教導全盲兒童透過圖像幾何化教學進入圖式期繪畫階段之過程

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(1)國立臺灣師範大學設計學系碩士班碩士論文. 教導全盲兒童透過圖像幾何化教學進入圖式期繪畫階段之過程 Guiding Totally Blind Children to the Schematic Stage of Drawing by Using Image Geometric Teaching. 指導教授：伊彬研究生：林美倩. 中華民國 105 年 6 月.

(2) 謝誌此篇論文能夠完成，首先必須感謝我的指導教授伊彬老師以及研究室的各位夥伴，伊彬老師不僅細心指導我的研究論文，也在課業及生活上給我許多寶貴的意見和經驗的分享；研究室的同學們不僅是一起執行研究計畫的好夥伴，更是我在研究所互相扶持的好朋友。本人能和如此優秀的團隊一起執行研究，是我在研究所最大的收穫。而本研究為科技部研究補助案之部分結果（「從全盲兒童構圖特徵與意義探討藝術教育的可能性」，MOST-103-2410-H-003-109-MY2）。沒有科技部經費補助以及所有參與者與校方的支持本研究無法完成，謹此至上最深謝意。在論文口試階段，感謝我的口試委員林演慶老師與張婉琪老師，兩位老師給予我論文修改的方向與建議，對我來說受益良多，也讓我重新檢視此研究論文需要改進的地方。此外，感謝我的好朋友們，在研究所這兩年聽我分享研究生的日常，而且總是鼓勵我能順利完成一切。也謝謝我的父母與家人支持我念研究所，並且永遠給我一個最安全的避風港。最後，謝謝陪伴在我身邊的每個人，你們的鼓勵是我完成此篇論文的動力。林美倩謹誌中華民國 105 年 7 月. I.

(3) II.

(4) 摘要本研究以類似行動研究法的方法進行全盲兒童的繪畫教學研究，希望透過圖像幾何化的教學，引導中低年級全盲兒童進入圖式期繪畫階段。研究對象為少有繪畫經驗的先天全盲男童，中、低年級各一名。教學前，蒐集基本資料及實施前測以瞭解參與者的起點能力，並設計適合其程度的繪畫課程。教學後，實施後測以比較參與者在教學前後之表現。研究目的在於：（1）探討圖像幾何化教學對全盲兒童之影響；（2）比較中低年級全盲兒童繪畫表現之差異；（3）透過全盲兒童圖像幾何化教學的實施經驗與反思，提供有效的繪畫教學策略；（4）發展出適合全盲兒童圖像幾何化的教學流程與課程設計。研究結果顯示：參與者的前後測比較有明顯的成長，亦因圖像幾何化教學的過程發展出圖式期的繪畫特徵。由教學過程的演進及研究結果的分析後，本研究歸納出 4 大結論：一、圖像幾何化教學對全盲兒童之影響為：（1）促使中低年級全盲兒童進入圖式期的特徵；（2）提升中低年級全盲兒童的圖像辨讀能力；（3）提供中低年級全盲兒童有效的溝通與表達方法。二、全盲兒童在不同的年齡繪畫表現之比較為：兩位參與者皆能進入圖式期的繪畫特徵，但中年級的參與者所表現的圖式期特徵較豐富並且呈現較多細節。三、中低年級全盲兒童圖像幾何化的教學策略為：（1）教師需要提供多種教材與教具來輔助教學；（2）符合全盲兒童能力及興趣的教學主題能提高學習成效；（3）教師應使用彈性開放的教學模式來進行。四、圖像幾何化的教學流程與課程設計為：從教學過程中的檢討與修正，發展出適合的課程設計共 6 單元，主要能力指標為「幾何圖形」、「圖式符號」、「空間與構圖」的表現能力；主要的教學步驟依序為「簡化」→「平面化」→「幾何化」→「繪圖」。. 關鍵詞：圖像幾何化教學、全盲兒童、繪畫教學、圖式期階段. III.

(5) IV.

(6) Abstract This study used a quasi-action research approach to study teaching drawing to totally blind children. The aim was to use the image geometric approach to guide totally blind, elementary school lower grade (grades 1–2) and middle grade (grades 3–4) children to the schematic stage of drawing. The study participants were two male elementary school children with congenital total blindness; one in the lower grade and the other in the middle grade. Before implementing the teaching, the profiles of the study participants were collected and a pretest was conducted to determine the initial skill levels of these two participants. The acquired information was also used to design the drawing lesson. After the teaching segment, a posttest was conducted, and the pre- and posttest results were compared. The objectives of this study were to (1) explore the effect of image geometric teaching on totally blind children; (2) compare differences in the drawing performances between children in the lower grade and middle grade; (3) develop effective drawing teaching strategies based on the experience gained from and the reflection on teaching totally blind children drawing by using the image geometric approach; and (4) develop the image geometric teaching procedure and curriculum suitable for totally blind children. The comparison of the pre- and posttest results revealed that the test participants substantially improved. Moreover, the test participants also developed abilities of the schematic drawing stage after being taught using the image geometric approach. The following four conclusions were reached based on the process of developing and improving the teaching method and the analysis of the study results. First, the image geographic teaching approach revealed the following effects on totally blind children. (1) It facilitated the demonstration of schematic stage skills in totally blind children in the lower and middle grades. (2) It enhanced the image recognition abilities of totally blind children in the lower and middle grades. (3) It taught totally blind children in the lower and middle grades an effective means to communicate and to express themselves. Second, according to an analysis of the drawing performance of the two children, both of them demonstrated the schematic stage drawing abilities. Furthermore, the study participant in the middle grade displayed richer schematic stage features and drew with more detail than the study participant in the lower grade. Third, the following teaching strategies are useful when applying the image geometric approach to teaching drawing to totally blind children in the lower and middle grades. (1) The instructor should use multiple teaching materials and tools to enhance the teaching of drawing. (2) The instructor should choose a teaching topic that matches the totally blind children’s ability and interest to make learning more effective. (3) The instructor should apply a flexible and open teaching model. Fourth, regarding the V.

(7) development and design of the image geometric teaching procedure and curricula, the study developed six lesson units based on the reviewed and revised teaching process. The key ability indicators for the schematic stage are geometric figures, the manual of symbols, and the space and composition. The major teaching steps in sequence are simplification, planarization, geometrization, and drawing. Keywords: image geometric teaching, totally blind children, drawing teaching, schematic stage. VI.

