國小中、高年級學童學習風格與閱讀理解能力之相關研究---以臺中市某國小為例

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文指導教授：王珩博士. 國小中、高年級學童學習風格與閱讀理解能力之相關研究---以臺中市某國小為例. 研究生：謝美惠撰中華民國一百零二年七月.

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(3) 謝. 辭. 三年多前帶著既興奮又期待的心情再次踏入校園，雖然挑燈夜讀很辛苦，收穫卻很多，老師們扎實的課程與教學讓我在語文教學的知能上成長了，相處融洽的同窗好友們，彼此間的幫助和加油打氣也讓我滿懷感動，一路走來真的收穫滿行囊。首先，衷心感謝指導教授王珩老師在論文寫作過程中的諄諄教誨，以及兩位口試委員王明通教授、魏聰祺教授對於論文的指正與教導，教授們以專業而善意的眼睛，指出學生論文中種種不足以及可以精進之處，使得論文的內容能漸趨於完備。同時，也感謝這段求學過程中，家人的鼓勵與陪伴，學校同事的協助與體諒，這些支持的、溫暖的、加油的力量，使得這份論文能夠順利的完成。最後，感謝上天的安排，讓我有幸擁有三個天使的禮物---開創的喜悅、改變的勇氣及更多的自信。. 謝美惠謹誌中華民國一○二年七月四日.

(4) 摘. 要. 本研究旨在了解不同性別及年級國小中、高年級學童的學習風格分佈概況、閱讀理解能力表現，並探討不同學習風格的學童在閱讀理解能力上是否有顯著差異。本研究以某國小三到六年級 202 位學童為研究對象，以 Kolb 學習風格量表及中文閱讀理解測驗為研究工具，以描述性統計及單因子變異數分析進行資料分析。研究結果顯示： (一) 在學習風格的分佈方面，202 位中高年級學童中，「調適型」學習風格學童有 67 位(33.17%)；「同化型」學習風格學童有 51 位(25.25%)；「聚斂型」學習風格學童有 47 位(23.27%)；「擴散型」學習風格學童有 37 位(18.31%)。以「調適型」為最多，「同化型」次之，「聚斂型」再次之，以「擴散型」為最少。 (二) 在閱讀理解能力的表現方面，202 位中高年級學童中，表現「極優」的學童人數為 0 人(0%)，表現「優」的學童為 29 人(14.36%)，表現「普通」的學童為 133 人(65.84%)，表現「差」的學童為 39 人(19.31%)，表現「極差」的學童有 1 人(0.49%)。整體受試者的閱讀理解表現以「普通」為最多，「差」次之，「優」再次之，「極差」再次之，以「極優」為最少。 (三) 不同學習風格學童在「理解文章基本事實」、「比較分析」、「抽取文章大意」、「推論」四項閱讀理解次能力的表現上並沒有顯著差異。. 關鍵字：學習風格、閱讀理解能力、國小中高年級學童、性別、年級. -I-.

(5) Abstract. This study aims to understand the current coditions of elementary 3ed to 6th graders’learning styles and their reading comprehension abilities. At the same time, this study attemps to investigate whether there are significant differences in their reading comprehension abilities among students of different learning styles. The research subjects ed th are 202 elementary 3 to 6 graders from an elementary school in Taichung County. The. research instruments are Kolb Learning Style Inventory and Chinese Reading Comprehension Test by Chi, Pao-Hsiang and Lin, Bao-Guey. The data collected are analyzed with descriptive statistics and one-way ANOVA. The major results of this study are as follows:. First, in the aspect of learning styles, among all the 202 students, there are 67 Accommodators (33.17%), 51 Assimilators (25.25%), 47 Convergers (23.27%), 37 Divergers (18.31%). The most common learning style is Accommodators , followed by Assimilators, Convergers and the least common is Divergers. Secondly, in the aspect of reading comprehension abilities, among all the 202 students, 0 student is ranked Excellent (0%); 29 students are ranked Good (14.36%); 133 students are ranked Ordinary (65.84%); 39 students are ranked Poor (19.31%); 1 student is ranked Very Poor (0.49%). The most common reading comprehension performance is Ordinary, followed by Poor, Good, Very Poor and the least common is Excellent. Thirdly, there are no significant differences in students’reading comprehension abilities among students of different learning styles.. ed th Keywords: learning style, reading comprehension ability, elementary 3 to 6 graders,. gender differences, grade differences.. - II -.

(6) 目. 次. 第一章緒論……………………………………………………………1 第一節研究背景與動機…………………………………………1 第二節研究目的與問題…………………………………………5 第三節名詞釋義…………………………………………6 第四節研究範圍與限制…………………………………………7 第二章第二章文獻探討…………………………… ………………………9 第一節學習風格的定義與理論基礎……………………………… 9 一、風格的意義………………………………………………9 二、學習風格研究的源起……………………………………9 三、學習風格與認知風格的差異……………………………10 四、學習風格的定義…………………………………………12 五、學習風格的類型…………………………………………18 六、學習風格的理論模式…………………………………… 21 七、 Kolb 學習風格理論……………………………………… 29 第二節. 閱讀理解的內涵與理論基礎………………………… 36. 一、閱讀理解的意義………………………………………… 36 二、閱讀理解的認知歷程……………………… ……………39 三、閱讀理解的模式……………………………… …………42 四、閱讀理解的影響因素………………………………… …47 第三節學習風格與閱讀理解之相關研究………………… ……50 第三章研究設計………………………………………………… 61 第一節研究流程………………………………………………… 61 第二節研究架構………………………………………………… 62. - III -.

(7) 第三節研究對象………………………………………………… 63 第四節研究工具………………………………………………… 63 第五節資料處理與分析…………………………………… ……66 第四章研究結果與討論………………………………………69 第一節國小中高年級學童學習風格分佈現況…………………69 一、國小中高年級全體學童學習風格分佈現況…………69 二、不同性別之國小中高年級學童的學習風格表現與分析…75 三、不同年級之國小中高年級學童的學習風格表現與分析…80 第二節國小中高年級學童閱讀理解能力現況…………………85 一、國小中高年級學童的閱讀理解能力表現………………85 二、不同性別之國小中高年級學童的閱讀理解能力表現………87 三、不同年級之國小中高年級學童的閱讀理解能力表現………92 第三節不同學習風格的中高年級學童在閱讀理解各項能力上的差異…………………………98 一、不同學習風格的國小中高年級學童在「理解文章基本事實」上的表現差異情形…………98 二、不同學習風格的國小中高年級學童在「比較分析」上的表現差異情形………………………99 三、不同學習風格的國小中高年級學童在「抽取文章大意」上的表現差異情形…………………99 四、不同學習風格的國小中高年級學童在「推論」上的表現差異情形……………………………100 第五章結論與建議………………………………………………103. - IV -.

(8) 第一節結論…………………………………………………………………103 第二節建議…………………………………………………………………107. 參考文獻………………………………………………………………111 參考文獻附. 錄…………………………………………………………… …120 附錄一學習風格量表………………… …………………………120 附錄二學習風格量表授權同意書…………… …………………124. -V-.

(9) 表. 次. 表2-1. 認知風格與學習風格的比較……………………………………………11. 表2-2. 國外學者的學習風格定義………………………………………………13. 表2-3. 國內學者的學習風格定義………………………………………………15. 表2-4. 學習風格定義取向………………………………………………………17. 表2-5. Keefe學習風格類型………………………………………………………21. 表2-6. Kolb的學習循環論………………………………………………………30. 表2-7. Kolb的學習風格型態……………………………………………………33. 表2-8. 學習風格的相關研究摘要表……………………………………………50. 表2-9. 與語文相關的學習風格研究摘要表……………………………………56. 表3-1. 研究對象人數……………………………………………………………63. 表4-1. 中高年級學童學習風格的分佈現況……………………………………70. 表4-2. 三年甲班學童學習風格的分佈現況……………………………………71. 表4-3. 三年乙班學童學習風格的分佈現況……………………………………72. 表4-4. 四年甲班學童學習風格的分佈現況……………………………………72. 表4-5. 四年乙班學童學習風格的分佈現況……………………………………73. 表4-6. 五年甲班學童學習風格的分佈現況……………………………………73. 表4-7. 五年乙班學童學習風格的分佈現況……………………………………74. 表4-8. 六年甲班學童學習風格的分佈現況……………………………………74. 表4-9. 六年乙班學童學習風格的分佈現況……………………………………75. 表4-10. 國小中高年級男童學習風格人數統計表………………………………76. 表4-11. 國小中高年級女童學習風格人數統計表………………………………76. 表4-12. 三年甲班不同性別學童學習風格人數統計表…………………………77. 表4-13. 三年乙班不同性別學童學習風格人數統計表…………………………78 - VI -.

