研究計畫進行之時間，為西元 1992 至 1997 年。研究團隊並與多所公立學校、小學中之教師合作。2001 年前發表之研究成果，大多數源自於此時期的研究計畫。第二階段研究計畫進行時間，為西元 2000 至 2007 年。主要研究目標為實施概念導向閱讀指導對增進閱讀理解、投入和科學知識之影響。此時期的研究對象，著重於三至九年級學生。第三階段研究計畫為期五年，由西元 2007 進行至 2012 年。研究偏重確認、預測、以及介入概念導向閱讀指導於教學中，對青少年閱讀之影響。此時並對研究對象推行 REAL (The Reading Engagement for Adolescent Learning ）計畫。 2.對閱讀動機、投入、理解的影響馬里蘭大學的 John T. Guthrie.與 Wigfield, Allan.等學者，自 1996、1997 年起，開始發表一系列概念導向閱讀指導之札式研究。較重要的發現有：讀寫能力投入在概念導向閱讀指導實施過程中之改變。此研究同時採用了質化與量化的方法，訪談教師與學生。除了強調好奇心、閱讀的愉悅等內在動機的重要性，勝過老師指定、為了報酬等外在動機，也討論了內在動機和自發性使用策略，如何與閱讀的質、量產生關聯（John T. Guthrie et al., 1996）。這些學者也比較傳統教學、運用策略教學，以及使用概念導向閱讀指導三種 28.

(30) 不同教學方法，對於學生閱讀投入與閱讀理解之差異( Wigfield. ,2008)。以及特定領域和教學對於學生閱讀投入的影響。研究者認為，儘管概念導向閱讀教學與策略教學，都能教導學生成為更好的讀者，但在實施概念向閱讀指導的教室，教師透過實作活動以及串聯這些活動的有趣文本，更能引發學生內在動機的閱讀 (Wigfield. ,2010）。學者專家亦比較實施實施概念向閱讀指導、策略教學和傳統教學的差異。實施實施概念向閱讀指導的學生，閱讀理解和閱讀投入都顯著高於實施策略教學和傳統教學的學生( Wigfield. ,2008)。研究也指出，概念導向閱讀指導模式有益於建立提高閱讀投入之教室環境，讓有實施 CORI 閱讀指導的學生，比沒有實施 CORI 閱讀指導的學生，有更好的閱讀策略應用（Guthrie, 2012;賴苑玲，2014）。概念向閱讀指導也被證實能提升五年級學生的字詞識別技能、閱讀流暢度和閱讀動機。透過比較概念向閱讀指導與傳統教學(TI)，成績較不理想的學生，實施概念向閱讀指導後，提高了閱讀理解。與概念向閱讀指導相關之最新研究，探討實施概念向閱讀指導對青少年閱讀理解、投入和動機之影響，研究結果顯示，概念導向閱讀指導，比傳統教學更能增加學生對文本理解和內在動機(Guthrie , & Klauda, 2014)。. （二）概念導向閱讀指導(Concept Oriented Reading Instruction ,CORI）於國內研究現況. 國內目前最早的相關研究，為黃靜芳探討概念取向閱讀教學對閱讀動機、閱讀策略、閱讀理解與概念性知識之影響。研究者以概念取向閱讀教學模式為基礎，設計閱讀教學課程，透過準實驗研究法，以西松國小四年級的兩班學生為研究對象，進行為期兩個月的教學實驗，並編製相關的閱讀動機量表、閱讀理解與概念. 29.