(8) 目錄第一章緒論第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的……………………………………………..………………..3. 第三節. 研究流程……………………………………………..………………..4. 第四節. 研究範圍…………………………………………...………………….6. 第五節. 名詞解釋………………………………………..……………………..7. 第二章文獻探討第一節. 兒童繪畫………………………………………..…………………….9. 第二節. 圖式期階段與幾何造形……………………………….…………….17. 第三節. 視障者的圖像教育…………………………………...…………...…26. 第三章研究方法第一節. 研究設計……………………………………………..………………35. 第二節. 研究者與研究對象…………………………………..………………37. 第三節. 研究工具與教學資源………………………………..………………38. 第四節. 教學環境設計………………………………………..………………42. 第五節. 前測實施……………………………………………..………………43. 第六節. 課程規劃……………………………………………..………………46. 第四章研究結果與分析第一節. 參與者前測表現……………………………………..………………51. 第二節. 教學結果……………………………………………..………………56. 第三節. 參與者前後測比較…………………………………..………………74. 第四節. 中低年級全盲兒童圖像幾何化教學之建議教案…………..………81. 第五章結論與建議第一節. 討論……………………………………………..……………..……101. 第二節. 結論……………………………………………..…………………..105. 第三節. 研究限制、價值及後續研究建議…………………..……………..116. 參考文獻……………………………………………..…………………………..…118. VII.

(9) VIII.

(10) 表目錄表 2-1-1 藍靜義的 Piaget 認知發展理論……………………………………….....…10 表 2-1-2 Piaget 與 Lowenfeld 階段發展之對應比較…………………….……......…11 表 2-1-3 早期兒童繪畫發展相關論述……………………………………...….....…14 表 2-1-4 Lowenfeld、Eisner 與 Gardner 兒童繪畫階段之比較…………...….........…16 表 2-2-1 Lowenfeld、Brittatn 的前圖式期及圖式期階段的兒童繪畫特徵…........…21 表 2-2-2 不同主題中圖像表現的幾何特徵………………………………...….....…25 表 2-3-1 衛生福利部與教育部視覺障礙之定義比較……………………...….....…27 表 2-3-2 視障學生的各項特質說明表…………………………………...….....……28 表 2-3-3 伊彬等的繪畫發展比較…………………………………………...….....…32 表 3-2-1 參與者資料表……………………………………………………...….....…37 表 3-4-1 參與者使用用具說明表…………………………………………...........…..38 表 3-4-2 教學者使用輔助教學教具說明表………………………………...….....…39 表 3-6-1 前測實施項目表…………………………………………………...….....…43 表 3-7-1 課程規劃表………………………………………………………...….....…46 表 4-1-1 參與者基本幾何概念的前測紀錄表……………………………...….....…51 表 4-1-2 參與者的基本幾何圖形表現分析………………………………...….....…52 表 4-1-3 參與者人物的表現分析…………………………………………...….....…53 表 4-1-4 參與者空間概念Ⅰ表現分析……………………………………...….....…53 表 4-1-5 參與者空間概念Ⅱ表現分析……………………………………...….....…55 表 4-2-1 參與者 A 的學習表現分析………………………………………...….....…57 表 4-2-2 參與者 B 的學習表現分析………………………………………...….....…64 表 4-3-1 參與者基本幾何概念的後測紀錄表……………………………...….....…74 表 4-3-2 參與者 A 的前後測比較表………………………………………...….....…75 表 4-3-3 參與者 B 的前後測比較表………………………………………...….....…78 表 4-4-1 教案設計-立體物件與平面圖形的分類……………………..…...…......…82 表 4-4-2 教案設計-幾何平面圖形之表現…………………………………...…....…83 表 4-4-3 教案設計-房屋平面圖形之表現…………………………………...…....…84 表 4-4-4 教案設計-樹木平面圖形之表現…………………………………...…....…86 表 4-4-5 教案設計-兩個物件的空間關係之表現…………………………...…....…88 IX.

(11) 表 4-4-6 教案設計-車子平面圖形之表現…………………………………...…....…89 表 4-4-7 教案設計-三個物件的空間關係之表現……………………….………..…90 表 4-4-8 教案設計-水平線與斜線…………………………………….…...….....…..91 表 4-4-9 教案設計-曲線………………………………………………………......….92 表 4-4-10 教案設計-幾何物體的遮蔽表現……………………..…………….....…..94 表 4-4-11 教案設計-簡單物體的遮蔽表現……………………..…………….....…..95 表 4-4-12 教案設計-人臉的表現………………………..…………………….....…..96 表 4-4-13 教案設計-人形的表現………………………..…………………….....…..97 表 4-4-14 教案設計-故事場景的立體表現……………..…………………….....…..98 表 4-4-15 教案設計-故事創作表現……………..…………………………….....…..99 表 5-1-1 繪圖方法圖解說明表………………………….…………………….....…103 表 5-2-1 中低年級全盲兒童的幾何繪畫符號過程說明表………………………..105 表 5-2-2 明眼兒童與與中低年級全盲兒童繪圖表現方法之比較表…………......108. X.

(12) 圖目錄圖 1-3-1 研究流程圖……………………………………....…………………………..5 圖 2-1-1 認知發展的平衡系統…………………………....…………………………..9 圖 2-2-1 蝌蚪人畫法……………………………………....…………………………18 圖 2-2-2 無空間秩序的構圖……………………………....…………………………18 圖 2-2-3 圖式表現的房子、樹、人……………………………....…………………19 圖 2-2-4 透明式畫法的房子……………………………....…………………………19 圖 2-2-5 展開式畫法的餐桌……………………………....…………………………19 圖 2-2-6 摺疊式畫法的河岸……………………………....…………………………19 圖 2-2-7 兩條基底線劃分出的空間……………………………....…………………20 圖 2-2-8 基底線創造出的山坡……………………………....………………………20 圖 2-2-9 強調丟垃圾的手……………………………....……………………………20 圖 2-2-10 擬人化的動物表情……………………………....……..…………………20 圖 2-2-11 Gardner U 形趨勢圖……………………………....…………………..…..22 圖 3-1-1 教學架構圖……………………………………....…………………………33 圖 3-5-1 教學座位安排…………………………………....…………………………42 圖 3-5-2 攝影機架設位置………………………………....…………………………42 圖 5-3-1 圖像幾何化教學研究流程圖……………………....…………………..…114 圖 5-3-2 圖像幾何化教學步驟……………………………....…………………..…115 圖 5-3-3 圖像幾何化教學課程的能力指標...……………....…………………..….115. XI.

