National Taichung University of Education Institutional Repository:Item 987654321/6758

國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文

指導教授：曾榮華 博士

國民中學藝術與人文學習領域教科書

視覺藝術教材內容分析

研究生：黃詮智 撰

中華民國 105 年 1 月

謝辭

終於走到了這裡！兩年研究所的一般生生活，埋首於圖書館及研究室準備作 業、論文還有教甄，加上忙於工作的一年半，經歷了三年多，總算將論文付梓， 過程中帶著歡樂與淚水，此時此刻，我的內心充滿了感恩及斷斷續續的回憶。 首先我要感謝我的指導教授及口試委員，在百忙中幫我完成論文口試。由於 工作的關係，論文讓我放置在一旁好一段時間，感謝呂錘卿老師還有賴志峰老師， 您們的寶貴建議，都會是我未來的動力及養分，另外我更要感謝我的指導教授─ 曾榮華老師，老師總是有耐心的指導我論文方向，給了我明確的方向與回饋，也 讓我也很大的揮灑空間，更特別的是上老師的課，每節都有收穫，我們甚至跟著 老師親歷了校務評鑑的流程，榮華老師的課程內容豐富，是我往後為人師表的典 範。另外我要感謝系上的許多老師們─佩如老師、彩岫老師、銀興老師、自達老 師、慶儀老師、慧芬老師、寶梅老師、錘卿老師、淑芳老師、榮華老師、元萱老 師還有延興老師，上您們的課如沐春風，每位老師在教育領域上都有獨到之處， 更有自己幽默和藹可親的一面，老師對我總是耐心有加，透過老師的點醒，讓我 在分析與思考上獲得更深層的覺醒與成長，對老師們由衷充滿感謝的心。 在研究所階段遇到的同學和以往不一樣，從他們身上讓我學到很多經驗與體 悟。謝謝桂芬主任，只想對您說，如果沒有妳，我沒辦法那麼順利考上教甄，您 的經歷值得我學習；還有謝謝佳宜主任在考前抽空幫我看了試教，給了我寶貴意 見；謝謝琳瑯、欣怡、怡霖、又菱、芳慈、書韻，跟著你們一起上課，看著你們 製造歡笑與淚水，還有時時關心我、幫助我，舒緩了我考教甄的龐大壓力，你們 是最好的紓壓劑；另外還要感謝麗文姊及學妹淑惠在行政上給我的幫忙，借我教 室的鑰匙，時時提醒我畢業要件；還要謝謝中教大的圖書館、課程所的研究室以 及住了兩年的小套房；最後我要感謝我的爸媽，挹注了資源，讓我有機會體驗研 究所生活，這些體驗及感謝將永存我心中。 詮智 謹誌 2016.1.19 新北

國民中學藝術與人文學習領域教科書視覺藝術教材內容分析

摘要

本研究旨在藉由內容分析，了解現行九年一貫藝術與人文學習領域第四階段 (國中)教科書內容，其包含康軒、翰林與育成共三版本。研究過程中藉由文獻爬梳 並運用藝術與人文課程綱要中「表現試探」、「基本概念」、「藝術與歷史文化」、以 及「藝術與生活」之教材內容四面向，編制類目表，分析各版本教科書內容。 本研究結果如下：「 表現試探」教材內容所占比例於各版本教科書中最高者 皆為「技法展現」，康軒版內容分配相較下分布較為平均，而康軒版及翰林版之「基 本概念」教材內容比例分布平均；在「藝術與歷史文化」教材內容所占比例最高 者皆為「視覺藝術作品之實際應用」；「藝術與生活」教材內容比例最高者皆為「藝 術批評」。 根據研究結果提出建議：建議教師在選用教科書時能了解各版本教科書教材 內容分布情形，尋求教材內容之平衡，並以十二年國民基本教育課綱之核心素養、 學習重點及課程目標為主軸編撰情境教材，而教育行政單位可自行編列教材或提 供教師研習提升其選用教科書之專業能力，最後研究者針對後續研究提出研究對 象、研究主題及研究方法。 關鍵詞:藝術與人文學習領域、內容分析、教科書、教材內容

A Content Analysis study of Visual Arts Curriculum in Arts

and Humanities Textbook of Junior High School

Adviser: Tseng, Jung-Hua Graduate student: Huang, Cyuan-Jhih

Abstract

This study was designed by the content analysis to understand the current junior high school study in the field of Arts and Humanities fourth stage textbook content, including Kang Hsuan Edition, Han Lin Edition and Yu Cheng Edition. The process of the research is to analyse the four dimension of literature and the use of arts and humanities, including "performance ", "basic concept ","Art and History Culture ", and "Art and Life " teaching materials, category preparation table, and analyze the content of each version of the textbook.

The results of this study are as following: the materials on " performance"

dimension the highest proportion is " skill" in each version textbooks, and Kang Hsuan Edition content distributed equally, Kang Hsuan and Han Lin Edition of the materials on "basic concept" dimension distributed equally, too.The materials on "Art and History Culture" dimension the highest proportion is " the practical application of visual art" in each version of the textbook; The materials on " Art and Life" dimension the highest proportion of each version of the textbook is " art criticism".

Based on the study results, the suggestions are as following: Teachers are advised to understand the various versions of textbooks, teaching materials distributed in the selection of textbooks circumstances, Seeking the balance of the content in textbooks, And 12-year basic education literacy core , learning focus and course objectives as the main to creat situational materials, The educational administration institution can edit or provide materials to enhance the teacher’s ability of selecting textbook. Finally, the

researcher based on the conclusion make the suggestion to otherresearches in the future that about study object, research topics and research methods.

目 次

第一章 緒論

...

1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討

...

9

第一節 教科書的意涵 ... 9

第二節 九年一貫藝術與人文學習領域意涵 ... 14

第三節 視覺藝術之涵義 ... 30

第四節 視覺藝術與教科書之相關研究 ... 42

第三章 研究設計與實施

...

49

第一節 研究方法與流程 ... 49

第二節 研究架構 ... 52

第三節 研究對象 ... 54

第四節 研究工具 ... 55

第五節 資料處理與分析 ... 61

第四章 研究結果與討論

...

60

第一節 視覺藝術教材內容「表現試探」之分析 ... 60

第二節 視覺藝術教材內容「基本概念」之分析 ... 73

第三節 視覺藝術教材內容「藝術與歷史文化」之分析 ... 83

第四節 視覺藝術教材內容「藝術與生活」 ... 102

第五節 三版本教科書視覺藝術教材內容之比較 ... 115

第五章 結論與建議

...

125

第一節 結論 ... 125

第二節 建議 ... 128

表 次

表 2-1

藝術與人文學習領域第四階段分段能力指標 ... 28

表 2-2

藝術與人文學習領域第四階段視覺藝術教材內容 ... 29

表 3-1 藝術與人文學習領域第四階段審查合格教科書版本與冊次

...

54

表 3-2 藝術與人文學習領域第四階段教科書視覺藝術「表現試探」教材

內容分析類目

...

56

表 3-3 藝術與人文學習領域第四階段教科書視覺藝術「基本概念」教材

內容分析類目

...

56

表 3-4 藝術與人文學習領域第四階段教科書視覺藝術「藝術與歷史文化」

教材內容分析類目

...

57

表 3-5 藝術與人文學習領域第四階段教科書視覺藝術「藝術與生活」教

材內容分析類目

...

58

表 4-1 康軒版「媒材運用」教材內容次數分配……….61

表 4-2

康軒版「表現題材」教材內容次數分配………62

表 4-3 康軒版「技法展現」教材內容次數分配

………..