(10) 表4-14. 四年甲班不同性別學童學習風格人數統計表…………………………78. 表4-15. 四年乙班不同性別學童學習風格人數統計表…………………………78. 表4-16. 五年甲班不同性別學童學習風格人數統計表…………………………79. 表4-17. 五年乙班不同性別學童學習風格人數統計表…………………………79. 表4-18. 六年甲班不同性別學童學習風格人數統計表…………………………79. 表4-19. 六年乙班不同性別學童學習風格人數統計表…………………………80. 表4-20. 三年級學童學習風格人數統計表………………………………………80. 表4-21. 四年級學童學習風格人數統計表………………………………………81. 表4-22. 五年級學童學習風格人數統計表………………………………………82. 表4-23. 六年級學童學習風格人數統計表………………………………………83. 表4-24. 全體研究對象閱讀理解能力表現………………………………………85. 表4-25. 國小中高年級男童閱讀理解能力表現…………………………………87. 表4-26. 國小中高年級女童閱讀理解能力表現…………………………………87. 表4-27. 閱讀理解次能力所屬篇章及題號對應表………………………………88. 表4-28. 男女童各項閱讀理解次能力描述性統計摘要表………………………91. 表4-29. 國小三年級學童閱讀理解能力表現……………………………………92. 表4-30. 國小四年級學童閱讀理解能力表現……………………………………92. 表4-31. 國小五年級學童閱讀理解能力表現……………………………………93. 表4-32. 國小六年級學童閱讀理解能力表現……………………………………93. 表4-33. 中高年級學童閱讀理解次能力描述性統計摘要表……………………94. 表4-34. 不同年級學生在本測驗閱讀理解次能力的得分平均數及標準差……96. 表 4-35. 中高年級不同學習風格類型「了解文章基本事實」能力之變異數分析摘要…98. 表 4-36. 中高年級不同學習風格類型「比較分析」能力之變異數分析摘要…99. 表 4-37. 中高年級不同學習風格類型「抽取文章大意」能力之變異數分析摘要…100. 表 4-38. 中高年級不同學習風格類型「推論」能力之變異數分析摘要………100. - VII -.

(11) 圖. 次. 圖 2-1. Curry 提出的「洋蔥模式」(Curry’s Onion Model)……………………19. 圖 2-2. Dunn & Dunn Learning Style Model(1977) 唐恩學習風格模式…………22. 圖 2-3. Dunn & Dunn Learning Style Model(1993)唐恩學習風格模式……………22. 圖 2-4. Silver & Hanson (1998)的學習風格類型………… ………………………26. 圖 2-5. Kolb 的學習循環論及學習風格模式………… …………………………32. 圖 2-6. McCarthy’s 4MAT Model 的學習風格教學模式…………………………34. 圖 2-7. 理解是已知事物和未知事物間的橋樑……………………………………38. 圖 2-8-1 閱讀的模式---由下而上模式 (Bottom-up Model) ………………………44 圖 2-8-2 閱讀的模式---由上而下模式 (Top-down Model)……………………….44 圖 2-9-1 閱讀的模式---交互模式 (Interactive Model)…………………………….45 圖 2-9-1 閱讀的模式---交流模式 (Transactional Model) …………………………45 圖 2-10. Just 及 Carpenter 的閱讀模式圖…………………………………………46. 圖 2-11. 影響閱讀理解的變項……………………………………………………47. 圖 2-12. 社會文化脈絡及影響閱讀理解的變項…………………………………48. 圖 3-1. 研究工作的實施流程圖…………………………………………………61. 圖 3-2. 研究架構圖………………………………………………………………62. 圖 4-1. 三年甲班學習風格整體分佈圖…………………………………………71. 圖 4-2. 三年乙班學習風格整體分佈圖…………………………………………72. 圖 4-3. 四年甲班學習風格整體分佈圖…………………………………………72. 圖 4-4. 四年乙班學習風格整體分佈圖…………………………………………73. 圖 4-5. 五年甲班學習風格整體分佈圖…………………………………………73. 圖 4-6. 五年乙班學習風格整體分佈圖…………………………………………74. 圖 4-7. 六年甲班學習風格整體分佈圖…………………………………………741 - VIII -.

(12) 圖 4-8. 六年乙班學習風格整體分佈圖…………………………………………75. 圖 4-9. 閱讀理解能力表現圓柱圖………………………………………………86. 圖 4-10. 閱讀理解測驗百分等級直方圖…………………………………………87. 圖 4-11. 男女童『理解文章基本事實』得分統計直方圖………………………89. 圖 4-12. 男女童『比較分析』得分統計直方圖…………………………………89. 圖 4-13. 男女童『抽取文章大意』得分統計直方圖……………………………90. 圖 4-14. 男女童『推論』得分統計直方圖………………………………………90. - IX -.

(13) 第一章. 緒論. 本研究以學習風格與閱讀理解能力之相關性為重點，探討不同學習風格的國小中、高年級學童在閱讀理解能力上的表現。本章共分四節，包含研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景研究背景與動機背景與動機. 心理學家認為智力是影響學習的主要因素，而自七 O 年代以來，教育心理學家開始嘗試了解學生的學習風格以及學習風格對學習的影響。一、了解學生學習風格的差異了解學生學習風格的差異學校一詞的希臘文 schoe，原意是「樂趣」。學校應該是快樂學習、充滿樂趣的地方。每年九月初，剛入學的小一新生，臉上總有著開朗而天真的笑容，充滿好奇心地探索著校園，嘴裡總喜歡問著為什麼。每當老師發問時，全班都搶著舉手回答，不落人後。不過，隨著年級上升，學習問題漸漸浮現，功課落差極大的孩子被送進了資源教室；學生在國語及數學兩個領域的學業表現，經過教育部攜手計畫線上評量系統的檢測及了解之後，若低於全國該年級學生百分等級三十，則將由學校安排其進入攜手計畫班接受補救教學；此外，學校輔導室還安排志工，在晨光時間輔導從一年級起國語、數學成績低落的孩子。學習成就低落的標籤沉重的附著在這些孩子身上，儘管有老師的鼓勵，他們還是覺得自己笨、永遠學不好。面對孩子的無力感，研究者身為一個教師，深覺無法置身事外。沒有教不會的孩子，只有不會教的老師，學習問題的背後，隱藏的是教師本身如何改善教學的問題。研究者在擔任普通班老師之前，曾任教於啟智班，深覺特殊教育所提倡的「有愛無礙，因材施教」不僅僅是一個口號，更應該是每一個普通班教師也應具有的理念。. 1.