(13) 第一章緒論第一節研究背景與動機幾何形狀在日常生活中隨處可見，它可以是自然界中的物體，亦可組合成各種具意義的圖像；是數學家的思考邏輯，亦是藝術家的創作靈感。兒童在執筆開始畫圖時，首先表現具意義的圖形就是幾何形狀。然而，視障兒童受限於視覺的條件，很難去瞭解空間的法則，因此學校與教師往往忽略了視障兒童在幾何課程上的學習（Buzzi, M. C., Buzzi, M., Leporini, B., & Senette, C.，2015）。如今，科技及資訊傳播發達，圖像更是兒童日常生活中重要的學習管道，一般的國小學生在課堂上、校園中或是美術館甚至是網路上都能時常接觸到視覺圖像的刺激。有別於明眼兒童的成長過程中擁有豐富的圖像和繪畫經驗，視障兒童往往因視力缺陷而失去認識圖像和繪畫的機會。視障兒童雖受限於視覺的條件，而失去用視覺來學習周遭的事物，但我們不應該剝奪其透過圖像和繪畫來與世界溝通的權益。兒童的繪圖發展是自然發生的圖畫能力，是兒童認識外界及表現內心世界的一種活動形式，它是兒童本能的需求和經驗的呈現，直接表現了兒童的概念（Golomb，1992）。其中幾何圖形更是圖像表現中基本的元素，在兒童繪畫發展的初期即已出現。因此，幾何在兩三歲的幼兒以簡單的封閉形狀表現複雜的物體時，便開始了或特徵化的創造過程。隨著年齡發展，圓形能代表頭部，用直線代表手腳，身體或四肢被不同的矩形取代。就兒童發展圖形的繪畫歷程而言，兒童繪畫表現由抽象象徵圖式漸次發展到概念圖形，由圖、經線或角的組合分化結果，使各項圖式符號逐漸完備，圖式彼此間組合再集合而形成構圖（Kandinsky，1973/2000）。由此可見，圖式期是兒童繪畫過程中最關鍵的時刻。Gardner 也在 U 型理論中提到兒童繪畫的發展過程遵行一個「U 型曲線」（Gardner、Winner，1982）。表示兒童繪畫隨著年齡的發展從幼稚園自在的線畫造型直到小學中年級左右有明顯的下降趨勢 Gardner 認為這種下降趨勢的原因，是因為兒童發展的改變傾向於寫實的表現。因此，在進入寫實期的兒童往往更具備不受限的繪圖表現和想像力，也是本研究希望進行的研究方向及目標。 1.

(14) 藝術教育包含視覺藝術、音樂、表演藝術等領域，在國小階段視覺藝術更是學生最常接觸到的一環，但在對於視障的學生卻是遙不可及的學習領域。本人曾投入兒童繪畫的教學，悉知繪畫在兒童發展中的重要性。兒童透過繪畫活動能表達自己的情感、發揮獨特的想像力，並且建立和世界溝通的方法。因此，本研究希望透過教學的過程瞭解視障生在視覺藝術中的繪畫表現和一般明眼的學生有何相同或相異之處，並且希望透過圖像最基本的幾何元素來教導全盲兒童進入圖式期的繪畫階段。. 2.

(15) 第二節研究目的本研究以全盲學生的生活經驗為出發，安排適當的繪畫課程，透過圖像圖像幾何化教學的過程，觀察全盲兒童繪畫能力的發展與改變，並且以兩名不同年齡的受試對象來比較其繪畫發展階段的差異。在課程進行的期間及結束時，評估教學設計是否適合全盲兒童之學習，並且發展出適合的繪畫課程及繪畫工具。而研究之目的如下：（1）探討圖像幾何化教學對全盲兒童之影響（2）比較中低年級全盲兒童繪畫表現之差異（3）透過全盲兒童圖像幾何化教學的實施經驗與反思，提供有效的繪畫教學策略（4）發展出適合全盲兒童圖像幾何化的教學流程與課程設計. 3.

(16) 第三節研究流程本研究之流程最初為確立研究主題與範圍，並進行兒童繪畫、幾何造形與圖式期階段、視障者圖像教育等相關的文獻蒐集。透過文獻分析法將相關文獻整理，從閱讀、整理、分析等過程中擬定研究方向，進而發展出研究之架構。研究流程如圖 1-3-1 所示，第一部份的確立研究主題、文獻蒐集等為準備階段；第二部分的教學過程則為本研究之實施階段。最後，透過實施的結果提出本研究之教學建議並撰寫論文。. 4.

(17) 確立研究主題與範圍教導全盲兒童透過幾何化教學進入圖式期繪畫階段之過程. 相關文獻蒐集與文獻探討準備階段. 兒童繪畫. 幾何造形. 視障者. 與圖式期階段. 的圖像教育. 確立研究方法. 選定研究對象. 行動研究法. 中低年級全盲兒童. 學生能力評估. 教學計劃擬定. 實施教學活動實施階段. 教學成果紀錄. 教學結果分析. 學生能力評量. 提出教學建議. 撰寫研究論文. 圖 1-3-1 研究流程圖. 5. 修正.

(18) 第四節研究範圍本研究為圖像幾何化教學的初步教學研究探討階段，因此在教學內容和對象上有諸多限制，造成研究範圍的限定，說明如下：（1）教學刺激物之外觀特徵清楚、簡單，不使用外型複雜、質感難以辨認之物品，避免干擾觸認。（2）繪畫教學著重於刺激物之輪廓線之表現，無色彩之表現。（3）本研究因時間和人力之因素，僅以視障特教小學中低、中年級學生共 2 名為研究對象。. 6.

(19) 第五節名詞解釋一、視覺障礙視覺障礙是由於先天或後天原因，導致視覺器官（眼球、視覺神經、視覺徑路、大腦視覺中心）之構造或機能發生部分或全部之障礙，其包括盲及弱視二類，一般所說的全盲，是指完全喪失視覺的人，弱視則是指尚存有部分視力，但其視力有相當限制。視障者因視力程度不同而有絕對盲、光覺、手動視覺、色覺、數手指、行動視覺、隧道盲等。二、圖像幾何化教學幾何（Geometry）一詞源於數學，主要研究形狀、大小、圖形的相對位置等空間區域關係以及空間形式的度量，本研究中所指的幾何為造形上的定義，幾何化則是將圖像簡化為幾何圖形的過程。教學一詞指的是教師傳導知識、技能、態度或信念給學生的活動及過程。因此，本研究所定義之圖像幾何化教學所指教師教導學生簡化圖像運用幾何圖形來表現繪畫主題的過程。三、圖式期特徵圖式（Schema）一詞在心理學上又稱為「基模」，所指的是個體用來認識周圍世界的基本模式。在兒童繪畫的發展理論中，圖式則是指兒童透過自己的心象所表現的繪畫符號，此繪畫符號通常會重複出現一段時間，而且符號通常具有簡化的幾何形，我們稱之為「圖式期」。本研究根據 Lowenfeld、Brittain (1987) 所定義之圖式期的兒童年齡大約在 7-9 歲，而圖式期特徵定義為：(1)具有幾何形狀的繪畫符號(2)非寫實的構圖與空間表現(如：基底線畫法等)。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討第一節兒童繪畫一、兒童的認知與繪畫 Piaget 的認知發展理論是兒童認知發展中最具影響力的論述。認知發展理論的以「基模」（schema）解釋兒童如何認識並且適應環境，而基模所是便是指「透過重複而遷移或概括行動的結構或組織來解決相同或類似的情況」（Piaget、 Inhelder，1958）。Piaget 認知發展理論有以下幾點重要的概念：(1)組織：指個體能統合身心的各種功能來處理其周圍的事物，進而達到目標的一種身心活動歷程。(2)適應：適應的產生的原因是個人在環境中暫時失去平衡，為了保持平衡而促始個體去適應，所以適應和平衡互為因果關係；所指的改變基模以適合環境要求的歷程。(3)同化：指個體既有的認知基模去適應環境的新要求，並以此種方式把新經驗併入既有的舊經驗之中，至於調適是個體在同化過程中，主動調整自己的經驗架構，以適應環境要求的心理歷程（張春興、林清山，1992）。簡而言之，同化是個體轉化外在事物成為結構中一部分的歷程，調適是個體遇到新事物時，既有的基模無法處理新事物及無法進行同化作用時，便改變既有的基模來達到平衡的狀態，因此，同化和調適基本上是一種平衡的系統（陳金燕，2007）。本研究繪製下圖 2-1-1 來說明認知發展的平衡系統。. 圖 2-1-1 認知發展的平衡系統資料來源：本研究繪製. 9.