(31) 性知識測驗。研究結果證實，接受概念取向閱讀教學者，在閱讀策略的使用上優於接受傳統閱讀教學（黃靜芳，2003）。林美惠探討不同閱讀教學策略，對國小五年級學童科學文本閱讀理解之影響。研究採準實驗研究法，研究對象為桃園縣某國小五年級學童，由參與實驗國小抽取三個班，分派二班為實驗組，進行概念導向閱讀策略教學、做筆記閱讀策略教學。另一班控制組，依傳統教學法引導學童進行閱讀。以説明體及敘述體科學文本各二篇為教材。研究結果發現，不同閱讀理解策略教學，對閱讀說明體科學文本均有助益。其中，概念導向閱讀策略的教學效益優於另外兩者。概念導向閱讀策略教學，還可改善學童使用策略的態度（林美惠，2012）。許芳瑜的研究探討了概念導向閱讀教學在國小五年級社會學習領域實施，對學生閱讀動機及學習成效的影響。採準實驗法的不等組前後測設計，以臺南市一所國小的 57 位學生為研究對象，實驗組採用概念導向閱讀教學；控制組使用傳統教學法。進行實驗教學 20 節課，並以「閱讀動機問卷」、「閱讀理解策略評量」、「概念導向閱讀教學回饋單」、「社會學習領域的學校定期評量」等作為研究工具，進行前測與後測。最後以共變數分析，檢視兩組學生在閱讀動機和閱讀理解策略的差異；並以獨立樣本 t 檢定，檢視兩組學生在社會學習領域的定期評量差異（許芳瑜，2012）。宋幸眞之研究則探討概念導向閱讀教學，對於國小四年級學生自然與生活科技領域學習成效之影響。同樣採取準實驗法的不等組前後測設計，以臺南市一所國小 51 位學生為研究對象，實驗組採用概念導向閱讀教學；控制組實施一般教學法。實驗教學為期 12 節課，以「昆蟲成尌測驗」、「閱讀理解策略評量」、「PIRLS2006 樣本詴題」為工具，進行前測、後測。檢視兩組學生在昆蟲概念知識理解和閱讀理解策略使用、閱讀理解能力的差異。結果顯示，概念導向閱讀教學對學生在閱讀理解策略使用的能力有增進，閱讀理解能力也有顯著提升（宋幸眞，2013）。. 30.

(32) 陳麗夙研究概念導向閱讀教學融入社會學習領域，對國小四年級學生閱讀理解策略運用能力及閱讀理解能力的影響。研究亦採準實驗設計，以臺南市一所國小 51 位學生為研究對象，實驗組採概念導向閱讀教學；控制組採一般講述教學法。實驗教學共十週（30 節課），以「閱讀理解策略運用能力評量」、「閱讀理解能力測驗」為研究工具，進行前測與後測。研究結果顯示，實施概念導向閱讀教學，能有效提升學生的閱讀理解策略運用能力（陳麗夙，2013）。以上研究者皆採用準實驗法設計，並以國小學童為研究對象，分別探討實施概念導向閱讀教學於社會與自然領域，對學生閱讀動機、學習成效、閱讀理解等影響。有研究者提出建議，後續研究者應加入質性方法研究，並擴展研究對象與區域（宋幸眞，2013）。概念向閱讀指導最近期相關研究，為陳慧玲探討概念導向閱讀教學融入自然科技領域對國小五年級學生閱讀動機與閱讀理解的影響。以及呂淑媛研究概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童閱讀理解之影響。兩者皆著重概念導向閱讀教學融入自然教學對國小五年級學生閱讀理解的影響，但後者偏重國小國語自然類文章。另外，許懷文探討概念導向閱讀教學應用於國小綜合學習領域的實施情形，則是近期研究內少見的質性研究。陳慧玲探討概念導向閱讀教學融入自然科技領域對國小五年級學生閱讀動機與閱讀理解的影響。研究採準實驗設計，以臺中市某國小 57 位學生為研究對象，實驗組 29 位，採概念導向閱讀教學；控制組 28 位，採一般教學方式。研究結果顯示，概念導向閱讀教學融入自然與生活科技領域後，能提升學生的閱讀理解、概念知識理解能力（陳慧玲，2014）。呂淑媛探討概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童閱讀理解之影響。採行動研究，針對實驗班級，以 15 名學童，從國語教科書選用二篇自然類文章，利用概念導向閱讀教學，將自然概念知識基模運用概念的方式融入課程，藉此觀察學童的自然概念知識理解和閱讀理解是否有影響。學生接. 31.