.63

表 4-4康軒版「表現試探」教材內容次數分配 ………...64

表 4-5 翰林版「媒材運用」教材內容次數分配……….65

表 4-6 翰林版「表現題材」教材內容次數分配……….67

表 4-7 翰林版「技法展現」教材內容次數分配……….68

表 4-8 翰林版「表現試探」教材內容次數分配……….69

表 4-9 育成版「媒材運用」教材內容次數分配……….70

表 4-10 育成版「表現題材」教材內容次數分配……….71

表 4-11 育成版「技法展現」教材內容次數分配……….72

表 4-12 翰林版「表現試探」教材內容次數分配……….73

表 4-13 康軒版「構成元素」教材內容次數分配……….75

表 4-14 康軒版「美感探索」教材內容次數分配……….76

表 4-15 康軒版「基本概念」教材內容分析類目……….77

表 4-16 翰林版「構成元素」教材內容次數分配……….78

表 4-17 翰林版「美感探索」教材內容次數分配……….79

表 4-18 翰林版「基本概念」教材內容次數分配……….80

表 4-19 育成版「構成元素」教材內容次數分配……….81

表 4-20 育成版「美感探索」教材內容次數分配……….82

表 4-21 育成版「基本概念」教材內容次數分配……….83

表 4-22 康軒版「視覺藝術家與作品之理解」教材內容次數分配……84

表 4-23 康軒版「文化歷史對視覺藝術創作之影響」教材內容次數分配

………...85

表 4-24 康軒版「視覺藝術作品之實際應用」教材內容次數分配...86

表 4-25 康軒版「視覺藝術作品之設計特性」教材內容次數分配……88

表 4-26 康軒版「藝術與歷史文化」教材內容次數分配………89

表 4-27 翰林版「視覺藝術家與作品之理解」教材內容次數分配……90

表 4-28 翰林版「文化歷史對視覺藝術創作之影響」教材內容次數分配

…...………91

表 4-29 翰林版「視覺藝術作品之實際應用」教材內容次數分配……92

表 4-30 翰林版「視覺藝術作品之設計特性」教材內容次數分配……94

表 4-31 翰林版「藝術與歷史文化」教材內容次數分配………95

表 4-32 育成版「視覺藝術家與作品之理解」教材內容次數分配……96

表 4-33 育成版「文化歷史對視覺藝術創作之影響」教材內容次數分配

……….……97

表 4-34 育成版「視覺藝術作品之實際應用」教材內容次數分配……98

表 4-35 育成版「視覺藝術作品之設計特性」教材內容次數分配……100

表 4-36 育成版「藝術與歷史文化」教材內容次數分配………..101

表 4-37 康軒版「藝術批評」教材內容次數分配……….103

表 4-38 康軒版「自我省思」教材內容次數分配……….104

表 4-39 康軒版「包容關懷」教材內容次數分配……….105

表 4-40 康軒版「藝術與生活」教材內容次數分配……….106

表 4-41 翰林版「藝術批評」教材內容次數分配………..107

表 4-42 翰林版「自我省思」教材內容次數分配………..108

表 4-43 翰林版「包容關懷」教材內容次數分配………..109

表 4-44 翰林版「藝術與生活」教材內容次數分配………..109

表 4-45 育成版「藝術批評」教材內容次數分配………..111

表 4-46 育成版「自我省思」教材內容次數分配………..112

表 4-47 育成版「包容關懷」教材內容次數分配………..113

表 4-48 育成版「藝術與生活」教材內容次數分配………..114

表 4-49「表現試探」教材內容主類目百分比……….………..119

圖 次

圖 2-1 藝術與人文領域學習課程之基本理念架構

... 23

圖 2-2 藝術與人文學習領域課程目標結構

... 25

第一章 緒論

本章旨在說明本研究之動機與背景、研究目的與待答問題、相關名詞釋義、 研究範圍與限制。全章共分四節第一節闡述研究背景與動機，第二節探討研究目 的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節提出本研究之範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

本節提出藝術之價值以及在時代脈動下藝術之轉變，並簡述我國藝術教育之 現況及未來實施十二年國教後藝術發展之可能。而教科書是教學的重要媒介，探 討其內容，可作為日後藝術與人文學習領域第四階段(國中)教材編撰之參考。

一、研究背景

一幅畫、一首曲、一齣戲的鮮明呈現往往勝過千言萬語。我國自蔡元培擔任 第一任教育總長起，即在教育理念中揭櫫「美育」為國民教育的主要核心素養。 此一教育觀念，歷經國家百年發展而不墜，於今 21 世紀美學經濟時代來臨，「美 育」的公民素養，益顯其重要性（吳清基，2011）。美育能陶冶人的性情，使人的 道德具有高尚純潔的特性，美育之培養與交流更是與國際接軌的方式。 今日教育水準提高，資訊社會改變了藝術的形式，科技增加了藝術創作的媒 介，並產生了許多藝術新行業，藝術更成為主要休閒活動之一，種種跡象都顯示 出藝文產業正蓬勃發展(Naisbitt,1990)。近年來，人類紛紛提出以人為中心的思考 模式，試圖化解科技與效率至上所帶來的疏離感，而藝術所強調的探索與表現， 正是帶領人類走向人文與科技結合的最好媒介。面對上述接踵而來的時代趨勢， 文化創意產業於整體市場中崛起，美力新世代的來臨（教育部，2005），教育必須 有所回應，如何培養個人美感及人文關懷，值得我們深思探討。

教育部於 2003 年頒布「國民中小學九年一貫課程綱要」，將以往學科中心的 學習方式改成強調學生生活經驗為主軸的七大學習領域，藝術與人文即為七大學 習領域之一，其基本理念為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文 素養的藝術學習課程」，領域中包含了視覺藝術、音樂、表演藝術三方面的學習， 期待藝術學習能夠促進、連結與整合其他學習領域，另外藝術與人文學習領域依 年級劃分成四個階段，第一階段為國小一至二年級，融入生活領域中，第二階段 為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段為國中一至三年級， 隨學生成長，給予適當藝術課程，使學生習得相關認知、情意與技能，提升創作、 表達、批判與反省等能力。而藝術與人文學習領域課程目標定為「探索與表現」、 「審美與理解」以及「實踐與應用」，並在三大目標下細分分段能力指標，期望教 學過程中能依據指標，以具體方式讓學生進行自我探索，體認各種藝術價值與文 化脈絡，並將藝術實踐於生活應用中（教育部，2008）。 在課程設計上，學校應成立「藝術與人文學習領域課程研究小組」，以研訂教 材內容、教學資源與評量方式等項目，並可將相同的美學概念、共同的主題、相 同的運作歷程、共同的目的等，連結成有結構組織和美育意義的學習單元；在教 學實務上，可採用大單元教學、方案教學與行動研究等不同教學方法協助學生養 成欣賞與鑑賞的能力，幫助學生表達情感，建立美感觀念，養成審美與展現藝術 的能力（教育部，2008）。 我國於 103 學年度啟動十二年國民基本教育計畫，並為落實中小學教學正常 化與五育均衡發展之教育理念，進一步發展提升國民美感素養，教育部自 2014 年 起至 2018 年推動「美感教育第一期五年計畫」，期能厚植美感教育研究發展實力， 研發各教育階段美感教育課程、教材教法、學習評量（教育部，2013）。從上述可 知，教材之編撰研發，是美感教育實施的沃土，教科書為培育美感素養之重要媒 介，藝術與人文領域之教科書內容，可帶給學生人文素養、道德、省思、文化、 鑑賞力與創造力，陶冶出理性與感性兼具的和諧完滿人格，將學生美感天賦本能

引出。教科書所提供之學習內容與編排方式，對美感教育之培養與啟發有著舉足 輕重之地位。 過往藝術與人文學習領域在國中階段因升學主義掛帥下，並未受重視，近年 來多元學習逐漸興起，而藝術教育更是培育國家原創人才、提升競爭力之重要學 習領域；美感教育則提供學習者能覺察美、探索美、感受美、認識美及實踐美， 敏銳其身心靈多元感知的學習方法（教育部，2013），教育部把 2014 年訂為「美 感教育年」並以「課程教學」、「教職知能」、「支持資源」為發展焦點，另教育研 究院於 2015 年 12 月公布十二年國民教育藝術領域課程綱要草案，以因應十二年 國民基本教育以五育均衡發展之教育理念，以及全球化的浪潮。如何打造國民素 養，激發學生推理、創造與想像力，使我國產業具美感、特色以提升競爭力，在 在突顯出藝術與人文之重要性，藝術與人文教科書為課程教學中重要之一部分， 是表達學習領域內涵的具體媒介，若教材內容與編撰方式適宜，可使教師於美感 教學具事半功倍之效果，讓學生更能認識美、發現美與愛上美，故藝術與人文領 域教科書實具探究之價值。