(14) 特教班的學生少，孩子幸運的都能得到一套量身訂作的課程，它讓學習成就低落的學生在能力及興趣上有所提升。而普通班老師教授的學生多，儘管無法為每個學生量身訂作個別化教學課程，但是，如果能意識到學生的個別差異，則能有助於教師調整教學方式以解決學生學習上的困難，達到因材施教的目的。在教育診斷過程中發現，影響孩子學習成就的因素有很多，智力只是其中一種，舉凡孩子的生理狀況、學習動機、趨避性、適應度、反應強度、情緒本質、注意力分散度等對兒童氣質都可能造成影響 (徐澄清，1976)。除了孩子天生的氣質之外，也有研究結果指出，學習風格的差異是影響孩子學習成就的重要因素 (黃毓婷，2011)，許多教育工作者也應用學習風格理論改善學生的學習成就 (楊寶玉，2003)。由於許多教育工作者的共同努力，學習風格的相關理論自 1970 年代發展至今已有長足的進步，而國內外應用學習風格理論在實務教學上的研究也日益豐碩，研究者在臺灣博碩士論文知識加值系統中搜尋並發現，與學習風格相關之研究已經累積到三百餘篇之多，期刊論文及專書亦為數不少。研究者身為第一線的教育工作者，很希望能透過學習風格的研究，替原本較為單一制式化的教學方式加入情感與活力。倘若能夠先理解班上孩子不同的學習風格，再檢視、調整以學生為中心所安排的教學課程是否合適，或許能讓學生更容易學會學校所教的東西，也更能夠吸引他們投入課程之中。除此之外，研究者更期盼能透過理解學生不同的學習風格，來落實「尊重學生個別差異」及「因材施教」的理念。語文學習向來是孩童學習的重心，語文知識是一切知識的基礎。無論中外，語文教育向來皆是教育的重心，語文教育可以說是所有學習的基礎 (蘇伊文，1993)。面對二十一世紀這個閱讀即未來的世代，以閱讀為中心的教育活動不僅在台灣正積極進行著，在英美日韓中港各地的閱讀活動、閱讀年活動也積極開展著，閱讀指導可說是語文教學中相當重要的一環。我國自曾志朗教育部長時代開始致力於推廣兒童閱讀計畫，西元2001年啟動全國閱讀計畫，2004年起關注偏遠地區國小推動「焦點三百－國. 2.

(15) 民小學兒童閱讀推動計畫」，2008年起推動「悅讀101—教育部國民中小學提昇閱讀計畫」，西元2009 年2月訂定「推動閱讀植根與空間改造計畫」。因此，研究者期望能在閱讀課中，善用不同學習風格的優勢，在閱讀理解教學上，嘗試設計符應不同學習風格之學習方案，以提升學童之閱讀理解能力。. 二、閱讀理解的重要性及其與學習風格的相關研究閱讀是培養一切能力的基礎，各國教育都非常重視閱讀能力的培養(殷允凡， 2008)。我國九年一貫語文課程綱要強調「激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認本國文化精髓」（教育部，2008），提升學生的閱讀理解能力乃是語文課程中的基礎且重要的一環。然而E世代的孩子身處在數位時代，當影音媒體取代了書店與圖書館，孩子每天沉浸在「酷炫」的電腦配備，如電腦、平板電腦、iPods、 iPhone、PDA、PlayStations、Pocket PCs、手機、智慧型手機、Wii之中，在環境中充斥著視覺圖像與影像下，自然對需要費力閱讀的書面文本產生學習的排斥與障礙。前教育部長曾志朗 (2008) 就曾說過，臺灣學生在閱讀評量上，總是贏在詞彙的量，卻輸在篇章的理解及概念的比擬與延伸。當2006年PISA評比結果出爐，芬蘭學生在自然科學部分獲得第一、數學及閱讀部分獲得第二的閃亮成績，引起了各國教育界的好奇，他們紛紛想了解芬蘭教育成功的秘訣，而秘訣之一就是芬蘭以閱讀力培養了孩子未來的學習力。芬蘭土庫市政府曾說：「我們要的是全世界最好的圖書館和最好的兒童圖書館」(引自陳之華，2011)。芬蘭更擁有世界上最高的圖書館密度，平均每兩千個人就擁有一座圖書館，由此可知芬蘭政府對閱讀的重視，便利、普及且高品質的公共圖書館使得閱讀自然而然的融入芬蘭人的日常生活之中。從閱讀的風氣來看，2012年遠見雜誌針對全國21縣市的閱讀競爭力進行評比，依據評鑑結果臺北市奪得全國冠軍。然而北市民眾一年平均每人借書4.32冊，與芬蘭赫爾辛基每人每年借閱15.92冊、加拿大溫哥華的每人每年借閱16.03. 3.

(16) 冊相比，仍落後許多。此外在台灣319個鄉鎮市中，其中至少有120個已找不到任何一家書店，有些鄉鎮即使還勉強存在一兩家店面，卻主要是供應文具，書刊寥寥可數(台灣立報社論，2010/01/07)。「言教不如身教，身教不如境教」，大量閱讀乃是閱讀理解能力的根本，如果缺乏閱讀風氣，那麼閱讀理解能力自然無從提升。影響所及，去年的PISA（國際學生能力評量計畫）調查顯示，台灣學子「閱讀素養」排名大幅下滑到第23名，落後上海、香港、韓國、新加坡等國家與城市。台灣PISA 計畫主持人洪碧霞指出，原因出在台灣學生只是「悅」讀，卻沒有「有效的閱讀」，缺乏深度、重點與策略 (葉志堅，2011；高詩琴，2011)。城邦文化藝術基金會執行長周慧婷也指出，閱讀能力就是學習力。如果孩子能從小喜歡「閱讀」，慢慢享受「悅讀」，而後「越讀」越多、越廣、越深，讓生命「越讀」越充實，閱讀必然成為個體學習及生命成長的強大推進力。然而從臺灣15歲的學生在PISA（國際學生能力評量計畫）調查上的表現來看，閱讀的確不能只停留在「悅讀」的階段，而應該進階到有效閱讀，亦即「閱讀理解」的層次。面對台灣在2010PISA調查中不甚理想的表現 (在65個國家地區中，位居第23，落後第1名的上海及第4名的香港，在中港台中敬陪末座)，台北市已經致力於推動有效提升國小的閱讀理解能力的政策。民國100年是台北市的閱讀精進年，台北市教育局為了提升國小學生的閱讀理解能力，自行研發國小閱讀理解策略，包括預測、提問、連結、結構、摘要、心智圖及深度理解等七大策略，希望學生的閱讀理解能有所提升。過去許多研究都證實了學生的學習風格會影響其學習表現。例如田耐青 (2002譯) 指出，在課堂上輪流使用適合不同學習風格的教學輪策略及統整性評量，可以兼顧不同學習風格的學生，進而提升教學的效益。基於上述研究的效益，研究者認為了解國小學童其學習風格與閱讀理解能力兩者之間的相關性，應是可以著手進行探究的方向。目前在國外以閱讀理解與學習風格的相關性為研究主題的篇目數量不少，學者. 4.

(17) DeGregoris(1986)、Krimsky(1982)、Miller(1985)、Wheeler(1983)、MacMurren(1985)、 Lemmon(1985)、Pizzo(1981)、Shea(1983)都曾就閱讀理解與學習風格的相關性進行研究，但在國內可說是寥寥可數，僅有邱麗雅 (2008) 曾探討閱讀形式對國小六年級「視覺學習型」、「聽覺學習型」和「動覺學習型」等三種不同學習風格的學生閱讀理解的影響，以及陳菽苹 (2008) 曾從Dunn& Dunn的學習風格理論探討四年級學童學習風格與閱讀理解的關聯性，而使用最普遍的Kolb學習風格量表卻未曾有與中文閱讀理解相關的研究。綜合以上研究動機，研究者擬以Kolb學習風格量表來探究國小中、高年級學習風格的分佈情形，並且以中文閱讀理解測驗來了解閱讀理解能力現況，然後進行風格與理解能力的比對，以了解不同學習風格類型的學習者在閱讀理解上會有何表現差異。誠如教育哲學家懷海德所言：「教育目的在刺激與指導自我發展，教育應循著學生心理與生活的節奏進行施為」(引自吳志宏譯，1994)。研究者期待能透過學習風格的觀點，透視個別學生內在的閱讀理解能力差異，進而能提供教師閱讀理解教學的建議及參考，以期實現營造更自然、愉快的閱讀學習環境，以及提升學生閱讀理解能力之目標。. 第二節. 研究目的與問題. 一、根據研究動機所述，根據研究動機所述，本研究探討之目的如下：本研究探討之目的如下： (一) 了解當前國小中、高年級學童的學習風格分佈情形。 (二) 了解當前國小中、高年級學童的閱讀理解能力現況。 (三) 了解不同學習風格的學童在閱讀理解能力上的表現。二、根據研究目的所述，根據研究目的所述，本研究探討之問題如下：本研究探討之問題如下： (一) 當前國小中、高年級學童的學習風格分佈現況為何？. 5.