(22) Piaget 認為兒童在不同階段擁有不同的思維模式，在成長過程中會依序進入不同的階段。而每位兒童都需經歷這些階段，其成長的速度可能因不同的文化背景有所差異，但基本順序是連續不變的 (Piaget，1970)。而這些階段可依兒童年齡分為下列四個階段：（1）感覺動作期：出生到 2 歲時左右，個體以身體動作與感覺來體驗環境。（2）前運思期：2-7 歲左右，逐漸能運用符號來代表環境的認識與體驗但尚無法進行邏輯思考。（3）具體運思期：7-11 歲左右，已經能進行推理，以具體的事物或經驗從事合乎邏輯的思考。（4）形式運思期：11 歲左右到成人，能夠掌握更多的變項，進行抽象的思辨（黃宇立，2015）。藍靜義 (2012)曾整理 Piaget 認知發展理論各階段的重要論述，本研究擷取如下表 2-1-1。表 2-1-1 藍靜義的 Piaget 認知發展理論發展階段感覺運動期（Sensory motor stage）. 前運思期（Preoperational stage）. 具體運思期（Concrete operational stage）. 年齡. 重要論述. 0~2 歲. ˙依賴自己感觀的經驗。 ˙透過肢體的觸動行為來認識環境。 ˙發展物體恆存及因果概念。. 2~7 歲. ˙現自我中心思想。 ˙可明顯觀察出運用符號的能力。 ˙缺乏質、重量、容量保留的觀念。 ˙注意力集中在特定的範圍。. 7~11 歲. ˙發展具體、合乎邏輯的思考能力。 ˙知覺開始有可逆性、保留、轉變性的概念。 ˙發展出算數運思、空間運思的能力。. 形式運思期 11 歲以後（Formal operational stage）. ˙具有假設－演繹推理、歸納推理的能力。 ˙青少年時期會出現自我中心觀。 ˙透過參與實務後，進而能客觀的思考。. 資料來源：藍靜義（2012：46). 在 Piaget 的認知發展理論中，7 歲乃前運思期與具體運思期的轉變關鍵。在前運思期階段兒童的繪畫傾向自我中心的，沒有能力去看或思考他人的觀點，兒童辨認物體憑藉的是物體亦有或不連續的特徵。此階段的兒童並無法有意識地察覺或區分不同觀點下物體所呈現不同的面貌，因此兒童無法全面展握透視或形狀中正確的長度比例。隨著個體認知方面的整體成熟，在具體運思階段的兒童，已發展出邏輯思考的能力，並獲得長度與量的保留觀念。七、八歲之後，兒童終於能從其觀點協調物體各部分的長度以及正確物與物之間的空間關係（陳瓊花，2007）。因此，我們可以瞭解到，中年級的兒童，漸漸發展邁入具體 10.

(23) 操作期，經過家庭、學校群體生活的轉變、生活觸及的面向更廣，其表現也更加多樣化、觀察力比以前強，是脫胎換骨的多變化時期（呂燕卿，1996）。 Piaget 這種主張兒童認知階段性、直線性的發展，認為兒童發展的各階段有結構上的相似性，並有效的分別兒童在認知發展上的不同，所以有許多藝術教育學者也追隨皮亞傑的理論，其中 Lowenfeld（1958/1986）就以 Piaget（1957/1976）認之發展階段性的概念來討論兒童繪畫的發展。下表 2-2-1 整理 Piaget 的認知發展階段與 Lowenfeld 兒童繪畫發展特徵之對應。表 2-1-2 Piaget 與 Lowenfeld 階段發展之對應比較年齡及發展階段學者. Piaget （1958/1986）. Lowenfeld （1957/1976）. 0. 1. 感覺動作期. 2. 3. 4. 5. 6. 前運思期. 塗鴉期. 7. 8. 9. 10. 具體運思期. 前圖式期. 圖式期. 寫實萌芽期. 11. 12. 13. 形式運思期. 擬似寫實期. 資料來源：本研究整理自 Piaget（1958/1986）與 Lowenfeld（1957/1976）. 二、兒童繪畫的功能與重要性兒童繪畫的發展和心理學的理論密不可分，眾多的研究學者，各以不同的取向詮釋兒童的藝術活動（劉豐榮，1986）。綜觀的以教育角度來看，國外的學者 Forman（1971：2-22）認為現代藝術教育思潮可分為兩大主流，分別創造性取向（creative orientation）與品質的美感取向（qualitative-aesthetic orientation）。其中創造性取向的理論以 Lowenfeld 為首，將藝術視為兒童社會化和人格發展的工具，因此又被稱為「工具論」；品質的美感取向則以 Eisner 為首，強調藝術本身的價值，又被稱為「本質論」（劉豐榮，1997）。兩派學者雖對藝術在教育上的定位有所不同，但皆肯定藝術對兒童成長的重要性並提出了兒童繪畫發展的相關理論。解釋兒童繪畫的理論眾多，但多數理論認為能透過繪畫中發現兒童智力與 11.