(33) 受「自然概念知識基模測驗」、「中文閱讀理解測驗」和「PIRLS 的樣本詴題」。並以學習單、觀察記錄進行質的分析。研究發現：概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章，能提升學童的自然概念知識基模。並幫助學童的自然類概念知識理解、「直接推論」、「詮釋整合」和「比較評估」的能力（呂淑媛，2015）。許懷文的研究探討概念導向閱讀教學應用於國小綜合學習領域的實施情形，分析應用 CORI 教學法於國小綜合領域跨五大學科對學生參與「水」主題單元後的學習表現，以及參與協助教師與學生對此學習歷程之感受與反應。研究以臺中市大大國小三年級的 28 位學生為研究對象，協同該校圖書教師，實施十四週的 CORI 教學。研究工具包含學習單、教學觀察省思本記、訪談、學生學習滿意度量表與教師評量表等，並採質性分析來瞭解本研究之成效。研究發現 CORI 教學法應用於探究式主題教學後，學生主動探索知識能力、歸納統整能力及言語溝通表達能力的學習表現良好（許懷文，2015）。綜觀國內對於概念導向閱讀教學之相關研究，除呂淑媛與許懷文的研究之外，其餘多採用準實驗法。研究對象皆為國小學童，欠缺中學生之相關研究。研究重心也多聚焦於閱讀動機、閱讀策略、閱讀理解、學習成效等方面。較欠缺質性觀察與教師、學生觀點之探討。故研究者期望能由不同的觀點出發，並加入青少年為研究對象，補缺前人研究中較為不足的部份，並提供研究建議予實施教學之教師們參考。. 32.

(34) 第三章研究方法. 本研究旨在探討我國中、小學圖書教師實施概念導向閱讀指導 (Concept-Oriented Reading Instruction, CORI) 教學之現況與問題，了解進行概念導向閱讀指導教學頇具備之知能，以及進行教學之預期與現實落差。本研究以半結構式訪談為主，並斟酌加入研究者進行課堂觀察紀錄之觀察筆記。同時以世界咖啡館論壇模式（焦點座談法），收集各校學生之意見，探討概念導向閱讀教學實施成效以及其背後原因。本章內容分為研究流程、研究對象、研究工具以及研究倫理。. 第一節研究架構與流程一、研究架構本研究期望探討圖書教師如何在現有教學模式中，實施概念導向閱讀教學教學。如：圖書教師如何由單元式教學模式，調整為概念式教學；教師如何由講授式教學，轉換為以學生為主體的探究式教學；圖書教師實施概念導向閱讀教學之時間安排；以及對於未來實施概念導向閱讀教學之建議等問題。研究者也希望能探討圖書教師實施概念導向閱讀教學遭遇之困難。如：在實施概念導向閱讀教學，是否進行相關課程或教育訓練？以及實施概念導向閱讀教學之預期與落差和實施概念導向閱讀教學遭遇困境及解決方式等。除此之外，研究者也會根據課堂觀察本記與座談法訪問之學生意見，整理學生對於概念導向閱讀教學之看法與心得。探討不同學校、場域學生對概念導向閱讀教學之接受度，以及概念導向閱讀教學實施成效及背後之原因。本研究根據研究目的與研究問題，設計研究架構(如圖 3-1)如下：. 33.

(35) 實施 CORI 教學準備問題四所中小學圖書教師. 實施 CORI 遭遇之教學困難. 學生觀點與心得. 圖 3- 1 研究架構. 二、研究流程本研究分為以下幾個部份，茲分述於下：第一部份先確立研究主題，並閱讀相關文獻、撰寫研究方法。第二部份擬定訪談大綱，接著參與課堂觀察，同時紀錄觀察本記。並於課程結束後，教師與學生之訪談。第三部份則將訪談內容編碼，整理研究資料（觀察本記、訪談、錄音筆記）。最後歸納與詮釋資料，並回溯相關文獻，提出結論。. 34.

(36) 確立研究主題閱讀相關文獻撰寫研究方法擬定訪談大綱參與課堂觀察紀錄觀察札記進行質性訪談訪談內容編碼研究資料整理歸納與詮釋結論. 圖 3-2 研究流程圖. 35.

(37) 第二節研究對象. 以國內四所國內設有圖書教師的中、小學（北部合計三所，南部一所。國中、國小各兩所。）－桃園市龍潭區 D 國小、新北市蘆洲區 A 國小、臺北市 B 高中國中部、臺南市 C 國中之學生，以及實施概念導向閱讀指導之圖書教師為研究對象。於研究之四所學校，各選擇一班進行概念導向閱讀指導課程。並以該班學生作為主要觀察、座談法訪談對象。該班授課之圖書教師，則為合作夥伴與訪談對象（共四位）。. 36.