(18) 1-1 不同性別之國小中高年級學童在學習風格的表現為何？ 1-2 不同年級之國小中高年級學童在學習風格的表現為何？ (二) 當前國小中、高年級學童的閱讀理解能力現況為何？ 2-1 不同性別之國小中高年級學童在閱讀理解各項能力上的表現為何？ 2-2 不同年級之國小中高年級學童在閱讀理解各項能力上的表現為何？ (三) 不同學習風格的學童在閱讀理解各項能力上有無顯著差異？ 3-1 不同學習風格的學童在「理解文章基本事實」的表現上有無顯著差異？ 3-2 不同學習風格的學童在「抽取文章大意」的表現上有無顯著差異？ 3-3 不同學習風格的學童在「推論」的表現上有無顯著差異？ 3-4 不同學習風格的學童在「比較分析」的表現上有無顯著差異？. 第三節. 名詞釋義. 一、國小中、國小中、高年級學童高年級學童國小中年級學童指就讀於國小 3、4 年級學童，國小高年級學童指就讀於國小 5、 6 年級學童。二、學習風格 (Learning Style) 學習風格乃是指在學習情境中，學習者在覺察學習環境、與學習環境互動以及回應學習環境的行為或策略上，呈現出來的傾向或偏好，是個體在認知、情意及生理上，一種或多種具有穩定性、普遍性及一致性的特質。本研究採Kolb(1985)的學習風格模式，將學習風格分為四類： (一) 擴散(diverger)：喜好省思觀察與具體經驗。 (二) 調適(accommodator)：喜好主動驗證與具體經驗。 (三) 同化(assimilator)：喜好省思觀察與抽象概念。 (四) 聚斂(converger)：喜好主動驗證與抽象概念。. 6.

(19) 本研究之學習風格操作型定義為學生在Kolb學習風格量表上的得分，在四種學習風格中，得分越高，顯示受試者越傾向該學習風格。三、閱讀理解能力閱讀理解能力 (Reading Comprehension Ability) Ability) 閱讀理解是一個同時在提取（extracting）字面的形音義與建構（constructing）意義的歷程。本研究之閱讀理解能力操作型定義為學生在林寶貴、錡寶香 (2000) 所編製的中文閱讀理解測驗中，「理解文章基本事實」、「抽取文章大意」、「推論」、「比較分析」四個測驗項目上的得分，得分越高，表示理解能力越佳。. 第四節. 研究範圍與研究範圍與限制範圍與限制. 一、研究範圍：以研究者擔任教師的臺中市某國小為研究範圍。二、研究對象的限制：研究者基於時間、人力及能力的考量，未能針對多校的對象加以調查，僅以研究者任教國小的中、高年級學童為研究對象。三、研究工具的限制：本研究的學習風格量表，以學生自我陳述為作答方式，學生的填答受個人觀點、情緒及判斷準則等主觀條件影響，可能導致量表得分的偏差。四、研究結果的限制： (一)受限於本校位處的地理區域為鄉鎮，研究結果之解釋應考量地域特性，不宜過度推論。例如：不宜將結果完全推論至都會地區學校。 (二)受限於研究對象為中高年級學童，研究結果之解釋不宜推論至其他年級的學童。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章針對蒐集到的相關文獻和整理過後的資料，分成「學習風格的定義與理論基礎」、「閱讀理解的內涵與理論基礎」、「學習風格與閱讀理解之相關研究」三個部分來進行文獻探討。. 第一節. 學習風格的學習風格的定義與理論定義與理論基礎理論基礎. 一、風格的意義風格的意義「風格」一詞源于希臘文stylos，是描述人類行為個體差異的變量，一直廣受到人們的關注，最早可追溯至古希臘的氣質學說 (韓松，2010)。古希臘的體液說認為人體內有四種基本的體液或液汁，即血液、黏液、黑膽汁和黃膽汁，它們混合的比例決定著一個人的身體狀況和氣質特點 (胡小勇，2008)。具有現代意義的風格研究，則與一百多年前Galton、James、Bartlett等人對個體表徵和加工信息風格差異所作的分析密不可分。Galton (1884) 提出用人格特質 (personality traits) 的特徵，來描述人的行為(徐郁茹、余采芳，2005)。英國認知心理學家 F. C. Bartlett 自一九三二年起，即開始對故事進行記憶的研究，進而提出「圖象認知」理論來解釋個體認知行為的差異。儘管學者們紛從不同的角度對風格進行大量的研究，但定義的核心卻始終是一致的：風格是對個體差異的描述，指個體在許多活動領域中做某事的偏好方式或長期不變的習慣模式，每一個人都有自己的風格面貌，而且會隨不同的工作情境而採用不同的風格，是了解個體學習差異的一項重要影響因素。. 二、學習風格研究學習風格研究的源起研究的源起學習風格的研究源自早期實驗心理學上對於認知風格(Cognitive Styles)的研究，最. 9.

(22) 初有關於認知風格的研究僅著重於解釋個人在認知方面的一些特質，例如知覺、記憶或資訊處理方式等等的差別，但因這方面的研究很明顯的具有教育上的應用價值，因此逐漸擴充演變，在1970年前後遂有學習風格一詞出現。基於多年來的研究，在英、美等國目前不但已發展出許多鑑衡學生學習風格的技術和量表，同時也累積了許多和學習風格有關的教育研究與教育實驗的成果 (郭重吉，1987)。 Cronbach提出ATI理論 (性向與處理交互作用)，認為教師的教材教法須視學生的性向而調整，教育朝向課程統整化、教材生活化、教學多元化、評量多元化的方向前進 (引自鈕文英，1994)。我國受到歐美開放教育精神的影響，從過去以教師為中心的極端，轉向以兒童、教材活動為中心的另一端，教育學者開始重視師生教與學的互動(方德隆，1999)。在以人為本、以學生為中心的教育思潮下，學習風格的研究一方面有助於彌補心理與教育測驗上的不足，另一方面在受到身心障礙兒童教育法案 (Education for All Handicapped Children Act) 即 94-142公法以及個別化教育方案(IEP)的影響下，學習風格的研究也促進了個別化教學的教育趨勢。可見凸顯對個體學習風格的研究，方能符應學習者的真實需求。因此，學習風格的研究乃成趨勢潮流。近年來，學習風格的研究有方興未艾之勢 (Cassidy，2004)。學習風格的研究除了存在於醫學、健康照護訓練、工業、管理、職業教育訓練等領域中，也廣泛的應用在教育所屬領域上。尤其在教育領域上，許多研究 (魏夙俞、陳均伊，2009；劉佳芳， 2005；簡翠貞，2004) 證實了學習者的學習風格與學習成效間具有一定程度的關聯性，並且可以藉由學習風格的分析，找出最有效率、效果的教學模式。. 三、學習風格學習風格與認知風格的差異風格與認知風格的差異認知風格 (Cognitive Style) 與學習風格 (Learning Style) 在學術研究中並非易於區分的專有名詞，時常混為一談。認知風格通常被視為「個體解決問題、思考、覺知及記憶時典型或慣性的模式」(Riding and Cheema，1991)。學習風格則往往應用在呈現對. 10.

(23) 「處於學習情境中的個體，其認知風格展現情形」的關注。研究學習風格的著名學者 Dunn夫婦認為學習風格是個體記憶新訊息時傾向採取的行為；是個體在處理訊息時的偏好；是個體與學習環境互動的的方式；是個體思考訊息的偏好；同時也包含了所有個體在學習上的傾向 (Dunn, 1993)。張春興 (1998) 認為，認知風格是指個體在認知活動中所表現在性格上的差異，認知風格並不包括情緒的、心理的特質，不能與學習風格混為一談。Kirby (1979) 曾進一步將兩者作一詳細的比較，如表2-1。. 表2-1 認知風格與學習風格的比較範. 圍. 認知風格. 學習風格. 理論的久遠. 較久；有較普遍的研究. 年代較短；研究各不同. 研究的焦點. 實驗室. 班級；實際的經驗. 包含的要素. 兩極的. 眾多；交互作用. 評量工具的型態. 較主觀；傾向評量能力. 自我陳述；大部分評量偏好. 大多為認知方面；例如. 大多為班級學習甚於認知. 作決定、人格特質等等. 方面的學習；有的僅探討外. 應用的廣度在特質資料來源：黃玉枝(1991)，學習風格與資優教育學習風格與資優教育。(引自Kirby,1979；引自Bonham,1988) 學習風格與資優教育. 11.