二、研究動機

本研究主要研究對象為藝術與人文學習領域中視覺藝術內容，視覺藝術具表 達、傳遞、實用與陶冶等功能，圖像概念可以培養思考的連貫性，而視覺藝術之 創作能表達人的內在情感，是人類知識與意念等心理活動統合思維下的產物，能 在現實中創造出無限可能，因此視覺藝術可說是個人內心抽象思維具體表達於外 在現實的最佳代言。鑑於國民中學藝術與人文學習領域教科書之相關研究少有關 注於視覺藝術課程內容，且國民小學階段之藝術與人文教科書視覺藝術內容分析 已有相關研究，為使九年一貫藝術與人文領域視覺藝術內容分析之研究趨於完備， 本研究乃針對藝術與人文學習領域第四階段(國中)教科書視覺藝術內容進行分析， 此為研究動機一。

教科書是傳遞知識與啟發學生認知的重要媒介之一。從幼稚園至八年級，大 約有 95％的教室教學，以及 90％的家庭作業時間都與文本教材息息相關（李宛蓁， 2009）。在中小學學校教育中，教科書是主要的教學依據與材料，教科書的編製， 除了幫助教師節省準備教材的時間，更可提供學生自行學習的方便性（曾火城， 1996）。而教師對教科書內容之善用，亦是教學具備成效的重要因素，教師應將藝 術與人文領域課程綱要中的三大課程目標（探索與表現、審美與理解、實踐與應 用）及教材內容四大面向（表現與試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生 活），透過教學活動進行緊密連結並互為因果（教育部，2008），以達到課程綱要 中之能力指標。本研究欲透過藝術與人文領域課程綱要中教材四大面向對藝術與 人文學習領域第四階段(國中)各版本教科書視覺藝術內容進行分析，以了解各版本 教科書中視覺藝術教材之特色與異同，此為研究動機之二。

最早提出美育( aesthetic education)概念的德國哲學家 Schiller 認為透過美感與 藝術的手段，能培養道德和理性的人，進而促使人文素養之提升(Schiller,1987)。 而蔡元培亦認為藝術具有感情具體表現的價值，創作者的情感透過藝術得以抒發， 正如「伯牙撫琴，可以通志」（蔡元培，1920a）。此外蔡元培更認為在各種科學上， 都要有藝術的眼光，凡是學校的課程，都與美育有關。十二年國教施行後，國中 階段可望落實教學正常化，並朝五育均衡之教育理念邁進，各學習領域可與藝術 與人文領域進行統整，啟發學生創造思考、推理能力，培養多元批判之精神。本 研究欲藉由類目之編制，分析目前各版本教科書之教材內容，作為十二年國民基 本教育國中階段藝術領域教材編撰之參考，此為研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在分析教育部審定通過之九年一貫藝術與人文學習領域第四階段(國 中)教科書內容，包含康軒、翰林與育成共三版本，運用藝術與人文課程綱要中「表 現試探」、「基本概念」、「藝術與歷史文化」、以及「藝術與生活」教材內容四面向，

分析各版本教科書內容，研究目的與研究範圍說明如下：

一、研究目的

1.分析藝術與人文學習領域第四階段（國中）三版本教科書視覺藝術內容於課程綱 要中教材內容之分配比率。 2.編制類目分析表，比較藝術與人文學習領域第四階段（國中）不同版本教科書視 覺藝術之內容，比較特色與異同。 3.依據研究結果與結論，探究現行藝術與人文領域教科書視覺藝術內容與十二年國 民教育課程綱要之符應程度。

二、待答問題

1.藝術與人文學習領域第四階段（國中）三版本教科書之視覺藝術內容，於九年 一貫課程綱要教材面向之呈現比例為何？ 2.藝術與人文學習領域第四階段（國中）三版本教科書於視覺藝術部分之內容差 異為何？ 3.藝術與人文學習領域第四階段（國中）三版本教科書於視覺藝術部分之編輯趨勢 為何？

第三節 名詞釋義

本節針對論文主題中的「藝術與人文學習領域第四階段(國中)教科書」及「視 覺藝術」定義說明，俾利後續研究進行。

一、藝術與人文學習領域第四階段教科書

根據教育部國語辭典解釋，教科書是指「教學活動中，在一定範圍內，專門 編寫給學生上課用的課本。」，近代實施之教育，教材分「科」編撰，教學活動分

「科」進行，因而有「教科書」的出現（國立編譯館中小學教科用書編輯研究小 組，1988）。另外藍順德(2006)認為教科書是指依政府明令公布之課程綱要選擇適 當材料並以系統化編輯成書本形式之教材，作為學校教師教學及學生學習之主要 依據，其體例大都分年級、分單元、分學科。本研究所稱「藝術與人文學習領域 第四階段(國中)教科書」是依據教育部公布「國民中小學九年一貫藝術與人文學習 領域課程綱要」所編寫且經審定通過之教科書，主要使用者為國民中學三個年級 之學生及藝術與人文學習領域教師，計有康軒、翰林、育成三個版本共 18 冊，未 包含教師手冊、教學指引、數位教材等廠商出版之相關產品。

二、視覺藝術

視覺藝術(visual art)是人類經由視覺感官所體驗的藝術，根據教育部(2008)頒 定之 97 年國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域中之視覺藝術的定義 為：「視覺藝術」一詞是和我們的視覺「感受」有關的藝術。視覺藝術除了單純的 感受外，更是ㄧ種詮釋，視覺藝術運用個人的技藝、經驗與文化，以「視覺」為 核心，進行創作、鑑賞及思辨等美感活動，是人類表達自身情感與理念的行為。 視覺藝術的範圍很廣，本研究所稱視覺藝術，主要為藝術與人文學習領域第四階 段康軒、翰林及育成三版本教科書中有關視覺藝術之教材內容。

三、藝術學習領域

教育部於 2014 年公布十二年國民教課程育總綱，將國民中小學「藝術與人文 學習領域」之名稱改為「藝術學習領域」，將過往欲以藝術培育人文素養的理念， 重新聚焦於藝術學習本身，避免名稱過於廣泛。本研究所稱十二年國民教育藝術 學習領域即為現行九年一貫課程綱要之藝術與人文學習領域。

第四節 研究範圍與限制

任何研究皆有其範圍，本節針對研究範圍中藝術與人文學習領域第四階段(國 中)之教科書版本進行說明，詳細內容如後述。

一、研究範圍

我國教科書目前採審定制，期望透過此制度發展多元並存的觀點，並藉由市 場機制維持教科書品質，因此在藝術與人文學習領域第四階段(國中)共有三種教科 書版本通行於市面。本研究以 103 學年度國家教育研究院審定通過之藝術與人文 學習領域第四階段(國中)教科書為研究對象，計有康軒、翰林與育成三版本，每個 版本各六冊，合計共十八冊。另外藝術與人文學習領域包含視覺藝術、音樂與表 演藝術三方面的學習，本研究僅聚焦於視覺藝術方面，並針對課本進行分析，其 餘教學指引、補充教材、多元媒體等並未在研究範圍。

二、研究限制

依據九年一貫課程綱要，藝術與人文學習領域共包含四階段，第一階段為國 小一至二年級，第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級；第四 階段為國中七至九年級。本研究旨在分析藝術與人文學習領域第四階段(國中)教 科書視覺藝術教材內容於「表現試探」、「基本概念」、「藝術與歷史文化」、「藝術 與生活」四面向之呈現方式，不包含教科書以外之教學媒體、教學活動、教師指 引手冊。此外考量研究者本身背景與能力，僅分析視覺藝術部分，音樂及表演藝 術則不在研究範圍內。

第二章 文獻探討

本章共分四節，主要針對教科書、藝術與人文學習領域、視覺藝術之意涵進 行探討，並就藝術與人文學習領域教科書之相關研究進行整理，俾利本研究之方 向與發展。

第一節 教科書的意涵

本節透過文獻爬梳，對「教科書」定義進行探討，俾利了解教科書在教學上 之意涵與功能。近代各國政府積極辦理國民教育，實施分年級、分班級、分科目 的教學，但直至 1830 年代，才有「教科書」(textbook)一詞的出現（王立心、藍順 德，2007）。不同專家學者會從不同的角度與情境詮釋教科書的意涵與性質，因此 教科書會有不同的定義，研究者將針對不同觀點於本節中進行陳述。