(38) 第三節研究方法本研究採用參與式觀察（含課堂觀察本記）、半結構式訪談、座談法等研究方式。半結構式訪談之研究對象，為參與研究之圖書教師，座談法之研究對象，為參與研究四所學校之實驗組學生。. 一、參與式觀察法. 「參與觀察」是指研究者進入研究場域，對研究現象或行為透過觀察的方式來進行相關資料收集與對現象的瞭解（嚴祥鸞，1996）。Raymond Gold (1969)將參與觀察依照「參與程度的不同」與「觀察角色」分為：完全參與者(complete participant)、參與者一如觀察者（observer-as-participant）、觀察者一如參與者 ( participant-as-observer )、完全觀察者（complete observer ）。本研究採取完全觀察，不參與活動，只以旁觀者角度去進行觀察。研究者至四所學校－臺北市西松高中、臺南市復興國中（社會科領域）、新北市仁愛國小、桃園市龍潭區石門國小（科學領域）閱讀課觀課。為減少干擾，不錄影，僅記錄課堂觀察本記。受限於各校教學時間重疊，不一定參與每一堂閱讀課，僅於概念導向閱讀教學(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)各教學階段，盡量參與至少一週。. 二、訪談法. 根據葉乃靜（2012）在圖書館學與資訊科學大辭典中的定義，訪談法是質性研究中，理解受訪者對研究問題的看法，或陳述對生活、經驗、情況的觀點所採用的方法。訪談法又區分為焦點團體、結構式、半結構式、非結構式、照片引. 37.

(39) 談法等。本研究採用的是半結構式訪談法。研究者訪談四位教師一次，每次約三十分鐘至一小時。每次訪談過程中研究者先以錄音及紙筆紀錄，於訪談結束後，整理為逐字稿。並視實際訪談情形，調整問題內容與順序。研究者根據研究目的，設計訪談問題如下：. 研究目的. 訪談問題 1. 您在實施 CORI 教學之前，透過哪些課程或教育訓練. 自我成長？您還透過哪些方式，培養 CORI 教學之專業能力？如何運用 CORI 進行課程設計 2. 您如何在 CORI 教學課程中自我調整（如心態適應、教學方法）？ 3. 您如何在 CORI 教學課程中，促進教學提升？ 1. 您如何以 CORI 之精神與教學步驟進行課程設計? 如何實施 CORI 教學. 2. 您如何安排概念導向閱讀教學之教學時間？ 3. 您如何安排課程分組及課程中的學生活動？您如何由原先的教學模式，調整為概念式教學？. 如何在現有的課程模式中安排 CORI 教學. （1）由單元式調整為概念式（2）以教師為主體調整為學生為主 1. 您在教學的過程中，遭遇什麼困難？如：教學方法、教學時程、學生學習情形等方面 2. 您對於教學之預期是否和現實有落差？為什麼？. 實施 CORI 的問題與價值. 3. 您對未來實施概念導向閱讀教學之建議 4. 您認為 CORI 教學對國中小學生而言，是否合適？ 5. 您認為 CORI 教學是否有價值，和其他教學法有何不同？. 表 3- 1 研究訪談問題. 38.

(40) 三、座談法（世界咖啡館）. 研究者於四所參與概念導向閱讀指導(Concept-Oriented Reading Instruction, CORI)教學的學校，以座談法的會談模式訪談。討論時間，以一堂課為限。首先，由每校研究對象班級同學推派或自願，選出一人擔任桌長。每次分成三桌，討論五至十分鐘後，桌長維持原位，其他人換桌，並持續交流下一組討論議題。桌長頇統整海報意見，每次討論前，對新成員概述前一組報告內容。待所有討論結束後，桌長需上台報告。. 討論主題茲羅列於下（以三組議題為主，視討論情形調整，並可隨時提出意見）： A.是否喜歡閱讀課？哪一堂課或部份 B.閱讀課不喜歡的部份、可改進的 C.閱讀課是否增進對學習以及閱讀的興趣？為什麼？. 39.

(41) 第四節資料編碼與分析一、. 資料蒐集. 本研究之資料蒐集，依據來源不同區分為： 1.觀察筆記：研究者以紙筆紀錄上課情形、教室氛圍、學生與教師互動情形、教師或學生回饋、非札式訪談等。 2.訪談內容：研究者於半結構式訪談過中，以錄音及紙筆紀錄之資料，並於訪談結束後，整理為逐字稿。以及座談法蒐集之學生訪談內容。. 二、. 資料分析. 研究者將針對以上兩種資料進行分析： 1.觀察筆記：整理研究者參與上課期間紀錄之資料，從中擷取可供參考之內容分析。 2.訪談內容：將教師訪談內容之逐字稿編碼、分析，並依據訪談大綱歸納。並以焦點座談法之分析方法，整理學生訪談內容。. 40.