(24) 表2-1顯示了學習風格與認知風格的差異在於學習風格涵蓋的層面較認知風格來的廣泛，認知風格指個體在認知上的差異，而學習風格不僅包含了認知上的差異，還涵蓋了個體在生理、情意、心理特質上的差異。此外，學習風格的研究聚焦在教學現場，為的是改善教學，因此當認知風格研究者專注於研究某特定認知風格，而排除其他認知風格時，學習風格研究者卻往往留意大量影響學習的風格變項，以及變項間的關係 (黃慧貞譯，1994)。. 四、學習風格的定義多年以來，專家學者間對於何謂學習風格的定義仍存在著極大的分歧。究其根由，乃因影響個體學習的內外在因素極為多樣化，因此對於學習風格內涵的討論隨之發展出非常多元的面貌。吳百薰 (1998) 曾提出學習風格的定義之所以迄今仍無定論，原因有二：一是學者們對於「學習」所強調的重點不同。有的強調影響學習的變因(包括個人和環境因素)；有的重視學習的過程；也有人獨鍾於學習者所採取的策略。其次，「style」一詞英文語意甚豐，可以是方式、風格、作風、式態，也可以是型式、類型，因而連帶影響到「學習風格」的定義範圍及其中文譯名。以下將英美兩國及國內專家學者對學習風格所下的定義分別彙整如表2-2及表2-3，依年代早晚排序呈現，一窺學習風格定義的多元風貌。. 12.

(25) 表2-2 國外學者的學習風格定義年代. 研究學者. 學習風格的定義. 1976. Kolb. 學習者在具體經驗、省思觀察、抽象概念和主動驗證四個學習階段中的行為表現。. 1977. Gregorc &Ward. 1978. Dunn &Dunn. 個人對環境、情緒、社會、心理和生理各分面的刺激產生反應的方式。. 1979. Bennett. 個人喜愛的學習方式，代表影響其如何接受刺激、記憶、思考和解決問題的人格與心理特性。. 1979. Hunt. 描述一個學生在教育情境裡最可能的學習方式，意指學生如何學，而非學到了甚麼。. A. F. Gregorc. 能提供學習者心智運作線索，由能作為顯示學生如何從所遇環境中學習和調適的指標的特殊行為所組成。. Keefe. 學習者對學習環境的感知與認知方式，以及當學習者與學習環境相互作用時，所表現出具有傾向性的方式。此方式具有相對的穩定性。. Fischer & Fischer. 風格指的是個體在行為上面一個普遍存在的特性 (quality)，雖然有關的內容改變，但此一特性仍保持不變。在各種活動中，個體會在不同的情況下表現出一些前後一致的行為特性，在教學和學習方面也是這樣的。. NASSP. 學習者與其學習環境相互影響之知覺中，培養出一種具穩定性的反應方式，通常包含個人的認知風格、情意特徵與習慣的特性。. 1979. 1979. 1979. 1979. 個人的處事方式。. 續下頁. 13.

(26) 表 2-2 國外學者的學習風格定義年代. 研究學者. 學習風格的定義. 1979. Renzulli&Smith. 在特殊且被認定的學習活動中，學生個人與課程、教材結構的交互作用過程中，可能偏好一種或多種教學策略的學習方法。. 1980. Charles. 在學習情境中，如何致力於學習的一些個人的方式。. 1981. Entwistle. 學習者在不同學習情境中，慣用某一特殊學習策略的傾向。. 1982. Schmeck. 儘管在不同情況下，仍一致性地採用某種特定的學習策略。. 1982. Dunn & Dunn. 1982. Butler. 顯示個人以何種最容易、最有效率、最有成效的方式了解自己、外界以及兩者之間的關係的自然而然的方法或手段。. 1984. Garger & Guild. 個體致力於學習任務時，經由其行為和人格交互作用所表現出來的一種穩定且普遍的特徵。. 1984. P. A. McDermott & Beitman. B. 學生在學習過程所表現的獨特方式，包含可觀察到的問題解決策略、決策行為以及在學校面對學習情境中的限制與他人期望時所產生的反應。. 個人吸收和保留資訊或技術的方式。. 1985. Malcom. 學生在教育經驗中遇到問題時，所用來解決問題的方法。學習風格是決定於學生接受和應用來自內在和外來資訊的份量的多寡。. 1987. Armstrong. 將個體多元智能的強弱處合併起來，就是他的個人學習風格。. 1988. Canfield. 學生在學習環境中的班級氣氛、團體人際關係、動機因素、對學科的興趣、感覺輸入及對成功或失敗的預期. 14.

(27) 表2-3 國內學者的學習風格定義年代. 研究學者. 學習風格的定義. 1985. 林生傳. 個人所喜愛的學習方式，它代表個人接收刺激、記憶思考和解決問題的一組人格與心理特性。. 1986. 鄭美玲. 個人於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略、獨特行為及學習策略來進行學習的一種心理特性。. 1987. 郭重吉. 學生在學習過程中，所表現出來的個人學習方式。此種方式或作風是個人處於影響學習成果的變因 (包含個人、環境、認知、情感及社會)之下，在學習過程和策略方面所表現出來的穩定特徵。. 1988. 張景媛. 學生在學習行為上所顯現出來的心智組型。. 1990. 林義男. 個人在學習歷程或情境中，所採取的獨特方式，或用以解決學習問題的特殊方式。. 1992. 林美和. 由一系列不同學習能力的結合，所形成的個體獨特學習方式。意指個體在學習情境中慣於使用的方法。. 1992. 劉信雄. 包含認知風格，以及情感與生理上的風格。. 林麗琳. 個人在學習過程中的學習偏好，達成有效學習的習慣性反應傾向，包含認知、情感、社會、生理等因素，具有獨特性、穩定性與一致性。. 1995. 續下頁. 15.

(28) 表2-3 國內學者的學習風格定義年代. 研究學者. 學習風格的定義. 1995. 黃富順. 個人獨特的學習方式。一種學習偏好、傾向、模式、策略或方法，具有一致性與穩定性，會受到過去學習經驗及與環境交互作用的影響。. 1997. 吳百薰. 儘管在不同情況下，仍一致性地採用某種特定的學習策略。. 1995. 張春興. 學生在變化環境中從事學習活動時，經由知覺、記憶、思維等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有認知、情感和生理三種性質的習慣性特徵。. 2000. 林明芳. 個人吸收和保留資訊或技術的方式。. 2001. 郭玉婷. 顯示個人以何種最容易、最有效率、最有成效的方式了解自己、外界以及兩者之間的關係的自然而然的方法或手段。. 2004. 蔡淑薇. 個體致力於一項學習任務時，經由其行為和人格交互作用所表現出來的一種穩定且普遍的特徵。. 林盈蓁. 學生在學習過程所表現的獨特方式，包含可觀察到的問題解決策略、決策行為以及在學校面對學習情境中的限制與他人期望時所產生的反應。. 2005. 資料來源：引用及修改自郭重吉 (1987)。英美等國晚近對學生學習風格之研究英美等國晚近對學生學習風格之研究；黃玉英美等國晚近對學生學習風格之研究枝(1991)。學習風格與資優教育學習風格與資優教育；伍賢龍 (2002)。國小兒童學習風格與多元智能及相國小兒童學習風格與多元智能及相學習風格與資優教育關教學現況之研究。國立新竹教育大學，新竹市；危佩珍 (2011)。華語文學習者學習華語文學習者學習關教學現況之研究風格與華語文教材滿意度關係之研究－風格與華語文教材滿意度關係之研究－以《實用視聽華語》實用視聽華語》第三冊為例。國立高雄師第三冊為例範大學，高雄市。. 16.