(24) 認知的成長（陸雅青，1999）。Winner（1982）就強調兒童的藝術表現十分複雜，甚至在年幼的兒童的畫裡也是一樣，他認為兒童繪畫與認知能力之間有重要的關係。Arnheim（1974）則認為兒童透過繪畫元素來認識、紀錄或傳達視覺映像，藉以協調社會意識行為，故繪畫成為兒童成長過程中，心理認知重要的一環。兒童透過繪畫教育獲得了在智力、美學及社會上的成長（Ferrar，1991；Lowenfeld、 Brittain,1987）。除此之外，Read（1958）也曾說:「語言是傳達思想和觀念最好的手段，繪畫則是傳達情感最好的方法」。因此，許多心理學家都透過兒童繪畫來探討兒童的想法、輔導的兒童行為（范瓊芳，1995；陸雅青，1995）。繪畫是一種象徵性的語言，兒童透過繪畫將腦海中的一項或思想圖畫表現出來（胡寶林，1986）。繪畫具有心理的、情操的及思考的等特性，兒童透過繪畫便能發展完善的全人教育（沈佳靜，2003）。國內學者范瓊芳（1996）就曾提出繪畫的教育功能包括：（1）心理輔導的功能（2）親子教育的功能（3）美術教育的功能（4）身心障礙教育的功能，並提到繪畫活動對於一般兒童或身心障礙的兒童都具有莫大的意義和功能，對部分身心障礙的兒童更深具意義。 Lowenfled（1957/1976）認為兒童從藝術活動中得到智慧、知覺、情感、社會和美感的成長，其中創造力成長更是藝術教育中重要的目標。在美術活動中，兒童能透過想像，將自己的心象表達運用獨特的方式表達出來就是一種創造力，他依照自己的想法的表現多元的造形，並且可體驗到創作的快樂（潘元石，1994）。由此可知，兒童藉由創造造形的美術活動，能夠開發期與生俱來的創造潛能，培養其「敏銳的觀察力」、「精密的描繪利」、「豐富的想像力」、「正確的判斷力」、「自主的勞動力」，以發展高尚的情操及健全的人格（吳隆榮，1990：109）。繪畫與兒童的發展有著密不可分的關連性，兒童透過繪畫能達到認知、情意各方面的進步，成人亦可從兒童繪畫中瞭解兒童的成長。在心理學上，兒童會把心情投射在顏色和形狀上，這種方式我們稱之為「投影法」，而成人從兒童的畫中便能了解他的心理狀況與性格（時佩猛，1998）。繪畫對兒童具有重要的影響，本研究從上述文獻中整理出下列三大兒童繪畫的功能：（1）兒童透過繪畫能獲得心智上的成長。（2）繪畫能培養兒童健全的人格。（3）成人能透過繪畫瞭解兒童的世界。. 12.

(25) 三、兒童繪畫的發展階段從初期到現今的研究兒童畫的研究者，都認為有關兒童繪畫的發展階段相當的重要，為了使兒童能有自然及良好的發展，就必須從兒童的自由畫中觀察其繪畫是經過何種發展的過程（田靜志，1993）。十九世紀以來，許多學者便開始投入兒童繪畫的研究，早期的學者 Cooke（1885）、Kerschensteiner（1905）、 Luquet（1913， 1927）、Burt（1922）、Herga Eng（1931）等皆提出兒童繪畫發展，由動作反應雜亂的線性線條，到不完整的象徵性圖式符號，接著進入自然的模仿表現，最後展現個人的特色，這種連續性的發展特徵是不變的（林玉山， 1990）。而十九世紀末至二十世紀初的兒童繪畫發展理論大致可以區分為三個階段：（1）塗鴉階段：其中包括毫無組織的的散亂線條，和稍晚以成群的線條和圓形形式的塗鴉。（2）圖式階段：發展出各種圖式，來代表人物、物體和環境。（3）自然階段：出現更符合真實、栩栩如生的細節（Malchiodi，1998：80）。關於早期各家兒童繪畫發展的相關論述，各有相同和不同之處，本研究整理期階段和重要論述如下表 2-3-1。. 13.

(26) 表 2-1-3 早期兒童繪畫發展相關論述學者. Cooker (1885). 階段國小兒童 (6-12 歲). 學前階段 (0-6 歲). 筋肉運動塗抹→筋肉漸受精神指揮→思考受影像影響→基本認識的繪畫. Kerschn -steiner. 青少年 (12 歲以上). 塗鴉期. 圖式期. (1905). 線與形式欣賞期. 外觀表現期. 立體形式表現期. Luquet (1913,. 塗鴉寫實→未完成寫實→智性寫實. 視覺寫實. 1927). Burt (1922). Herga Eng (1931). 塗鴉期. 記述象徵期. 記述寫實期. 視覺寫實期. 抑制期. 藝術復活期. 塗鴉→圖式化→平版畫階段→線造型繪畫與線空間繪畫→裝飾文字與插圖. 資料來源：引自林玉山（1990），本研究重整製表. 14. 重要論述認為兒童天生具有想像力及自我表現的能力，其進步的動力是因為興趣所引起與促成的。認為兒童的繪畫成長最後是傾向寫實主義，「人」是兒童在繪畫時所選取次數最多的主題。認為兒童的繪畫最初只是一種遊戲，在八、九歲以前，其描繪的意圖主要是寫實主義，但開始描繪他所知道的比他描繪實際看到的人或物要早的多。對於兒童的繪畫發展階段的畫分，提供最有系統的綱要。針對姪女自一歲四個月到八足歲，九至二十四歲的繪畫作整理、探討，對於繪畫發展歷程作詳細的研究。.

(27) 到了二十世紀中葉，Lowenfeld 在 1947 年出版創造與心智成長一書重新定義兒童繪畫的觀點，而在 Lowenfeld 逝世後，由 Brittain 繼承其志業於 1987 年出版第八版，為兒童藝術教育的經典之作。其理論認為兒童繪畫乃是兒童心智成長的一種反應，它隨著兒童的智慧與認知能力的成長而改變，而書中所提到的六大發展階段，更是眾多兒童繪畫發展階段中最廣為人知的，其階段分別為：（1）塗鴉階段（2-4 歲）；（2）前圖式階段（4-7 歲）（3）圖式階段（7-9 歲）；（4）寫實萌芽階段（9-11 歲）；（5）擬似寫實階段（11-13 歲）；（6）決定階段（13-17 歲）。Gardner（1980）則認為階段性的發展在各種文化的兒童是共通的，干涉可能會加速或減緩發展的過程，但本質上的發展是不可能改變的。因此也以 Lowenfeld 分階段的描述方式將兒童繪畫分成：（1）塗鴉階段（0-4 歲）；（2）圖式階段（4-8 歲）；（3）寫實階段（9 歲以後）。而前述所提到的 Eisner （1976）雖與 Lowenfeld 對藝術教育雖有不同的理念，在藝術價值論的進行探討，提出本質論的理由並指出藝術活動對學生的重要貢獻。但也提出了兒童繪畫的發展有以下幾個階段：（1）機能快感階段（0-4 歲）；（2）圖畫記述階段（4-9 歲）；（3）再現的階段（9-14 歲）；（4）美感表現階段（14 歲以後）。三位學者學提出的兒童繪畫發展階段在年齡上有些許不同，本研究整理擷取林玉山（1990）之研究，重新整理如表 2-1-4，以比較三位學者的兒童繪畫發展階段。. 15.