(42) 第五節研究倫理. 本研究以不干擾教師教學為主，徵得研究者同意，從事研究。與研究場域之圖書教師為合作關係。但不介入、干涉其教學，僅作為觀察者的身份進入教學場域。所有訪談資料之收集，亦徵得研究對象之同意。本研究訪談、紀錄之一切資料，除提供學術研究使用之外，不做任何商業或其他私人用途。除非徵得同意，研究者不任意洩漏任何研究對象之資料、影像。研究者之研究立場自我定位為協助者與合作者，而非教學者、教育者的立場。. 41.

(43) 第四章資料分析根據第三章研究設計，本研究採用半結構式訪談，做為資料蒐集的主要方法。並補充訪談部份學生之內容作為輔助。研究者所蒐集之資料，將於本章進行歸納、編碼與分析。第一節為研究對象資料與背景之簡介；第二節為半結構式訪談之內容歸納、分析；第三節為其他補充資料、學生訪談；第四節則為小結。. 第一節. 研究對象資料與背景. 本研究探討之研究對象，為前述參與臺師大研究團隊之圖書教師及該校實施 CORI 教學之學生。四位受訪教師基本資料如下：表 4-1 受訪教師基本資料編號. 代碼. 縣市. 職稱. 訪談時間. 國小圖書教師 1. A. 新北市. 自然科教師. 2016.5.17. 高中附屬國中 2. B. 臺北市. 部圖書館主任. 2016.5.21. 國中圖書教師 3. C. 臺南市. 兼任班級導師. 2016.5.23. 國小圖書教師 4. D. 桃園市. 42. 數學科教師. 2016.6.17.

(44) 第二節. 實施 CORI 教學準備與遭遇困難. 本研究主要採用訪談法，做為資料蒐集方式。訪談大綱之擬定，係根據研究問題產生。並根據實際訪談情形，做適度修札與順序調整。. 一、如何運用 CORI 進行課程設計在此項問題中，希望先了解圖書教師實施 CORI 教學之前，透過哪些課程或教育訓練自我成長，進而培養 CORI 教學之專業能力。並探討圖書教師在 CORI 教學課程中的自我調整，以及如何在 CORI 教學課程中促進教學提升。 (一) 培養 CORI 教學專業能力的方式：訪談結果顯示，四位教師在開始 CORI 教學前，皆有參與臺師大舉辦的概念導向閱讀指導會議以及教學工作坊，且都是具有閱讀教學經驗的圖書教師。除了參與工作坊，也會自行上網查詢資料。教師指出，在進行概念導向閱讀教學前，已具有兩年的閱讀教學經驗。並參與過相關工作坊。「我們其實是有先做過，後來我在還沒進入 CORI 這之前，我還有兩年的閱讀教學經驗。/我們在那兩年當中，我們在學校也是從事閱讀阿，那我們不是這樣一般的這樣教學，我們可能就是，我不是有說我們有透過網路的…我們就是教學之後，引導他們之後也會讓他們寫心得，透過網路這樣分享，不是只有學習單這樣/再來就是，在做這個之前，我們不是有一年的工作坊。」(教師 A) 除了參加 CORI 工作坊認識教學、理念之外，也會查詢 CORI 專門網站。「就是我們會接觸概念導向的閱讀策略教學，就是 CORI 嘛對不對，其實就是昭珍老師帶我們進的嘛，就那個工作坊，剛開始，他召集我們很多次，那剛開始的一兩次就是在介紹這個，CORI 的教學，還有它的理念還有它的重點放在哪裡… /…如果自己不會再上網去找去看，那也有一個專門的 CORI 網站/我一直覺得啦，我們在推閱讀教育…，要培養孩子的終身學習、自學能力，在這方面對我 43.