(29) 除了以年代早晚區分不同的學習風格之外，吳百薰 (1998) 曾依「學習風格的定義取向」將各家學習風格定義擇要分類，共可分為「學習情境」、「行為模式」、「策略」、「情意」和「多元」五種，如表2-4所示：表2-4 學習風格定義取向定義取向. 研究學者. 情境. Hunt(1979). 多元. Dunn&Dunn(1978) 、 Keefe(1979) 、 NASSP(1979) 、 Armstrong(1987)、林生傳(1986)、郭重吉(1987)、林麗琳 (1995)、張春興(1995). 學習策略. A. F. G℃regorc(1979)、Entwistle(1981)、Claxton&Ralston (1978)、Schmeck(1982)、Renzulli&Smith(1979)、鄭美玲 (1986). 情意. 行為模式. Bennett(1979)、Canfield(1988)、Garger&Guild(1984). Kolb(1976)、Fischer(1979)、Charles(1980)、Malcom(1985)、 Butler(1982)、P.A. McDermott&B. Beitman(1984). 資料來源：參考及修改自吳百薰 (1998)。國小學生學習風格相關因素之研究國小學生學習風格相關因素之研究(未出版之國小學生學習風格相關因素之研究碩士論文)。國立台中師範學院，臺中市。. 綜觀表2-2、2-3及2-4學習風格的定義發現，由於對「影響學習的變因」、「學習策略」及「學習歷程」所持觀點有所不同，不同的學者僅選擇其所關注的研究重點來發展其學習風格定義。狹義的學習風格可以是學生學習的的特性—包含需求與偏好，甚至可以簡化為學生的學習方式；廣義的學習風格可以囊括個體最容易、最自然而然的吸收資訊的方式、最有效率的分析、過濾、組織資訊的策略、與學習環境的互動反. 17.

(30) 應以及偏好的學習環境及條件等等。儘管學習風格的定義分歧，教育學家史坦柏格 (1997)認為學習風格有五個共通的特性 (引自大師輕鬆讀No.221，2006)： 1.學習風格不是能力，是使用能力的偏好方式。 2.學習者的學習偏好不會單屬某一型態，而是多種學習風格的組合。 3.學習者的學習風格，具有不同程度的變通性。 4.學習風格是社會化的結果，是可以改變的。 5.學習風格沒有固定的好壞標準，時間與場合不同，評價也不同。. Rita Dunn等人指出，不同學者提出的定義其實有如瞎子摸象般，各自從不同的觀點來描述所觀察到類似的現象，有所偏頗 (引自陳李綢，1992)。因此，研究者嘗試綜合上述不同年代、取向的定義，將學習風格定義為：在學習情境中，學習者在覺察學習環境、與學習環境互動以及回應學習環境的行為或策略上，呈現出來的傾向或偏好，是個體在認知、情意及生理上，一種或多種具有穩定性、普遍性及一致性的特質。學習風格作為個人的學習特質，具有以下五種特性： 1.學習風格是學習者的特殊傾向或偏好，不是能力高低，沒有好壞之分。 2.從多元智能的角度來看，在不同的學科上，個體可能具有不同的學習風格。 3.學習風格是個別化的特徵，不同個體之間是有差異的。 4.個體表現出來的學習風格，無論是一種或多種風格，通常具有獨特性、一致性與穩定性。 5.學習風格的傾向或偏好可能來自先天的遺傳，但是在後天環境或教育的方式影響下，學習風格是可能被改變或增強的。. 五、學習風格的類型在1970年代著名學者Dunn夫婦的研究基礎上，專家學者從各自著重的取向發展出不同的學習風格定義，然而由於學習風格的定義分歧，所以循定義發展出來的的理論. 18.

(31) (theory)、模式 (model)、問卷及量表也呈現百家爭鳴的情況。Dunn夫婦首先注意到學習風格的定義分歧現象，曾將1970~1981年間八個研究學習風格的小組其學習風格定義、影響因素及診斷工具作一比較。以下研究者列舉當前兩種常見的學習風格分類方式。. (一) Curry 1983、1987提出「洋蔥模式 (Curry’s Onion Model)」，企圖將所有的學習風格模式統整於此一模式中。他以洋蔥的形體特徵作為比喻方式，將評估學習風格的不同取向由內而外區分為四層，如圖2-1。. Instructional preference 教學偏好 Social Interaction 社會互動 Information processing 訊息處理. Cognitive personality 認知特性. 圖2-1 Curry在1983、1987年提出的「洋蔥模式」(Curry’s Onion Model) 資料來源：研究者自行繪製洋蔥的核心是學習者的「認知特性」 (Cognitive personality)，這些特質是學習風格層面中最穩定的部分。第二層是「訊息處理」(Information processing)，關於學習者接收及處理訊息的方式。第三層聚焦於「社會互動」(Social Interaction)，關於學習者與學習環境間的互動及連結。最外層是「教學偏好」(Instructional preference)，關於學習環境. 19.

(32) 及學習者偏好的指導方式，是最顯而易見、易受影響、在測驗上容易變動的要素。 Claxton & Murrell (1987) 根據四個層面將各種學習風格分為四種類型：. 1.第一類以認知特性 1.第一類以認知特性 (Cognitive personality) 為主：為主：探討個人的獨特學習特性。相關的研究有Witkin (1962)、Kagan (1965)、Pask (1972)、 Pavio (1971)、Holzman & Klein (1954)、Gregorc (1982)、Kauffmann(1979)。. 2.第二類 2.第二類以訊息處理第二類以訊息處理 (Information processing) 為主：為主強調學習者處理訊息的方式。概分為巨觀(holists)及序列(serialists)兩種方式。相關的研究有Kolb (1984)、Honey& Mumford (1992)、Vermunt (1994)、Entwistle&Tait (1995)。. 3.第三類以社會互動 3.第三類以社會互動 (Social Interaction) 為主：為主：探討學習者與學習環境之間互動的方式。相關的研究有Dunn, Dunn& Price (1989)、 Reichmann & Grasha (1974)。. 4.第四類以教學偏好 4.第四類以教學偏好 (Instructional preference) 為主：為主：強調學習者對學習環境的偏好。如：Keefe& Monks (1986)、Dunn, Dunn& Price (1989)、Reinert (1976)。. (二) 美國中學校長聯合會主席Keefe(1979)把學習風格定義為學習者對學習環境的感知與認知方式，以及當學習者與學習環境相互作用時，所表現出具有傾向性的方式，此方式具有相對的穩定性。透過分析及整合重要的學習風格定義，Keefe提出學習風格的三個面向---「認知風格」、「情意風格」及「生理風格」，說明如表2-5：. 20.

(33) 表2-5 Keefe學習風格類型. 認知風格. 1.接受風格： (a)知覺方式的偏好(b)場地獨立或依賴(c)掃視(d)牢固或可變的控制(e)對於不相稱或虛構經驗的容忍程度(f)自動化行為(g)概念或知覺動作顯性 2.概念形成與記憶的風格： (h)形成概念的速率(i)形成概念的風格(j)分類範圍的寬窄程度 (k)認知複雜或單純的程度(l)整平相對於銳化. 情意風格. 1.注意風格：概念層次、好奇心、堅持性、焦慮程度、挫折容忍度 2.期望與誘發的風格：內外制控、成就動機、自我實現、限制模仿、冒險或謹慎、競爭或合作、抱負水平、對增強的反應、社會動機、個人興趣. 生理風格. 與性別有關的行為、健康方面的行為、環境因素、時間的韻律、移動的需求或活動性. 資料來源：修改自陳李綢(1992)。認知發展與輔導認知發展與輔導。臺北：心理認知發展與輔導. 六、學習風格的理論模式學習風格的理論模式研究者整理國內學習風格的文獻後發現，早期研究多採用Witkin的團體藏圖測驗及Myers& Briggs的麥布二氏人格類型量表 (Myers&Briggs Type Indicator)來進行認知風格的研究，晚近學習風格的研究以採用Kolb的學習風格模式及量表 (Learning Styles Inventory,LSI)者佔最多數。Dunn & Dunn的學習風格量表 (Learning Styles Inventory, LSI)、Felder & Soloman的學習風格量表 (Inventory of Learning Styles, ILS)、Silver & Hanson 的學習風格量表也各有數十篇之多。此外，以Entwistle、Honey& Mumford、Reid、 Herrmann、Angus Duff、Oxford& Scarcella、A.G. Rezler &V. Rezmovic、Renzulli等人的學習風格模式進行研究的數量較少。以下摘要介紹Dunn & Dunn、Felder & Soloman、Silver & Hanson三種常見的學習風格的理論模式。 (一) Dunn & Dunn 學習風格模式 1970年代期間，Rita及Kenneth Dunn夫婦透過大量的文獻考究提出四個向度及十八. 21.