(28) 表 2-1-4Lowenfeld、Eisner 與 Gardner 兒童繪畫階段之比較年齡／. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 學者本國學制 Lowenfeld. 學前階段塗鴉階段. 國小前圖式階段. 國中. 圖式階段. Eisner. 機能快感階段. 圖畫記述階段. Gardner. 塗鴉階段. 圖式階段. 寫實萌芽階段. 擬似寫實階段. 再現的階段. 高中. 大學. 決定期階段. 美感表現階段. 寫實階段. 資料來源：引自林玉山（1990），經本研究彙整. 各家學者對於兒童繪畫發展的研究方法和觀點雖有所不同，但透過兒童藝術表現的發展階段，是一般瞭解兒童繪畫的基礎，可以知道什麼年齡會有什麼的預期表現，提供一個兒童繪畫表現的「基準線」（Malchiodi，1998）。這種隨著年齡增長而改變的表現方式，往往是逐漸接近視覺表現，不只是形狀，包括空間和色彩亦是如此（林筆藝，2000）。從上述的理論中本研究也整理幾點兒童繪畫發展的幾項重要表現特徵如下：（1）兒童的繪畫發展具有階段性、順序性。（2）發展順序：塗鴉–圖式–寫實。（3）繪畫表現元素：線條–圖形。（4）空間表現：無空間–兩次元的平面–三度空間。. 16.

(29) 第二節、圖式期階段與幾何造形一、圖式期階段的特徵圖式（schema）一詞早出現在康德（1724-1804）的哲學著作中，後來受近代心理學的重視。心理學家 Bartlett（1932）在格式塔心理學的基礎上首次提出圖式理論「Schema theory」，認為圖式是一個有組織的體系，經由不斷發展下而形成的一個結構框架，因此經驗也並非一件件事情的累加。著名的教育心理學家 Piaget（1896-1980）也認為人類認知活動即是以圖式作為基礎，其發展的可能性在於個體與周圍環境產生互動（張春興，2006），因此，schema 一詞又稱作為「基模」。在兒童繪畫的發展中，兒童逐漸發展出自己的符號象徵，這種特定的象徵被稱之為「樣式」（陸雅青，1993；Anderson，1992）或「圖式」。通常圖式的形式因兒童而異，但在一段時間內兒童每次的繪畫都會運用同一種模式（Burt，1921）。Read（1958）在透過藝術的教育一書中將「圖式」意義說明為兒童在作畫時，不使用模仿或寫實的表現，而是透過與自己意象相符的符號來表現，這些繪畫的符號各有不同，從看不懂的標誌或錯畫，到顯現物體特徵而勾勒的線條輪廓皆為圖式的形式。在瞭解兒童在圖式期的表現特徵之前，我們必須從前圖式期的特徵開始探討。前圖示期為 4-7 歲的兒童，此時期最重要的特徵便是人形的展現。Arnheim （1974）指出兒童在此時期試著創造出能被辨別是人的簡單形式，他們會使用有限的圖形語彙，將人物簡化成幾何圖案的形狀。Cox（1989）這種人物的圖案是沒有身體的，因為兒童不會畫，是一種類似蝌蚪的人形（如圖 2-2-1）。而且此時期兒童沒有明確的空間概念，因此並不會考慮地平線和大小的問題（如圖 2-2-2）；在色彩的運用上，兒童通常會使用自己喜愛的顏色並不會和表現的對象有直接的關聯（Lowenfeld，1947；Lowenfeld、Brittain，1987）。而就前圖式期的造形特徵表現可分整理為以下幾點（張繼文，1996）：（1）線條表現：以線條象徵某種物體。（2）人物表現：經常出現「蝌蚪人」，人的表現多不符合正常的比例。（3）幾何造形：開始出現圓形、三角形、正方形等形狀來構成有意義的畫 17.

(30) 面。（4）空間表現：以主觀的角度來安排畫面，通常物體呈現散佈而無邏輯的狀態。（5）色彩表現：完全以個人喜好來使用，和表現的對象無直接關聯。. 圖 2-2-1 蝌蚪人畫法. 圖 2-2-2 無空間秩序的構圖資料來源： Malchiodi （2003/1998）. 資料來源： Malchiodi （2003/1998）. 而兒童在 7 歲左右開始真正進入圖式期，就 Piaget（1959）的認知發展理論中的說法，這個年紀的兒童開始瞭解守恆及重量的概念，因此能夠有系統地排列東西，也開始變得有條理。所以此時期的兒童在藝術表現的能力上也開始躍升。首先便是發展出具象化的象徵或是真實的圖式（Lowenfeld，1947；Lowenfeld、 Brittain，1987），如人、動物、房子在環境中常見的東西（如圖 2-2-3）。圖式期的主要特徵包括（陸雅青，1993；Anderson，1992；Lowenfeld、Brittain，1987）：（1）基底線和天空線的出現（2）空間的表現（3）圖式的變化（4）顏色的使用（5）繪畫與閱讀的關聯性（6）藝術活動的主題和內容。圖式期兒童透過圖式的反覆練習，開始發展出空間的概念，繪畫的內容多為「畫其所知而非畫其所見」（吳隆榮，1990：59）。就從圖像的表現特徵來看，圖式期兒童常見的表現手法有以下幾種（Lowenfeld、Brittatn，1987；Malchiodi，1998；陳輝東，2003；趙雲，1997）： ﹙1﹚透明式畫法：以透視的方法表現在視覺上無法看見的景物，因此，又稱為 X 光畫法（圖 2-2-4）。. 18.

(31) ﹙2﹚展開式畫法：以展開的方式來呈現畫中的人與景物，通常會呈現往四面八方向外擴散的方式表現（如圖 2-2-5）。（3）折疊式畫法：空間呈現上下顛倒的狀態，未有一個統一的視點表現（如圖 2-2-6）。 ﹙3﹚基底線畫法：以一條線劃分天地，作為地平線（如圖 2-2-7、2-2-8）。 ﹙4﹚並列式畫法：畫中的人事物以並列的方式呈現。 ﹙5﹚強調式畫法：依照自己心中認為重要的部分，將其畫的特別明顯（如圖 2-2-9）。 ﹙6﹚擬人式畫法：將動物或物品形體賦予具備人的特質（如圖 2-2-10）。（8）裝飾性畫法：刻意點綴物品或裝飾在畫中人物上。. 圖 2-2-3 圖式表現的房子、樹、人. 圖 2-2-4 透明式畫法的房子. 資料來源： Malchiodi （2003/1998）. 資料來源： Malchiodi （2003/1998）. 圖 2-2-5 展開式畫法的餐桌. 圖 2-2-6 摺疊式畫法的河岸. 資料來源：趙雲（1997）. 資料來源：Lowenfeld（1976/1957）. 19.