一、教科書的定義

教科書是教學的重要資源，支配著整個教與學的歷程與情境，即使教學媒材 不斷推陳出新，教科書的地位卻始終未被取代（黃政傑、張嘉育，2007），國內外 學者在過去的研究中指出大多數的教師授課內容和活動是依據教科書和教學手冊 （高新建，1991；張欣儀，2001;簡良平，2001;Apple, 1984;Venezky, 1992），因此 教科書的良莠在教學品質中占有舉足輕重的地位。 一般對教科書的定義可謂是大同小異，首先就詞意觀之，辭海將教科書定義 為：「依照法定科目，選擇適當材料，編輯成書，用以教授學校學生者，稱教科書。」， 而教育部國語辭典將教科書定義成：「教學活動中，於某一範圍內，專門編寫給學 生上課用的課本」。另外藍順德(2006)指出教科書的界定上出現許多名詞：「教科書」、

「教科圖書」、「教科用書」、「課本」、「教材」等，這些名詞的意義並不相同，實 有必要予以界定釐清。「教科書」一詞為前述相關名詞中最早出現。近代教育將教 材分「科」編輯，分「科」進行教學，因而有「教科書」。教科書一般是指根據政 府公布之課程標準，選擇教材編輯而成的書籍，但隨著科技進步，教科書的形式 呈現多樣化特色。「教科圖書」一詞除了教育部發布之「國民小學及國民中學教科 圖書審訂辦法」中所稱的課本及其習作外，根據國立編譯館中小學教科用書編輯 研究小組之報告(1988)，教學指引、學生作業以及課堂上常用的教具地圖皆可成為 教科圖書。「教科用書」一詞始見國立編譯館中小學教科用書編輯研究小組之報告 中，是有鑑於教科書一詞過狹而採用的字詞，與教科圖書兩者相互重疊，較不易 釐清（吳詩婷，2010；藍順德，2006）。「課本」是指以印刷形式，並按政府訂定 各科課程標準而編寫，其定義最明確，範圍最狹窄。教材可指各種包含教學材料， 包含了書籍、影音等多媒體，亦包含了教學人員上課的內容。綜上所述，課本的 範圍最為狹窄，其次為教科用書與教科圖書，而教材的定義最不明確，但範圍涵 蓋最大。 接著從教科書的功能觀之，教科書的內容是經過精挑細選而來，內容都是文 化遺產的菁華，是一種文化財，更是知識、文化、信念、道德的參照點，教科書 內容與形式除了建構社會的知識系統與訂定標準外，也連結了課程與教學，經由 學科的知識邏輯順序及學生的發展與學習需要編排其架構，使其成為師生對話的 橋樑，以達成教學目標。另外教科書是一種意識形態，提供了主流知識論述的文 本，是教師備課時的知識源頭，是教學、評量與入學考試的依據，教科書成為課 程具體實踐與標準化的同時，也維持了教學品質；教科書也是一種商品，其價格 與內容都受到商業利益的影響（陳怡靖，2003；黃政傑，1998；歐用生，2003， 藍順德，2006；Apple & Christian-Smith, 1991; Grossman & Richert, 1988）。教科 書是一種「支配性的教室資源」(Tanner, 1998)，儘管教科書並不等於課程，教科書 也不是達成教育目標的唯一保證，其是否適合師生教學運用，亦需要一段時間實

際使用才能了解其優缺點，而教科書中隱藏的意識型態與價值觀，更需進行修正， 避免成為階級宰制的工具，但不可否認教科書在各階段的教育中有其功能性及重 要地位。 教育部發布之「國民小學及國民中學教科圖書審訂辦法」(2012)，稱教科圖書 係指依國民中小學九年一貫課程綱要所編輯之學生課本及其習作。而 Marsh 認為 教科書是課表上所列的科目，是教師在教導時所使用的教師指引與學生學習時所 使用的書籍，並將教科書分為教學進度綱要、學生教科書、學生作業簿、教學指 引及商業書本等五類，視教科書為一種具體呈現教育內容的方法或媒介（引自楊 龍立，2005）。黃政傑(1991)、藍順德(2006)等人從較狹義的觀點定義教科書時， 亦認為教科書是根據政府訂定得課程標準所編製的書面資料，以學科和年級為單 位，依據學科特定的知識為內容，編輯成冊以作為學校課堂教學及學生學習各科 目所用的材料。 綜上所述，教科書有諸多不同的定義。教科書可以是依據政府公布之課程標 準編輯並經審查通過出版的教材，而更廣義的定義則可解釋為對教學有利的一切 媒體都可稱為教科書，亦包含了教師課堂上的教學內容。另外從教科書的功能探 討其定義，教科書除了是知識的載體外，同時也是合法的論述文本，除深受主流 文化影響外，更包含了當代社會的意識型態，因此教科書使用者應具有批判反省 之能力以避免在實現國家教育目標的同時卻淪為階級宰制的工具而不自知。教學 科技的發展以及教育思潮的遞嬗使教科書的定義不再侷限於紙本圖書，但教科書 在教師運作與學生經驗間轉換的重要性並不會因此減少，其品質的維持更是教學 的重要關鍵。

二、教科書的功能

教科書是教學活動的中心，更是表達課程內涵的具體操作媒介（陳坤木，2000）。 Apple(1993)認為教科書是政治、經濟與文化間爭論和妥協的出版品，是市場、資

源和權力下劃定的教學範圍，但不可否認的，教科書的諸多正面功能無庸置疑， 根據文獻探討（吳正牧，1994；吳詩婷，2010；周珮儀，2002；周淑卿，2003； 國立編譯館中小學教科用書編輯研究小組，1998；陳明印，2000；黃振球，1989； 黃政傑，1995；黃瓈瑩，2008；藍順德，2006），教科書有下列幾項功能：

（一）作為教與學的依據

教科書為根據政府訂定之課綱所編撰，教師為有效率的使學生具備課綱要求 的能力，大多數教師在設計教學時皆以教科書作為依據，教師透過對教科書的修 正進行互動，不論是教師對教科書單元教學有不同構想或根據教科書意見而進行 教材調適以符合教學，或教師教學與教科書預設一致，而沒有調適必要，教師都 是以教科書作為主要參考，由於一般教師很難兼具各學科領域之專業知能，自行 編選各科教材恐有缺失，而教科書可以提供一定程度的專業知識，給教師更多時 間處理班級事務，提升教學效率。 另從學生學習角度觀點，教科書可使學生了解課程內容並節省筆記時間，內 容完善的教科書可引起學習動機與興趣，使學生預知梗概增加學習效果，學生在 練習與複習時可反覆使用以鞏固學習知能，是一種便利有效的工具。

（二）實現教育目標，保障教學品質

西方歷經教會改革、民主政治抬頭以及民族國家形成，各國教育逐漸統一由 國家辦理，並發展為義務教育。時至今日各國在教育上除了強調國民的基本素養 外，更希望培養國民對國家的認同及具備社會共通之基本價值。而教科書除提供 學生學習機會外，更負有培養愛國思想、提升民族文化以及實現整體國家教育目 標的功能。 教科書具有保障教學品質的作用。教科書係依據政府所制定的課程綱要編輯， 學校據以進行教學活動，即使教師專業素養參差不齊，學校仍能以教科書達成基

本的教學進度和品質，劃一全國水準。

（三）作為課程改革指標，配合世界潮流

Goodlad(1978)將課程區分成理想課程、正式課程、教師知覺課程、教師運作 課程和學生知覺課程五種層次，教科書是理想課程及正式課程的具體呈現，教師 則是透過教科書形成知覺課程，而教師的運作課程要轉換為學生的知覺課程更是 需要教科書作為媒介。藉由教科書內容不斷革新，教師的運作課程亦會轉變，應 可以促進實質教學改革，提升教育品質；換句話說，具優良品質，適合教師教學 與學生學習的教科書，可成為課程改革的重要指標。

教科書亦能提供迎合世界潮流的教材內容。近年來 PISA (the Programme for International Student Assessment)或 PIRLS( Progress of International Reading Literacy Study)受到各國重視，各國在教育上無不強調科學、數學與閱讀素養，期待學生具 備參與未來社會所需的基礎知識和技能，此時教科書就能根據現況進行調整，而 非墨守成規於舊有的教材中。