(34) 個影響學習風格的因素，如圖2-2。. 圖2-2 Dunn & Dunn Learning Style Model (1977) 唐恩學習風格模式資料來源：R.Dunn & K.Dunn, Educational Accountability in Our Schools，1977 Dunn夫婦依據十八種學習風格設計問卷，在Rita Dunn所任教的St. John’s University研究所中，以研究生為對象進行了一系列的實證研究，並且獲致三個關於學習風格的結論：第一、學生可以認知及辨認自己的學習風格；第二、教學方式與學習風格的適配，對學習成效、態度有正向的影響；第三、以學生喜好的方式指導及評量學生，對其學習有所助益 (Rita Dunn &Kenneth Dunn,1977)。在1980年代期間，Dunn夫婦將學習風格模式擴充至五個向度及二十一個影響要素，如圖2-3。. 圖2-3 Dunn & Dunn Learning Style Model (1993) 唐恩學習風格模式資料來源：Rita Dunn &Kenneth Dunn, Teaching Secondary Students through their Individual Learning Styles,1993. 22.

(35) Dunn&Dunn學習風格的五個向度說明如下(引自高翠霞及蔡崇建，1999)： 1.環境向度環境向度 (Environmental Domain))：聲音、光線、溫度及空間設計四要素。 2.情緒向度情緒向度 (Emotional Domain))：學習動機、堅持、責任及處事態度四要素。 3.社會向度社會向度 (Sociological Domain))：單獨學習、一對一學習、同儕小組、團體的學習、與具權威的大人一起學習、喜好變化的學習方法等六個要素。 4.生理向度生理向度 (Physiological Domain))：知覺優勢(視、聽、觸、語、動覺等)、行動、飲食習慣、時間支配與適應四個要素。 5.心理向度心理向度 (Psychological Domain))：統整型對分析型、沉思型對衝動型、腦功能優勢三個要素。 Dunn & Dunn學習風格的二十一個影響要素說明如下(引自林生傳，1985)： 1.聲音聲音（聲音（sound） sound）：在學習的過程中，對於外界聲音的接受程度，或需要絕對安靜環境；或需要有一些聲音陪伴，例如學習時通常有音樂的陪伴。 2.光線光線（光線（light） light）：對於光線的要求會有所不同，有些學習者喜歡在光線柔和的情境下學習；但是有些學習者則需要明亮的光線才可以進行思考。 3.溫度溫度（溫度（temperature） temperature）：對於溫度的反應有所不同，有些人在涼爽或較冷的狀況. 下學. 得較好，有些人在溫暖的環境下學得較好。 4.空間空間設計空間設計（設計（design） design）：對於物理環境設計的偏好不同。有些人一定要在書桌前面才會靜下心來唸書，有些人在任何地方都能夠隨時的進入閱讀狀況。 5.動機動機（動機（motivation） motivation）：動機強烈的學生參與學習的意願比動機低落的學生高，會主動蒐集資料、發現問題，並在意自己的學習成果學習效果。 6.堅持性堅持性（堅持性（persistence） persistence）：堅持性高指在學習上能夠有始有終，遇到困難則會想辦法解. 23.

(36) 決或是尋求支援；堅持性低指無法長時間學習，注意力不持久，遇困難時有煩躁、生氣的表現，無法有恆心、毅力完成學習活動。 7.責任感責任感（責任感（responsibility） responsibility）：有責任感的學習者可以主動自發的學習，不需要耳提面命，就可以完成自己應該要作的工作或課業；如果對於自己的工作或是學業表現出一副事不關己、漫不經心的態度，則是責任感較低。 8.結構結構（結構（structure） structure）：須依照一定的規則或特定的流程才可以完成工作。 9.單獨的單獨的（單獨的（self） self）：面對學習的任務、課業時，喜歡一個人獨力完成。 10.一對一的一對一的（一對一的（pair） pair）：依賴他人的指導督促，傾向一對一的學習活動。 11.同儕同儕（同儕（peers） peers）：喜歡與同學、同好共學，透過互動達到學習的效果。 12.小組小組（小組（team） team）：學習者喜歡以小組討論的方式進行學習。 13.成人指導成人指導（成人指導（adult） adult）：喜歡依賴成人的教學、引導才能達到學習的效果。 14.變化的變化的（變化的（varied） varied）：不需要一定的學習形式，可適應不同種類的變化，在不同的情境、同儕、教學者的陪伴下都可以進行學習活動。 15.知覺的知覺的（知覺的（perceptual） perceptual）：透過不同感官學習，如視、聽、觸、動覺四類。 16.食物攝取食物攝取（食物攝取（intake） intake）：在學習活動中攝取食物，可緩和學習所帶來的焦慮與緊張的情緒或反而造成分心或是注意力無法集中的不同傾向。. 17.. 時間（時間（time） time）：一天當中偏好的學習時間。有些人一定要在清晨唸書，才可以吸收所學，學習效果較佳；反之有些人則喜歡在深夜進行學習活動。. 18.. 移動性（移動性（mobility） mobility）：指無法安靜的坐在固定的位置上長時間學習，一定要透過活動或是不斷的變化姿勢，才可以達到學習的效果。. 19.. 整體的/ 整體的/分析的（分析的（global/analytic） global/analytic）：「整體的」學習者喜歡以巨觀的角度看待事物，找尋概念與概念之間的關連性，喜歡以圖解的方式進行學習。而「分析的」學習者則喜歡以微觀的角度看待事物，對於學習活動採取小心謹慎的態度。 20.腦側化腦側化（腦側化（hemisphericity） hemisphericity）：指學習者左半腦與右半腦運作的功能有不同。左腦型的. 24.

(37) 人喜歡邏輯推體、擅長分析事物；右腦型的人則比較有創造力、比較擅長與情感表達。 21.衝動衝動/ 衝動/沈思（沈思（impulsive/reflective） impulsive/reflective）：衝動型的學習者對於問題的反應很迅速、但是常常容易出錯；沈思型的學習者對於問題反應比較慢，但是答案會是比較正確周延的，常常都會有較高的思考層次表現。 Dunn &Dunn學習風格模式的特色在於涵括了大量的學習風格變項，可說是學習風格模式中涵括面向最廣的一種，同時Dunn夫婦研發了四種各個年齡層的學習風格量表 (Learning Style Inventory, LSI)，可分別應用於衡量7~9歲、10~13歲、14~16歲以及17歲以上等不同年齡層的個體的學習風格，其相關量表及理論至今仍不斷的在發展當中，因此是目前常見於學習風格研究的理論模式。. (二) Silver & Hanson學習風格 Hanson學習風格模式學習風格模式 Silver和Hanson在1998年依據榮格 (Jung) 的心理類型模式改編而來，由知覺偏好 (感官直覺)和判斷偏好(思考感受)所組成的四型學習風格。個體可透過感官具體的或經由直覺抽象的吸收資訊；個體可藉由思考作邏輯判斷或以感受作主觀判斷；感官、直覺、思考、和感受四者交互構成四類的學習風格：精熟型、理解型、自我表達型和注重人際型，如圖2-4 (引自田耐青譯，2002）。. 25.