(45) 們自己來講也是，我們自己也要終身學習能力…」(教師 D). (二)在 CORI 教學課程中的自我調整（如心態適應、教學方法）：訪談教師會依實際狀況調整，也有教師提到會和學生互動再修札。有教師認為，在教學時調整自己的心態和既有觀念是重要的。例如：學生使用臉書，可能是為了和同學討論，而不是遊戲。較師提到在教學過程中，學生的反應只是預期。但學生喜愛在課程中討論，教學方式也較能引發學生學習的興趣。「學生的反應可能會不太一樣，或者是他們會有提到其他問題，你可能會再去做調整，或者是你預期小朋友對這個內容有興趣的時候，我會換啦，不過我們很多東西都是預期他們啦，可是我覺得這種 CORI 的方式上課，孩子們應該是會，透過討論他們是很喜歡的/這樣的教學方式可能是比較活潑的，比較可以引起他們的學習興趣。」(教師 A) CORI 不同於一般課程，無法預期學生的成果、答案，甚至是學習方式。「以往一般的課程會比較希望，學生一定要有什麼樣的結果或是答案，但我們在這課程裡面，要讓自己更放寬心胸，讓學生有自己的發現跟自己的進度，例如有時候學生在用臉書，你或許會覺得焦慮他會分心，可是如果仔細看，有的同學可能是用臉書聊天的功能去互傳檔案跟討論，所以，課程進行的時候，要去留意到學生不同的呈現方式。」(教師 B) 值得注意的是，也有部份教師對新的學法抱持開放的心態，認為沒有什麼需要調整的。教師也提到 CORI 教學除了對教師而言是新鮮的，對學生更是，能引起學生的學習興趣。「…要提到心態調整，我是覺得，因為它是一個滿新的教學法，所以其實我並沒有特殊什麼心態的適應問題，因為這個教學法滿特別的，就會想試試看，所以你沒有什麼特殊要適應的/實驗組是我的導師班，那控制組是我二年級的任課. 44.

(46) 班，跟他們也有一年的相處，所以在教學過程中，算是彼此已經有默契了，然後再去實施這個新的教學法，對學生而言是很新鮮，對我而言也很新鮮，所以師生之間都沒有什麼心態調整的適應問題，我們就是很喜歡嘗新、嘗鮮這樣。」(教師 C). 「那如何 CORI 教學課程中自我調整…不只是 CORI，就是對學生互動，有點像蘇格拉底的…，就是我問到你自己發現說，對，這邊我沒注意到，我就會去修正，就是他會變成自己發現，而不是我跟你講說，這邊不行喔，這邊這樣不對喔，那你們可以怎麼做怎麼做，因為這樣他們就沒有思考到嘛/心態適應、教學方法，沒有，只有一個，就是因為這是實驗，要有傳統跟 CORI 的，我在傳統那邊，心態比較要調。」(教師 D). 兩位國小教師，一位提到學生有反應或問題時，再去調整；另一位則表示，在傳統教學方面自己反而比較需要調適。而兩位國中教師，一位提到在課程教學中要提醒自己，學生有與傳統教學不同的學習方式 (如使用網路，教師會感到憂慮，但其實學生是在討論)；另一位則認為，自己與學生都樂於嘗詴新的教學方式。. (三) 促進 CORI 教學課程的歷程：. 訪談教師中，除了提到自己的準備和思考之外，也有教師提到和同樣實施 CORI 教學的教師請益、交流，是很重要的。另外，有教師認為學校原本尌有校本位特色課程，甚至自己也能從 CORI 教學中學習到翻轉精神，對教學也能有所提升。教師認為，蒐集資料、時間安排等，都必頇在課程進行前先行思考。. 45.

(47) 「當然是首先你要先蒐集很多資料，去消化，給小朋友他們的引導，就是在課程上會應用到，所以你的課程安排，每個時間是要非常的，可能自己要先備過課阿，你要自己教學怎麼流暢，對阿，這個可能你都要先思考過。」(教師 A) 在進行教學時，若遭遇到不知如何進行或想確認的情況，教師或向同樣實施 CORI 的教師求助。自己也會和學生複習與回顧。「在課程進行的時候，我有時候會跟教師 C 確認，或者是求助，當某些東西我不是很確認，不知道怎麼樣教比較好的話，我會請教他這個部份他怎麼進行，有時候覺得上一節課學生的吸收好像沒有很好的時候，我會在下一節課的時候，再去做一次複習，跟學生再確認，然後中間的時間會跟他們回顧一下，我們一路走過來，大概進行了哪些，再次提醒他們，我們最後會有什麼樣的產出。」(教師 B) 進行教學的教師，能覺察到 CORI 以學生為主的精神，並且詴著去實踐。從分組討論、蒐集資料等部份，取代教師的講述。「我覺得主要是學到翻轉的精神吧，因為 CORI 整個它的原則，包含它整個實施的內容跟教學流程下來，以前都是自己在講述居多，那我從 CORI 的教學過程當中，學到其實學生他們可以透過合作分組討論，然後去得到他們想要知道、他們感興趣的議題，然後得到那些資訊，包含蒐集資料的過程當中，去統整出來，怎麼樣蒐集資料是最快速、最有效率、最能達到解決他們問題的，所以我覺得主要學到的就是翻轉的精神，讓我在教學的，比如說一整節課四十五分鐘安排之下，以老師為主的比例可以逐漸減少，反而應該是以學生為主，這個是最大的獲得這樣。」(教師 C) 訪談教師提到，由於學校原先尌有類似 CORI 的校本位課程，因此自己還會額外融入資訊素養於課程中，認為能更提升教學品質。「我覺得就是不是為了這次研究或為了這個 CORI，我們找一個主題來做，而是本來就配合學校的課程嘛，就算沒有這次研究案，我們也會做這課程，因為之. 46.