（四）減輕經濟負擔與評量範圍疑慮

教科書採用大量印刷提供學校教學使用，相對於教師自行編輯教材，或購買 其他書籍或教學媒體作為教學使用，相對是一種較經濟且容易取得的教材，對一 般家長而言，也可減輕經濟上的負擔。而教科書中的知識內容，提供了較為具體 之範圍，讓師生在評量時皆有所依據，可降低評量範圍不明確所產生之爭議。 綜上所述，教科書依據課程綱要組織教材，提供教師專業知識與成長，使教 學更具效率；而在學習上教科書是學生練習與複習的工具，能鞏固學習知能；對 家長來說則能減輕經濟負擔，了解子女學習內容；對國家而言教科書能培養國民 對國家的認同及社會共通之基本價值，實現整體國家教育目標。另外教科書更能 與時俱進，提供學生參與未來社會所需的教材內容。

第二節 藝術與人文及藝術學習領域之意涵

教科書編撰之依據為課程綱要，為使研究完備，本節擬先針對九年一貫課程 綱要及藝術與人文學習領域之意涵進行探討，了解教科書內容編撰之標準，俾利 後續研究分析，另外在研究過程中，十二年國民基本教育課程總綱及藝術學習領 域課程綱要(草案)公布，故於本節進行探究，俾利後續研究。

一、九年一貫課程綱要

（一）九年一貫課程綱要之發展

自上世紀 80 年代開始，美、日、英等先進國家為因應全球競爭，紛紛進行多 項教育改革。臺灣解嚴後，除政治、經濟與文化產生變革外，在教育上亦積極轉 變，期更能符合時代潮流與教育本質。 1994 年 4 月民間組成「四一○教育改造聯盟」，為表達教育改革的訴求，提出 落實小班小校，廣設高中大學，訂定教育基本法及促進教育現代化等四大訴求， 促成行政院成立「教育改革審議委員會」，並於 1996 年發表《教育改革總諮議報 告書》建議教改的五大方向：教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教 育品質和建立終身學習的社會，教育部於 1997 年組成「國民中小學課程發展專案 小組，接續「教育改革審議委員會」提出的改革方向，著手國民中小學課程修訂 事宜，並進行課程改革工作，教育部分別於 1998 年及 2000 年公布「國民教育階 段九年一貫課程總綱綱要」與「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，於 2001 年 8 月實施，後經修訂為「國民中小學九年一貫課程綱要」，於 2003 年 1 月公布，而 最後一次課綱微調於 2008 年公布，增加海洋議題，於 100 學年度實施（游家政， 1999；教育部，2008）。 教育部將課程改革規劃成六階段，其時程及主要任務如下（教育部，2008）：

1.第一階段成立「國民中小學課程發展專案小組」（1997 年 4 月至 1998 年 9 月）： (1)研訂國民中小學課程發展及修訂的共同原則。(2)探討國民中小學課程共同性 的基本架構。(3)研訂國民中小學課程應有的學習領域、授課時數比例等課程結 構。(4)完成「國民教育九年一貫課程」總綱。 2.第 2 階段成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」（1998 年 10 月至 1999 年 11 月）：1998 年 9 月總綱公布後，教育部隨即著手進行第二階段的任務，並於 1998 年 10 月成立「國民教育各學習領域綱要研修小組」，其主要任務為：(1)研 訂「國民教育各學習領域課程綱要」。(2)確定各學習領域的教學目標、應培養之 能力指標。(3)研訂各學習領域課程的實施原則。 3.第 3 階段成立「國民中小學課程修訂審議委員會」（1999 年 12 月至 2002 年 8 月）： 教育部於各領域綱要草案完成後，即於 1999 年 12 月成立「國民中小學課程修 訂審議委員會」，其主要任務為：(1)審議並確認各學習領域課程綱要內容之適當 性。(2)審議並確認國民中小學課程綱要之公布格式及實施要點。(3)研議並確認 推動新課程之各項配合方案。 4.第 4 階段成立「國民中小學課程綱要審議委員會」、「國民中小學課程綱要研究發 展小組」之常設性課程修訂機制（2004 年 1 月迄今）：教育部於 2003 年發布各 學習領域及重大議題正式綱要後，隨即組成「國民中小學課程綱要審議委員會」 與「國民中小學課程綱要研究發展小組」二層級之常設性課程修訂機制，採取演 進式課程修訂模式，以隨時發現問題即時進行評估研究或調整。 5.第 5 階段成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題研 修小組」（2006 年 10 月至 2008 年 4 月）：為配合中小學一貫課程體系之建置， 並回應九年一貫課程正式綱要自 2003 年公佈後，各屆對於綱要內涵與時代脈絡 結合之期待，如：融入媒體素養、海洋教育、人口販運、永續環保…等等議題， 以及教學現場對於能力指標解讀之疑義等問題，教育部自 2006 年 10 月起即開 始進行國民中小學九年一貫課程綱要之微調，期讓課程綱要在符應時代之趨勢

下，得以更具體可行，且完成中小學課程之橫向統整與縱貫聯繫。此階段係於 常設性「國民中小學課程綱要審議委員會」及「國民中小學課程綱要研究發展 小組」之課程修訂機制下，採任務編組之方式，成立「國民中小學課程綱要總 綱、各學習領域、生活課程暨重大議題研修小組」，其主要任務為：(1)訂定國民 中小學課程綱要微調原則。(2)進行總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題等 課程綱要之研修微調工作，並依程序送「國民中小學課程綱要研究發展小組」 討論完成後，續送交「國民中小學課程綱要審議委員會」審議。 (3)確定校正手 冊以及印製之體例格式。(4)配合推動各課綱研修微調案發布後之相關配套措 施。 6.第 6 階段成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題審 議小組」（2007 年 10 月至 2008 年 4 月）：「國民中小學課程綱要審議委員會」為 更深入審議各課綱微調草案，且期讓審議之品質更精緻化，特自 2007 年 10 月至 2008 年 2 月期間，成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨 重大議題審議小組」就各微調草案進行分組審查，審議並確認總綱、各學習領域、 生活課程暨重大議題課程綱要內容之適當性。分組審議完成後之課綱微調草案則 陸續自 2008 年 1 月起開始提交「國民中小學課程綱要審議委員會」進行大會審 議，審議通過後之課綱微調案則依程序辦理發布事宜。

（二）九年一貫課程綱要之理念意涵與目標

九年一貫課程是為了因應國家發展與順應社會變遷的教育改革，認為可同時 進行下一次課程改革之規劃，以凝聚國人對教育改革的共識與努力，進而創造學 校教育的新境界。九年一貫課程的基本理念在於培養具備人本情懷、統整能力、 民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民，而基本理念中的 內涵希望使學生獲得：1.自我了解與尊重他人及不同文化。2.具備理性與感性，擁 有知行合一，將人文與科技整合的能力。3.培養自我表達、獨立思考、與人溝通、

團隊合作、與負責守法等民主意識。4.擁有與世界連結的本土意識與國際觀。5.建 構解決問題的終身學習能力。 九年一貫的教育目的強調以生活為中心，配合學生身心能力發展透過人與自 己、人與社會、人與自然三面向引導學生達到下列課程目標：1.增進自我瞭解，發 展個人潛能。2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。3.提升生涯規劃與終身學習能 力。4.培養表達、溝通和分享的知能。5.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。 6.促進文化學習與國際瞭解。7.增進規劃、組織與實踐的知能。 8.運用科技與資訊 的能力。9.激發主動探索和研究的精神。10.培養獨立思考與解決問題的能力。 為了達成前述的課程目標，則需以學生生活經驗為重心，培養現代國民所需 的基本能力：1.充分瞭解自我，表現個人特質並發展潛能。2.培養欣賞、表現與創 新的能力提升生活品質 3.擁有生涯規劃與終身學習的能力，建立人生方向。4.利用 符號與工具表達個人思想、觀念與情感，並能傾聽他人與溝通。5.具備民主素養， 遵守法治與尊重生命，培養關懷社會與團隊合作精神。6.欣賞本國與世界文化，培 養互賴互信的世界觀。7.具備規畫、組織的能力並於日常生活中實踐，以服務人群 與社會。8.善用科技與資訊，提升學習效率與生活品質 9.擁有主動探索與研究的能 力，積極運用於學習與生活中。10.養成獨立思考與反省的習慣，有效解決問題與 衝突。