(38) 感官 Sensing 感官思考型精熟型 Sensing-Thinking Learners (ST). 注重感受型注重人際型 Sensing-Feeling Learners (SF). 知覺. 思考 Thinking. 判斷. 感受 Feeling. 直覺思考型直覺感受型理解型自我表達型 Intuitive-Thinking 直覺 Intuitive-Feeling Learners (NT) Intuition Learners (NF) 直覺 Intuition. 圖 2-4 Silver & Hanson (1998)的學習風格類型資料來源：研究者整理 Silver (2000) 認為風格就像肌肉，用進廢退，越使用該風格，則該風格越發達，越少使用的風格發展就會不完全。風格如同肌肉都可以經由鍛煉來增強，因此教師在課堂上應該鼓勵學生發展不同的學習風格，使其均衡發展。Silver 認為教師可透過「教學輪」與「任務輪替」的模式，在同一課堂上搭配使用不同的教學活動及評量方式，以滿足不同學習風格學習者的需求。四種類型學習者的特色如下 (引自田芳華，2007)： 1.精熟型 1.精熟型：精熟型：喜歡吸收具體的資訊，按部就班的處理資訊，依照學習的清楚與實用性來判斷學習價值。精熟型的學習者喜歡問「什麼」（What）或「如何」（How）的問題，其偏好有明確指示、步驟清楚、可供遵循。. 26.

(39) 2.理解型 2.理解型：理解型：注重抽象的思考與想法。其透過提問題、推理、與驗證方式學習，對學習的評量主要是以邏輯和利用證據方式進行。理解型問「為什麼？」（why）的問題，依據邏輯分析，以促進思考論辯。 3.自我表達型 3.自我表達型：自我表達型：尋求學習中有關形像的線索，運用感覺和情緒去建構新的想法。其依照原創性、審美、和能否帶來驚奇喜悅來判斷事物的學習價值。自我表達型的學習者偏好開放型的問題，例如「如果…會怎樣？」(What would happen if…)。自我表達型的學習者不喜歡依樣畫葫蘆，而是倚賴直覺，針對自己喜歡的問題尋求獨特的、有創意的方式來表達。 4.注重 4.注重人際型注重人際型：人際型偏好具體明顯的資訊。常以事物是否具備能幫助他人的潛在用途來判斷學習價值。人際型的學習者會問「它對我的價值是什麼？」的問題。會因為想取悅他人而做某事，並尋求所學與其個人經驗的關聯。. (三) Felder & Sole Soleman學習風格模式 man學習風格模式 Felder & Soleman在1991年提出的的學習風格問卷 (Inventory of Learning Styles, ILS)，是以Felder & Silverman提出的學習及教學風格理論為基礎發展而來(Felder & Silverman, 1988)。原本是以工學院學生為主要研究對象，該量表由四十四個問題組成，評估學習者在主動/反思、感覺/直覺、視覺/口語、連續/總體四個面向、八種類型的表現程度。以下簡要介紹各類型的特色： 1. 主動型 (active)： (active) 利用實驗與觀察來獲得知識，行動派，喜歡先做再說，喜歡團體合作討論。. 27.

(40) 2. 反思型 (refl (reflective) flective)： ective) 偏好在行動之前先進行徹底的思考，喜歡說讓我先想一下，喜歡獨自思考問題與工作。 3. 感覺型 (sensing)： (sensing) 透過感官的途徑來察覺，使用直接的感覺來收集資料。比較實際且謹慎，偏好學習具體的事物，喜歡用固定的方法解決問題，擅長具體事物的記憶，與實際操作演練。 4. 直覺型 (intuitive)： (intuitive) 透過間接的感覺，在本身無特別意識的情況下來發覺與觀察。喜歡探索可能性與關連性，有更多創新力，不喜歡重複及涉及太多記憶和計算的課程。 5. 視覺型 (visual)： (visual) 喜歡圖形化的說明，看到實際的圖表、流程圖、影片或實際演練過程時有較好的記憶。 6. 口語型 (verbal)： (verbal) 擅長文字與聲音資訊的記憶，讀與寫的解釋說明可以更有效率的學習。 7. 連續型 (sequential)： (sequential) 解決問題時遵從一定的線性思考步驟，喜歡循序漸進，能從部份或淺層的知識慢慢深入，而能了解事情的整體。 8.總體型 8.總體型 (global)： (global) 喜愛直覺性的跳躍式思考，容易大而化之、不求甚解。上述三種常見的學習風格模式中，影響學習風格的因素涵蓋了生理、心理、環境、社會、情緒等眾多因素，這些因素同時影響著學習者的學習歷程。從認知心理學的觀點來看，學習者的認知方式也是影響學習歷程的重要因素。既然要了解學生的學習風格，即應從其認知方式探討其學習風格 (蔡淑薇，1994)。研究者認為Kolb的學. 28.

(41) 習風格以其經驗學習理論為基礎，對於學習者的認知方式有深入的探討，聚焦於學習自然歷程的風格研究，更能呈顯出不同認知能力的學習者的學習風格傾向及學習偏好，因此本研究乃採取Kolb的學習風格進行調查。. 七、柯伯學習風格柯伯學習風格模式學習風格模式 (一)Kolb的經驗學習理論 Kolb的經驗學習理論 David Kolb是美國著名的教育心理學家，他在1970年代開始發展的經驗學習模式 (The Experiential Learning Model) 乃是結合了Levin的社會心理學 (The Lewinian Model of Action Research and Laboratory)、Dewey的學習模式 (Dewey’s Model of Learning) 及 Piaget的學習及認知發展理論 (Piaget’s Model of Learning and Cognitive Development)等三種相關理論而成。該學習論特別強調「經驗」在學習歷程中佔有很重要的地位，Kolb (1976,1984) 將學習視為個體在四個學習階段中透過「轉化經驗」而「建構知識」的過程，學習乃是由四個階段所組成的一套自然、連續的循環歷程。 Kolb將經驗學習分為兩構面及四階段，兩構面為「資訊知覺(information perception)」及「資訊處理 (information processing)」，每個構面各由兩階段所組成。「資訊知覺」由「具體經驗 (concrete experiences, CE)」及「抽象概念 (abstract conceptualization, AC)」兩階段所組成；「資訊處理」由「省思觀察 (reflective observation, RO) 」及「主動驗證(active experimentation, AE)」兩階段所組成。Smith & Kolb (1986) 依學習活動的特性來描述此兩構面及四種學習階段的內涵，如表2-6：. 29.

(42) 表2-6 Kolb的學習循環論兩大構面. 四個階段. 特色. 實例. 學習活動的特性. 著重. 親身. 運用感覺來學習，經驗學習者，透過特殊經驗主動涉入學習活動，重視自身與人際(如學習活動、學習同儕)的關連，對自我感覺及人群有高敏感度。. 感受. 經驗. 階段一：具體經驗 CE (concrete experiences) 資訊知覺 information perception 階段三：抽象概念 AC (abstract conceptualization). 學習活動是以經驗為出發點，透過學習者本身的生活經驗(背景、能力等)與學習環境間的互動所激發的獨特學習歷程為重點。. 運用思考及邏輯來學習著重思考. 圖示概念. 透過抽象概念來分析及同化新概念為重點，在了解情境、系統規劃後才行動. 運用傾聽、觀察等感官活動來學習階段二：. 資訊處理 information processing. 省思觀察 RO (reflective observation ). 著重. 想法. 觀察. 分享. 階段四：主動驗證 AE (active experimentation). 在作決定前，先對有關的人事物進行仔細觀察及綜合整理。反省思考各種學習經驗所引起的感官、情緒、思想、行為及意圖等信息。從不同觀點理解事物。聚焦於意義的尋找。運用實作來學習. 著重執行. 問題具有喜愛冒險的傾向，具有完成學習任解決務的能力，能透過驗證實作的行為影響他人、事物及結果. 資料來源：User’s Guide for the Learning Style Inventory, by Smith & Kolb, 1986 , Boston,MA,USA: McBer and Co.. 30.