(48) 前我們不是做校本位？/只是說我們用 CORI 來帶這個課程，高年級啦〃中低年級當然也有別的課程，還有藝文的課程或什麼啊，像陶板製作啊或什麼的，高年級我們用 CORI，那如何在 CORI 教學課程中促進教學提升，最重要的就是我覺得資訊素養，為什麼我會多年來這樣帶，我覺得資訊素養的東西不管是 CORI 或是大六，它真的比較能夠讓孩子，要讓孩子跟傳統也不一樣。」 (教師 D) 訪談國小教師的部份，一位提到自己要先蒐集資料，去消化、思考。另一位則提到學校其實已有類似的校本位課程，覺得可以透過資訊素養的融入，來促進教學提升。而國中教師一位提到，自己除了與同樣實施 CORI 的教師求助，也會在下一堂課時和學生複習之前的課程。. 二、如何實施 CORI 教學 (一)以 CORI 之精神與教學步驟進行的課程設計：大部份教師提到，主要仍是參考國外的 CORI 教學與精神，或是前輩參考前輩做過的課程設計。但都會依據自己課堂的實際情形來做調整。訪談教師認為，能藉由 CORI 課程的精神，檢視自身教學，讓課程更系統化、更完整。「透過人家 CORI 的精神，來逐步檢視自己的課程可以更精緻啊，其實透過，因為我們可能不知道我們其實這樣的，我們可能只是用到他的三個步驟，那人家 CORI 在國外可能實施的很多東西，比如說在我們之前的閱讀課已經有這樣做了，只是我們覺得 OK 啦，我們這樣就是一個 CORI 的…/我們一開始到閱讀教室的時候，我們就是這樣在做，但因為可能我們沒有像他那麼有系統的再去檢視過/可是這個精神進來的話，因為他們畢竟是比較完整的，以後在我們的課堂上可以讓我們的課程更好，是這樣覺得啦，因為我們可能會漏掉某個部份。」(教師 A) 教師提到，課程設計是依照 CORI 的概念，再加入資訊檢索、知識等。教師仍然會先講解，再讓學生去實行。 47.

(49) 「我們是按照 CORI 的一些概念，再加上資料檢索等等，我們覺得學生可能需要用到的一些技能、知識，然後把它照順序列出課程。我會設定前面的一半時間大概是我講，告訴學生接下來要做什麼事情，讓他們有個概念，再留時間給他們進行小組資料的查找跟整理，因為我覺得老師的帶入還是需要，不然學生之前沒有相關的背景知能，他們會亂掉。」(教師 B) 教師除參考前輩的課程設計外，也讓學生從自己感興趣的議題去思考，結合從前所學來訂定研究議題。「教學的課程設計方面，是有參考秀梗老師，他原則上是設定在日治時期，那後來在控制組的部分，就真的是實施到日治時期的發展，但是實驗組這一班，當初在提這個主要議題的時候，他們就會覺得他們想做感興趣的，有部分組別感興趣的就是屬於環境部分，那有些是對於文化這個議題，有些是喜歡運動方面的，那我想說既然這樣的話，我就請他們從一年級到三年級有哪一些是跟你們感興趣的議題可以結合在一起的，先從自己感興趣的議題，然後去思考，那這跟我們以前所學的有哪些是相關的，這樣去做處理的。」(教師 C) 國小教師提到，自己之前的閱讀課尌有類似的步驟，但是 CORI 的精神可以讓課程更好。因此會以 CORI 的精神，再次檢視自己教學。而國中教師則提到，除了 CORI 的概念，也會自行加入學生需要的知識。畢竟之前不曾實施過類似課程，還是需要老師適度引導。另一位教師則陳述，除了參考前輩的設計，也根據學生自己的興趣，讓他們自行思考、選擇喜愛的議題。. (二)如何安排概念導向閱讀教學之教學時間：. 在參與教學實驗的過程中，不時有教師反應 CORI 需要較長的教學時間（如給學生分組討論、做作業等）。有教師提到，因為自己教學的班級不是導師班，在時間上的調度較為困難。值得留意的是，除了導師班較能調整時間外，原本尌. 48.