（三）九年一貫課程之特色

根據前述九年一貫課程之發展與理念，可知九年一貫為因應世界脈動與國家 需求，並對社會有所回應而衍生的教育改革，主要目標為以學生為主體，培養其 具有獨立思考與解決問題的能力。教育部於 2003 年編印的《教學創新九年一貫課 程問題與解答》中提到九年一貫課程思維受到人文主義、後現代主義、知識社會 論、建構主義等理論思潮的深切影響，因此主張教育鬆綁，以教師自主的方式提 供學生多元課程，統整學習內容，強調「學」為主，「教」為輔，將「學習權」取

代「教育權」，提供個人適性教育與自我實現的機會。教育部於前述的《教學創新 九年一貫課程問題與解答》書中提到九年一貫課程可以用「開放」、「一貫」與「統 整」三大面向加以詮釋，並提出九年一貫課程之特色： 1.課程規範的鬆綁：以「課程綱要」取代「課程標準」，以目標性、原則性的規範 取代巨細靡遺的規定，並全面開放民間參與國民中小學教科書編輯。 2.中小學課程銜接：打破過去「國民小學」與「國民中學」課程標準分別設計的模 式，將九年國民教育課程予以全面性和縱貫性的考量，落實九年一貫國民教育的 精神與內涵。 3.學習領域的統整：將學生學習內容之結構，統整為七大學習領域，並試圖結合學 科知識與學生生活經驗，養成學以致用的基本能力。 4.新興議題的融入：配合時代與社會趨勢，將新興議題融入七大學習領域中，以提 供學生現代生活的知識與能力。 5.學校本位的課程發展：學校可選擇適合教師及學生學習的各種審定本教科書，亦 可依照「課程綱要」設計和發展自己所須的課程與教材，並以教育行動研究方式， 發展學校本位的課程，以充分發揮教育專業自主的精神。而增加彈性教學節數的 安排，更可以引導學校發展特色，進行學生自主學習與輔導。 6.協同教學的重視：教師依課程實施之需求組成課程小組或班群，成為一個教學團 隊，平時共同規劃與發展課程，教學時依主題性質、本身專長與教學時間進行分 工或協同教學。 7.基本能力的培養：課程綱要主要培養學生十項基本能力，並經由豐富多元的教學 歷程，協助學生將知識轉化為能力表現。 8.本土與國際的觀點：落實本土文化及語言之學習，推動扎根工作，另在英語課程 上以生活化、活潑化與興趣化的教學方針，鼓勵並激發兒童學習外國語言的興趣 與效果。 9.重視活動課程：綜合活動列為七大學習領域之一，不再是附屬的課外活動，而是

正式的、必要的、統整的課程。 10.建立課程品質管理機制：學校依據教育部所訂定「能力指標」，評估學生是否達 到學習目標，在學校層次上則組織「課程發展委員會」審查全校各年級、各領 域的課程計畫，以確保課程品質。 學者對於九年一貫課程之特色亦提出許多看法。歐用生(2000)認為九年一貫課 程的主要特色為強調基本能力發展指標，進行課程鬆綁與統整，增加彈性自主並 發展學校本位特色。吳清基與李俊湖(2001)則認為九年一貫課程特色是強調學生生 活為中心的教學，培養出學生基本能力，且重視多元智慧發展，在實施統整課程 的同時，發展學校本位課程，並重視教師專業，進行行動研究與協同教學。而陳 伯璋(2000)提出九年一貫課程是一種反權威、反學科本位、反菁英導向的改革，透 過「由下而上」的學校本位課程發展，課程決策權力下放，教師、家長、行政人 員、社區人士、一同參與課程發展，學校才能成為真正符合社區所需，學校本位 的課程發展，將可活化課程參與者的角色，更提升教師的專業能力。陳伯璋亦提 到統整相近學科成為較大學習領域，以減少學科及教學時數

，

進而減輕學生課業 負擔，而增加彈性課程能發展個別化教學，給予教學活動更多彈性時間，反映空 白課程的精神與特性，增加學生自主學習空間。另外除了重視學生日常生活與問 題能力解決，以學生為主體面向外，九年一貫課程實行的同時，教師專業能力的 建立與教師角色的轉換遂成為變革的焦點。九年一貫重視學校本位課程，因此教 師必須具備課程設計與研究的能力，方能發展出符合學生及學校的教學，教師是 課程改革的主體之一，九年一貫課程讓教師具有課程決定權後，教師需在教育現 場扮演更積極的腳色，而非僅是執行者，此外藉由學習領域之能力指標，作為課 程設計之依據、學生學習成效評估及課程目標達成之指標，此即績效責任的精神， 我國的九年一貫課程綱要，亦有「績效責任」的內涵（陳伯璋，2000；陳俞余， 2012；歐用生，1994；蔡清田，1999；饒見維，1999）。

綜上所述，九年一貫課程受到人文主義、後現代主義、知識社會論、建構主 義等理論思潮影響，發展出以課程綱要為導向，及教育鬆綁等理念，強調教師應 具有課程設計與協同合作之能力，發展學校本位課程，並以統整課程之方式達成 教學目標；從學生面觀之，九年一貫課程提供彈性、自主、減壓的學習方式，重 視個別差異，培養學生具備解決問題的基本能力，並藉由能力指標的訂定，給予 師生明確的教學目標，根據目標達成與否判斷績效。

二、藝術與人文學習領域

（一）人文素養

九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域中之基本理念提到：「藝術與人文」即 為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程。」（教 育部，2008），課程綱要裡開宗明義提到藝術學習具有涵養人文素養之功能。藝術 學習是課程內容，但不是課程目的，而是涵育人文素養的過程，涵育人文素養才 是藝術學習的目的（陳朝平，2003）。何謂人文素養？為何透過藝術學習可獲得人 文素養？上述問題於課程綱要中並無具體說明，因此研究者試從相關文獻中探究 何謂人文，以瞭解課綱中所含之人文精神，俾利藝術與人文教科書分析。 「人文」一詞，最早出現在《易經》中賁卦的彖辭：「剛柔交錯，天文也。文 明以止，人文也。觀乎天文以察時變；觀乎人文以化成天下。」，宋代程頤《伊川 易傳》對易經中「人文」二字的解釋是：「人文，人理之倫序，觀人文以教化天下， 天下成其禮俗，乃聖人用賁之道也。」，中國傳統的人文概念是指人先天具有的道 德倫理屬性。教育部成語字典中提到孔穎達於《五經正義》中對人文二字進行釋 義：「人文，則詩書禮樂之謂。」，因此亦可將「人文」解釋為人類的禮樂教化。 另在《後漢書》〈公孫瓚傳論〉中有云：「舍諸天運，徵乎人文，則古之休烈，何 遠之有！」，在此處則有「人事」之意。

《辭海》對「人文」二字的解釋是「泛指人類社會的各種文化現象」，另根據 上述文獻對「人文」之理解，「人文」一詞可解釋為人類文化或人事，其相對於自 然事物。因此人文可說是人類為求生存並充實生活內涵，不斷創造出的產物，故 一切社會文化的現象如教育、法律、宗教、科技、軍事……乃至藝術等等的物質、 精神及典章制度，皆屬人文的範圍（郭為藩，1984；施宜煌，2010。） 西方人文主義的精神，可追溯至古希臘時代。「人文」一詞最早起源於拉丁文 humanitas，發現於古羅馬哲學家、政治家西塞羅的著作中。在拉丁文中，humanitas 具有「人性」、「人情」及「萬物之靈」之意。西塞羅用 humanitas 來表達一種教育 理想，即通過教育和教化而使人獲得完整、圓滿的人性，他同時也用這個詞表示 具體的課程體系，是古羅馬時代成為真正的「人」即「公民」或自由民所必修的 科目，包括哲學、語言、修辭、歷史等（石亞軍，2008）。 依德哲黑格爾(Hegel)的歷史哲學觀，人類歷史有「正」(Thesis)就有「反」 (Antithesis)。西元 476 年西羅馬帝國滅亡後，歐洲進入中古時期，因應而生之教父 哲學若稱為「正」，則文藝復興就是對宗教思想的ㄧ種反動（林玉体，2010）。文 藝復興時期除了重拾古希臘羅馬文學及藝術上蓬勃發展外，此時期亦強調人的尊 嚴，肯定現實生活的意義，繼之而起的宗教改革、啟蒙運動乃至二十世紀進步主 義、存在主義等哲學思潮，重視人的自由、平等及主體性，皆是人文思想發展之 延續。 綜合前述，「人文」一詞從廣義的角度可理解為：身為人必須有的道德倫理屬 性，是良善人性與外部行為的結合，亦是人之所以為人的基礎。人文重視個體的 主體性，除了認識自己、尊重自己外，亦能認識他人，感受他人，九年一貫課程 綱要中之基本理念「人本情懷」及「基本能力」之培養正符合人文特質；另外從 狹義觀點觀之，科技的發展和科學的興起，「人文」一詞成為與「自然科學」相對 的領域，文學、歷史、哲學及藝術等皆屬之。而藝術具有尊重、思辨、溝通、建 設、表達、欣賞、感知等功能，亦可說是人文能力（李大偉，1992；曾建仁，2011；