(32) 圖 2-2-7 兩條基底線劃分出的空間. 圖 2-2-8 基底線創造出的山坡資料來源：Lowenfeld（1976/1957）. 資料來源：Lowenfeld（1976/1957）. 圖 2-2-9 強調丟垃圾的手. 圖 2-2-10 擬人化的動物表情. 資料來源：Lowenfeld（1976/1957）. 資料來源：陳輝東（2003）. 關於圖式期階段的特徵以 Lowenfeld、Brittatn （1987）的理論敘述的最為完整，故本研究以此兩位學者的論點為架構，整理圖式期及前圖式期的重要特徵如下表，而本研究以全盲學生為研究對象，故在色彩的運用上不做詳細的探討。. 20.

(33) 表 2-2-1 Lowenfeld、Brittatn 的前圖式期及圖式期階段的兒童繪畫特徵階段. 特徵. 前圖式期. ˙形象均呈幾何形，當部分脫離整體時，即無法辨認。 ˙發現繪畫、思想和實際間的關係。 ˙圖畫成為兒童溝通的工具。 ˙因為不斷追求新觀念而時常改變繪畫的形體。 ˙會畫三角形，然後會畫方形。. 圖式期. ˙利用圖式來表現視覺對象，此圖式會重複出現。 ˙圖式因特別的經驗而改變。 ˙發現人和環境的明確概念。 ˙用幾何線條來表現形象。. 人物. 空間. ˙開始會畫「蝌蚪人」。 ˙逐漸增加人體其他部位及其細節。 ˙人物的表現方式常常改變。 ˙主觀的比例。. ˙所畫形象散布。 ˙運用感情，沒有空間次序；東西與東西之間，沒有空間關係。 ˙作畫時，會有轉動畫面的情形。. ˙使用基底線表現空間。 ˙畫面形象無重疊關 ˙有明確的人物觀念及係，但有明確的空間秩表現，常重複出現人物序。樣式。 ˙以主觀經驗表現空間： ˙會省略或誇張改變符 –展開式號，來表現某種經驗。 –平面與垂直混合表現 ˙無一定的比例。 –X 光透明畫 –同時表現不同時間的事件。. 資料來源：Lowenfeld、Brittatn （1987）. Malchiodi（1998）認為兒童在各階段的表現技巧和繪畫風格可能會互相重疊，甚至會有倒退的傾向。Burt 亦曾指出兒童在青少年前期（11-14 歲）傾向於放棄藝術，因為能力尚缺乏自信或是缺乏鼓勵而放棄藝術表現的興趣。兒童創作最美好的部分便是純真不合理的表現，兒童失去創造性便是因為遠離象徵，模仿自然所致（Franz，引自吳隆榮 1990）。Gardner（1980）更提出「U 形理論」來說明兒童繪畫的發展如 U 形曲線（如圖 2-2-11），若在圖式階段（4-8 歲）有良好的發展便會從低凹處向上攀升，並認為此時期是「藝術表現的黃金時期」（golden age of artistic expression）。Winner（1982）更認為此時期兒童的表現某種程度上類似現代藝術家的作品。. 21.

(34) 圖 2-2-11 Gardner U 形趨勢圖資料來源：Davis（1991），本研究重新繪製. 二、幾何造形的圖像美學幾何為數學的一科，亦為造形學，而幾何圖形的構成可分為點、線、面三項幾何元素（熊鈍生，1981：1638-1640）。數學在繪畫中最突出的價值便是幾何的區域概念，它是一個相當普遍的的基礎讓繪畫能構成、分析平面到立體的形狀（Thom, J. S., & McGarvey, L. M.，2015）。立體造形的構成要素包括點、線、面、形體、方向、明暗、色彩、肌理（張長傑，1981）；平面造形的構成要素則包括形（點、線、面、立體、空間）、色（色相、明度、彩度）、質感（朝倉直已，1992；34）。從繪畫來看，繪畫的基本元素就是「點」，它是一個獨立的生命，經由工具和物質的接觸產生，只要在基面上運用點的重複，便能產生原始的結構在藝術創作中（Kandinsky，1973/2000）。而我們生活周遭中，不外乎是從直線和曲線表達，最能表現直線組合體的是三角形和四邊形，最能代表曲線結構的便是圓形（陳紀鈴，1985）。因此，幾何元素可以說是造形原理的起點。造形可分為自然造形和人造造形，自然造形從自然而來；人造造形則是人類從自然造形模仿而得（林崇宏，1997）。幾何造形則是由自然型態而來，如大自然中的結晶體、花卉、貝殼以及人體的黃金比例，這些即是幾何在美的造形形式上的展現（呂清夫，1999：20）。現代繪畫之父保羅•塞尚（Paul Cézanne， 1839－1906）也曾將自然界的各種形體分解為球體、圓柱體等幾何形體（尤昭良，2003）。早在希臘時期的哲學家 Plato（427-347 B.C.）就已經提出美存在於 22.

(35) 幾何形態中（呂清夫，1999：44）。文藝復興時期的美學評論家 Alverti 也將美也定為和諧良好的比例（Tatarkiewicz，1989）。這種強調平衡、對稱、比例、調和、對比等的條件，亦是造形的基礎理論（呂清夫，1999：167-171）。Mondrian 曾說：「若要創造純粹造形的實體，我們就必須把自然形態轉變為永恆的形態要素」（呂清夫，1999：39）。而從自然界而來的幾何造形便是與藝術家們所追求的美有著密不可分的關連性。幾何作為具美感的基本造形元素，時常被藝術家作為創作的靈感。畢卡索（1881-1973）在創立體派之初，也曾將各種物體壓縮簡化成簡單的幾何圖形（陳秋瑾，1987）。畢卡索的立體主義影響了後來的藝術流派，包括：絕對派（Suprematisme）、構成主義（Constructivism）、未來主義（Futurism）、新造形主義（Neo-Plasticism）、包浩斯（Bauhaus）及近代的極限主義（Minimalism）等，都是從抽象幾何的概念所衍生出來的（何廣政，1994：113）。幾何造形的廣泛應用，造就了多元的藝術流派，因此，Worringer（1907/1994：117）曾提出幾何造形是所有裝飾藝術的起點，是原始的藝術風格。幾何造形除了被藝術家所喜愛，由建築家與設計家所堆動的「現代主義運動」，也以幾何造形創造簡潔明確的設計風格，強調以幾何和機能的概念為主導（王受之，1997：147）。而作為世界上第一所設計教育學院的包浩斯，由 Kandinsky、Itten、Klee 等所提倡的基礎課程，也以幾何造形之三種基本形（三角形、方形、圓形），當成發展一切造形基本的根本，強調在幾何造形的基礎下可發展出多元的形（王受之， 1997：214；林崇宏，1999：4）。三、圖式期階段的幾何特徵兒童天生就喜歡塗鴉，兒童運用屬於他自己的語言即線條、形狀、顏色來表自己的感覺，並與人溝通（范瓊芳，1995）。Kellogg（1969）的研究從一百萬張的幼兒繪畫分析兒童繪畫的線條以及描繪方式，她認為兒童的繪畫過程是從無固定形式的塗鴉到基本圖形，接著進步到圖形的組合，然後透過象徵化的方式將認知表現出來。而董奇（1995）將兒童繪畫分成三個階段：（1）亂塗階段：2-3 歲，無規律的亂塗到有控制的亂塗。（2）基本形狀階段：約 3 歲左右，從亂塗中開始出現一些簡單的幾何形狀， 23.