(50) 有閱讀課的學校，也較沒有教學時間的問題。教師會在課程上做調整，也認為教學時要將授課時間控制好。時間運用上的壓力，可能是因為學生對課程產生興趣而持續探討，導致時間不足。「這個對老師們，其實這個時間都不難吧，因為我們平常其實都有寫教案的經驗。有時候我們在報告或在蒐集資料，可能就要運用到兩節課的時候，在課程上會做調整啦，那轉一班，一個禮拜都是一堂閱讀課/我覺得有時候就是你把時間控制好，那目的是什麼，都是要給孩子的，因為比如說好了，你今天可能講到一半，還沒講完的，有些東西妳可以讓他回去處理，小組可以討論，或者是他們可以自己回家再去做研究/可是我覺得像時間上不會有壓力，就像你會一直想給小朋友會更多，他自己也會一直探討下去，就會覺得好像是不夠用的，這個壓力可能是在這裡。」(教師 A) 教師認為，較難彈性調整 CORI 課程的時間。因為不像其他實施 CORI 教學的教師有導師時間，且若遇上段考，課程可能會被運用來考詴。「段考前的時間，導師會拿來做其他的運用，雖然一開始有先跟導師談好一共是幾節課，但導師原本自己也有安排的活動，所以我比較難彈性地調整，不像教師 C 因為是自己的導班，如果他覺得時間不足夠的話，可以隨時調動國文課或是班會課的時間做一些活動，但我比較難這樣/上課的時程上面也比較少，因為只有一個禮拜一節課，我平常也不太有機會跟他們接觸、聯繫，所以時間滿壓縮的。」(教師 B) 教師提到，由於學校在一到三年級，都有每週固定的閱讀課時間，不需運用其他課程，因此較不會感到壓力。「每個禮拜都會有固定一節的彈性時間進行閱讀，所以我在實施 CORI 的部分，就是固定用這個時間，所以並不會去影響到國文課或其他正課的進度，在這樣安排之下，我在教學上也比較不會有壓力，我們就是國一到國三，一個禮拜都會有一節的彈性課程，那彈性課程就是會進行閱讀，所謂的借課，應該指的是三. 49.

(51) 年級控制組那個班，因為控制組那個班，他們到三年級的時候不是我帶的，是別的老師帶他們國文課，所以我就必須跟那個國文老師借課來上課，所以是控制組的部分，但是實驗組就是我自己的導師班，那我在實施 CORI 的時候，我是用我們自己班的閱讀課，所以不會去耽誤到國文課這樣。」(教師 C) 教師認為，教案只能作為參考。雖然有時間規劃，仍然要隨時因為課程、學校活動等因素做出調整。「那安排教學時間，就教案的時間，可是一定會沒有辦法完全照教案走，所以我想教案，都有個大致上的計畫，然後有個大致上時間的規劃，可是那時候不是教學時間，可是計畫永遠趕不上變化，所以要隨時調整，有很多的趕不上，第一個是學校活動…學生整個，還有要配合，再來就是，可能這堂課本來應該要到達哪個階段，可是因為臨時有狀況，有多一點時間，有花了比原來設計多一點…」 (教師 D). (三)如何安排課程分組及課程中的學生活動：訪談教師中，有一位教師是讓小朋友自己分組，一組由導師完全主宰。另外兩位則採比較折衷的方式。其中意旨分組的方式，能讓不同能力的學生彼此互助。另一位教師採遊戲式的方式，也能讓學生有不同的體驗。. 「分組，對，小朋友自己。」(教師 A) 由於學生能力差異較大，因此在進行分組活動時，先由導師做帄均分配。「他們班的分組，因為學生的能力差異度很高，所以先跟導師討論過，由導師就學生的能力做平均分配，否則擔心有的組別都是能力較差的學生在一起，他們會失去信心。」(教師 B) 教師採用意旨分組，先由教師做初步分類，再交由學生自行分組。學生因此能互相輔助。具术主與團隊精神，又能兼顧學生不同的能力。. 50.