Dewey，2001），可協助將人文知識進行內化，進而轉變人的態度、氣質與行為， 最終擴大至對他人、自然及社會的關懷。

（二）藝術與人文學習領域之基本理念與目標

1.藝術與人文學習領域之理念與內涵 為培養國民應具備的基本能力，2001 年國小的學科由原本的數學、國語、社 會、自然、音樂、美勞、健康教育、公民與道德，合成為數學、語文、社會、自 然生活與科技、藝術與人文、綜合活動、健康與體育七大學習領域，而教育部在 2003 年公布的國民中小學九年一貫課程綱要之教材內容與範圍指出藝術與人文領 域教材應涵蓋視覺藝術、音樂、表演藝術並連結與整合其他領域，讓學生學習創 作和表達其觀念與情感，分析、瞭解、批判與尊重藝術所欲傳達之感受與象徵意 義，提供學生機會探索生活環境中的人事與景物，親身參與並實踐應用，將藝術 融入生活，豐富心靈。 袁汝儀(2001)認為藝術與人文領域之理念因以學生為中心，為涵養學生的藝術 知能，並能於生活中學以致用，主動參與藝文活動，且讓學生將藝術的學習內化 為其經驗的一部分。黃任來(2004)提出九年一貫課程綱要中有關「藝術與人文」學 習領域的基本理念，即是在透過藝術活動，啟發學生的藝術素養與生活素養，以 適應社會變遷。而陳朝平(2003)歸納藝術與人文領域之基本理念有下列特點：(1) 矯正人文素養的概念及其與藝術學習的關係，明確提示藝術與人文課程是經由藝 術陶冶涵與人文素養的課程。(2)調整審美與藝術文化學習活動的關係，擴展審美 活動的範圍與認知成分，以及提升藝術文化的審美價值。(3)重視藝術知能的生活 應用，強化人文素養的涵育歷程。此外陳瓊花與賴美玲(2005)認為藝術教育應具有 五項理念：(1)培育具美感競爭力的專業人才。(2)涵養具美感品質與宏觀視野的現 代國民。(3)強化藝術與其他領域的互動應用。(4)發揚臺灣藝術的特色。(5)產官學 與館校合作的推動。

呂燕卿(1999)根據九年一貫課程綱要中「人與自己」、「人與社會」、「人與自然 環境」三個主要面向提出「藝術與人文」領域學習課程之基本理念架構（圖 2-1）， 從圖中可知藝術與人文學習領域主要理念在使學生獲得「人文素養」、「藝術涵養」 與「生活藝術」，並能與社會及自然環境進行統整。 圖 2-1 藝術與人文領域學習課程之基本理念架構。引自「藝術與人文學習領 域綱要與統整性互融式課程設計之觀念」，呂燕卿，1999，美育，106，頁 30。 此外呂燕卿(2008)亦針對 97 課程綱中藝術與人文學習領域之理念提出下列六 點說明： (1)釐清「藝術學習」和「人文素養」並立之關係；以「藝術陶冶」作為本質性核 心價值取向。 (2)明示本綱要是為實踐我國藝術教育法中「國民中小學一般藝術教育的目的」。 (3)強調藝術的人文特質，對「藝術與歷史文化、藝術與生活、藝術與環境」的學 習層面，建立價值觀，及提升創意思考能力的重要。 (4)當今藝術教育與教學趨勢，重視指導學生「親自參與各類型藝術學習活動經驗」， 及學生學習表現、審美與實踐藝術的基本能力，臺灣藝術教育將邁入全面性藝術 學習階段。 (5)指引如何落實每一位學生「藝術生活」的學習方法與大方向。應提供學生長期 自我學習藝術素養與豐富心靈的學習策略。

(6)宏觀二十一世紀臺灣藝術課程的時代性意義，重視生命自身的豐厚，在均衡理 性科技與感性藝術人文之間的價值，為臺灣培養具有素養的文化公民。 藝術與人文學習領域的理念即在以學生為中心，培養學生創作、表達其觀念 與情感，將情意感受與認知技能應用於生活中，且與其他學習領域統整，進而培 育出具實踐藝術及人文素養之國民。 2.藝術與人文學習領域之目標 由於科技的進步與時代轉變，藝術表達在媒材與形式上皆有很大的不同，藝 術與人文課程綱要提出之課程目標即在符應時代脈動與藝術本質，其課程目標如 下：（教育部，2008） (1)探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形 式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 (2)審美與理解：使每位學生能透過審美與鑑賞活動，體認各種藝術價值、風格及 其文化脈絡，並熱忱參與多元文化的藝術活動。 (3)實踐與應用：使每位學生能理解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境 的知覺，認識多元藝術行業、珍視藝術文物與作品、尊重與瞭解藝術創作，並能 身體力行實踐於生活中。 從藝術與人文學習領域課程目標的理解，可發現學習的關鍵在「探索與表現」 主要是能運用媒材與形式，從事藝術表現；在「審美與理解」主要是能體認各種 藝術價值、風格及其文化脈絡；在「實踐與應用」能瞭解藝術與生活的關聯，認 識藝術行業，能身體力行，實踐於生活中。此三項目標預期學生能成為創作者、 鑑賞者、以及藝術生活的實踐者（陳瓊花，2003），其圖示如下：

圖 2-2 藝術與人文學習領域課程目標結構。引自「後九年一貫之再思考：藝 術與人文學習領域課程綱要與視覺藝術教材之選取」，陳瓊花，2003，現代教育論 壇，11，頁 410。 另外陳朝平(2009)提出藝術與人文學習領域的課程目標是兼採本質理論與非 本質理論作為基礎。以「本質理論」為基礎的藝術學習，著重在課程的方法與目 的，主要以「學科本位藝術教育」課程論為代表。以「非本質理論」為基礎的藝 術課程，學習活動的方法並不是主要目的，這類課程重視兒童身心發展順序，偏 重兒童自我表現活動，以「兒童中心藝術教育」方法論為代表。首先「探索與表 現」目標的內涵為重視學生自我探索與對環境的覺知，以學生為重心，較屬非本 質理論。其次「審美與理解」之內涵中「體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡」， 以藝術本身為出發點，較屬於本質理論的主張，而「熱忱參與多元文化的藝術活 動」則又屬於非本質理論。最後「實踐與應用」內涵中「學生能理解藝術與生活 的關連及身體力行實踐於生活中」，強調ㄧ般生活內種經驗，屬於非本質論，而「透 過藝術活動增強對環境的知覺」則是強調較重視藝術活動啟發學生對環境的認知， 較偏向本質論。 創作者 鑑賞者 藝術生活實踐 探索與表現： 能運用媒材與形 式從事藝術表現。 審美與理解： 能體認各種藝術價值、 風格及其文化脈絡。 實踐與應用： 能瞭解藝術與生活的關聯，認識藝術 行業，能生體力行，實踐於生活中。

呂燕卿(1999)則以統整的角度提出藝術與人文學習領域中音樂、視覺藝術、表 演藝術應有之目標內涵，規劃如下： (1)音樂之核心內涵應包括：A.音樂與人格成長。B.音樂與社會環境。C.音樂與自 然環境。D.音樂基本能力與創作。E.音樂鑑賞。F. 音樂與生活。 (2)視覺藝術之核心內涵應包括：A.視覺藝術與人格成長。B.視覺藝術與社會文化。 C.視覺藝術與自然環境。D.媒材技術與過程。E. 視覺藝術欣賞與思辨。F. 視覺藝 術與生活應用。 (3)表演藝術之核心內涵應包括：A.表演與人格成長。B.表演與社會環境。C.表演 與自然環境。D. 表演創作。E. 表演藝術欣賞。F. 表演藝術與生活應用。 除了前述學者對藝術與人文學習領域課程目標之內涵、理論依據進行探討外， 呂燕卿與謝苑玫(2010)則認為此領域之課程目標強調藝術學習的功能與價值分析， 「審美與理解」之課程目標，主要在透過審美與鑑賞活動，體認各種藝術價值、 風格及其文化脈絡，並熱忱參與多元文化的藝術活動等，強調藝術學習的功能與 重要性，而「探索與表現」與「實踐與應用」之課程目標內涵為「運用媒材與形 式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈，及透過藝術活動增強對環境的知覺，尊 重與瞭解藝術創作，並能身體力行實踐於生活中」，強調藝術價值在個性潛能開發 與創作思考、想像表達及娛樂，藉由藝術生活化促使全人發展。 3.分段能力指標 能力指標一詞首見於我國九年一貫課程，分段能力指標是國民教育階段學生 所應學習而達到之目標，其重點可以具體轉化為教材選取之範疇，是各學習階段 學生應達到該有標準的具體說明，每項能力指標包含學習活動、學習內容及與其 結果，是課程目標內涵的細部設計（陳致豪，2004；陳瓊花，2004）。課程目標與 分段能力指標使藝術學習更具彈性，學校課程主要在培養具「基本能力」之學生， 教師依據能力指標設計學習活動，創造出學校特色的本位課程，不必有統一的課 程內容。

藝術與人文學習領域課程綱要指標以四階段呈現，第一階段為國小ㄧ至二年 級共 11 條（融入生活課程中），從三年級至九年級為 38 條，是本領域課程實施 之階段。本領域分段能力指標之內涵在於重視學生主體性，分段能力指標每ㄧ條 之主詞均為學生自身，其目的即在檢驗學生是否達到該項指標所提之標準；呂燕 卿與謝苑玫(2010)提出本領域之能力指標可做為統整本領域內視覺藝術、音樂與表 演藝術三方面藝術陶冶、涵育人文素養的教學依據，或其他學習領域與本領域課 程目標統整之依據，或各學習階段與各領域間彼此教學目標、教學策略、教學內 容之方向，以及統整各領域間涵蓋認知、情意、技能與社會責任等藝術涵養。 陳瓊花(2003)將藝術與人文學習領域中分段能力指標依階段整理出重點，在 「探索與表現」分段能力指標的重點是從基礎的創作表現起始，漸次至創作的媒 材多元，科技的應用以及集體創作的練習，進而使創作的面向更為豐富，將創作 理念精神與靈感深入社會與文化脈絡中；而「審美與理解」是學生從生活周邊初 步的接觸獲得美感經驗，漸次於同儕、社區與家鄉的藝術享有，以至於個人審美 觀的建立，運用科技並深入剖析各類藝術文化的特質；而從「實踐與應用」觀之 則是先從創作與自身感受較密切之周遭開始，如觀賞作品的秩序與態度，美化收 活空間，漸次與生活藝術方式的擇取，運用科技搜尋藝術資訊，藝術收藏習慣的 培養以至於團隊工作概念與態度的養成，適性藝術活動的擇取，並持續學習獲得 美感啟發。 九年一貫藝術與人文學習領域之理念兼具學生中心與學科專業，藉由藝術學 習以涵育人文素養，而本領域的課程目標除重視個人對藝術之瞭解外，亦強調藉 由藝術學習探索身心與覺知環境，培養對藝術的喜好，成為藝術的創作者與鑑賞 者，將藝術生活化。而奠基於課程目標的分段能力指標可作為教學目標、教學設 計、教學策略與價值統整功能之依據，教師可依據能力指標設計多元、彈性的活 動，讓教學更符合學生所需。本研究範圍之分段能力指標如下。

表 2-1 藝術與人文學習領域第四階段分段能力指標 階段 課程目標 分段能力指標 第四階段 探索 與 表現 1-4-2 體察人群間各種情感的特質，設計關懷社會及自然環境 的主題，運用適當的媒體與技法，傳達個人或團體情 感與價值觀，發展獨特的表現。 1-4-3 嘗試各種藝術媒體，探求傳統與非傳統藝術風格的差 異。 1-4-4 結合藝術與科技媒體，設計製作生活應用及傳達訊息的 作品。 審美 與 理解 2-4-5 鑑賞各種自然物、人造物與藝術作品，分析其美感與文 化特質。 2-4-6 辨識及描述各種藝術品內容、形式與媒體的特性。 2-4-7 感受及識別古典藝術與當代藝術、精緻藝術與大眾藝 術風格的差異，體會不同時代、社會的藝術生活與價 值觀。 2-4-8 運用資訊科技，蒐集中外藝術資料，瞭解當代藝術生 活趨勢，增廣對藝術文化的認知範圍。 實踐 與 應用 3-4-9 養成日常生活中藝術表現與鑑賞的興趣與習慣。 3-4-10 透過有計畫的集體創作與展演活動，表現自動、合作、 尊重、秩序、溝通、協調的團隊精神與態度。 3-4-11 選擇適合自己的性向、興趣與能力的藝術活動，繼續 學習。 註：整理自教育部網頁。2013 年 8 月 16 日，取自 http://www.moe.gov.tw/

（三）九年一貫課程綱要藝術與人文領域之教材內容

在民國 97 年修訂的課綱中，為配合中小學一貫課程體系、落實美育的理念， 並參考高中 99 課程綱要教材內容呈現方式，讓分段能力指標更具體化，並重視領 域內橫向與縱向整合的機制，增列教材內容，目的在協助藝術與人文學習領域教 師、實務者、教材編輯者與審查者，於課程設計或進行教學活動時，能有更具體 的能力導向與教材指引（呂燕卿，2008）。 教育部(2008)提到探索與表現、審美與理解、實踐與應用三大主軸與教材內容

表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活四面向之間應互為因果，能 力指標強調三個主軸之藝術能力的建立，教材內容是教師運用藝術四個面向教學， 透過教學活動來培養藝術能力，其關鍵在「教師如何教、教師注重的教學目標是 什麼」，此為「教材」與「能力」之間的相關部位。教材內容之目的在協助藝術與 人文學習領域教師，於設計或進行教學活動時能有更具體的教材指引。本研究以 教材內容四面向為類目，分析各版本藝術與人文學習領域教科書內容，供教師作 為選書與出版社編輯時之參考。本研究範圍之教材內容如下： 表 2-2 藝術與人文學習領域第四階段視覺藝術教材內容 視覺藝術 表現 試探 （一）平面、立體、綜合與科技媒材的創作體驗 1.認識與試探平面、立體、綜合與科技媒材的特性，引導構思主題性的創作。 2.嘗試發展具有創造性的創作方法與表現題材。 3.運用材料與構成的特性，創作具機能性思考、符合目的性的展示事物。 基本 概念 （二）技術（工具與過程）的認知與探索 1.練習運用視覺創作的思考過程，瞭解各種創作工具與個人表現技巧方式 及其獨特性。 2.能依自我對生活感受的需求，選擇適合的表現媒材、工具，體驗創作過 程，並能呈現自己獨特的想法。 藝術 與 歷史 文化 （三）藝術與文化的關係 1.認識區域性、臺灣、世界具代表性的視覺藝術家與作品。 2.思考藝術家、藝術品和國家或地區文化之間的互動關係。 3.探索藝術品被藝術家創作的背景及傳達的意涵。 4.經由評價與討論，識別人造物設計構思的實際應用與設計的特性。 5.藉由比較不同時期的藝術品、印刷品、幻燈片與錄影帶，識別歷史、文 化與政治事件對藝術作品的影響。 藝術 與 生活 （四）藝術與社會的關係 1.參酌藝術批評的方法，如：描述、分析、解釋、判斷，討論和批判思考 藝術在社會生活中的功能與角色。 2.能從藝術與生活發展的脈絡，表達自己對於藝術的感受與對自己的啟發。 3.能具有包容力接納當代各種表現方式的藝術創作，並參與欣賞活動及討 論並提出個人的見解。 註：整理自教育部網頁。2013 年 8 月 16 日，取自 http://www.moe.gov.tw/