(36) 如正方形、長方形、圓形、三角形等。（3）初期畫階段：約 4-6 歲，開始將基本形狀組合成圖案，如人、動物、房子、車子等。就兒童發展的繪畫歷程而言，兒童繪畫表現由抽象象徵圖式漸次發展到概念圖形，由圖、經線或角的組合分化結果，使各項圖式符號逐漸完備，圖式彼此間組合再集合而形成構圖（Kandinsky，1973/2000）。由此可知，要想使孩子們將自己的想像充份表現出來，基本前提就是要讓他們具備掌握物體形狀的能力，尤其是生活週遭物體的形狀，包括圓形、三角形、方形（陳紀鈴，1985）。培養兒童對形狀之正確觀念，可以使之瞭解部分與整體之間的關係。末永蒼生（2000/2001）認為只考量黑白線條形成的基本形狀，正是真正單純的理解和思考運作的時刻。兒童畫大致可分為 6 種圖形，其中有五種便是幾何圖形，包括：矩形（含正方形）、橢圓形（含圓形）、三角形、十字型、斜十字形等（Kellogg，1969/1988）。而就兒童繪畫的發展歷程來看，前圖式期及圖式期的兒童最常運用幾何圖形的方式來展現出他的繪畫符號。而且兒童常使用概念化及普遍性的象徵符號，且通常是幾何造形，透過這種反覆的練習，兒童能更展現自信（1995，范瓊芳）。本研究從 Kellogg 兒童畫的發展過程一書中，擷取其蒐集 4-8 歲的兒童畫主題中的圖像表現並分析其幾何特徵如下表。. 24.

(37) 表 2-2-2 不同主題中圖像表現的幾何特徵主題. 圖像表現. 幾何特徵. 人物. 表現人物的初期，兒童以圓形和線條來表現人形，逐漸發展出軀幹和四肢以圓形、四方形來表現的方法，使用的幾何形狀越來越多，細節也更豐富。. 建築物. 兒童以圓形、方形、三角形等來表現房子的外形，並運用線條來表現門窗，窗戶的部份還會使用十字線的符號來表現。. 自然物. 兒童以圓形、三角形等幾何形狀來表現不同造形的樹叢，並且以長方形作為樹幹，能表現細節的兒童還會以圓形來點綴樹葉。. 交通工具. 兒童以四方形來表現車子，初期以圓圈作為輪胎，逐漸能表現輪胎和車門車窗等細節，並且運用適當的幾何形狀來表現。. 資料來源：圖片取自 Kellogg（1969/1988），由本研究彙整製表. 25.

(38) 第三節、視障者的圖像教育一、視障者的種類與特質一般說來，視覺障礙包括盲（blind）與弱視（partially）兩類（何華國，1999， 127）。所有視障者的視力並非完全喪失。視障者因視力程度不同而有下列特性（基隆市政府，1996）：（1）絕對盲：就醫學上而言，為完全喪失視覺者。（2）光覺：指視力雖能辨識強光、明暗等現象，但還不能發覺眼前三呎處光的移動。（3）手動視覺：能發覺眼前三呎處的手動影像，視力值在萬國式視力表測量結果在 0.02 以下者。（4）色覺：即有辨識色彩的視覺。（5）數手指：視力能數出眼前手指之數目者，視力值在萬國視力表測量結果約在 0.02 左右。（6）行動視覺：其視力值在萬國式視力表上，約在 0.02 至 0.05 之間。該類視障者尚可應用其視力以助行走。（7）隧道盲－凡視野狹小經視野計檢查結果，視野在 5 度以內者為盲，視野在 5 至 20 度間為弱視，在行動上甚為不便。而全盲又有所謂的「法定盲」（legal blindness）與「教育盲」（educational blindness）。法定盲（legal blindness）：法定盲人係指矯正後優眼視覺敏銳度 20 /200 以下、或視野角度 20 度以下之視覺障礙者，但各州之規定有其差異（周惠玲、蔡再相，2005）。教育盲（educational blindness）：在視障教育有「教育盲」一詞，通常界定教育盲為其優眼視力測定值未達 0.03 而必須以點字為主要工具，或其視野在 20 度以內，無法或甚難從事一般學習活動者（郭為藩，1993，86）。行政院衛生福利部在 1997 年公告的「身心障礙等級」中，將視覺障礙定義為：由於先天或後天原因，導致視覺器官（眼球、視覺神經、視覺徑路、大腦視覺中心）之構造或機能發生部分或全部之障礙，經治療仍對外界事物無法（或甚難）做視覺之辨識而言。2015 年 1 月 12 日衛生福利部公告修正之版本，將視 26.

(39) 覺障礙的程度分級分為三個等級。特殊教育法中對視覺障礙所做的定義為「由於先天或後天原因，導致視覺器官的構造缺損，或機能發生部份或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認仍有困難者」（教育部，1999）。2013 年教育部修正頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」，指出的詳細鑑定標準為：（1）視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達 0.3 或視野在 20 度以內。（2）視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式測定後認定。本研究以衛生福利部與教育部對於視覺障礙所定義的標準整理如下表 2-3-1。表 2-3-1 級別. 1. 視障程度. 衛生福利部與教育部視覺障礙之定義比較衛生福利部. 教育部. 1. 矯正後兩眼視力均看不到 0.3，或優眼視力為 0.3，另眼視力小於 0.1（不含）時，或優眼視力 0.4，另眼視力小於 0.05（不含）者。 2. 兩眼視野各為 20 度以內者。 3. 優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 10dB（不含）者。. 2. 1. 矯正後兩眼視力均看不到 0.1 時，或優眼視力為 0.1，另眼視力小於 0.05（不含）者。 2. 優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 15dB（不含）者。. 3. 1. 矯正後兩眼視力均看不到 0.01（或小於 50 公分辨指數）者。 2.優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 20dB（不含）者。. 1. 視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達 0.3 或視野在二十度以內者。 2. 無法以前款視力表測定時，以其他方式測定後認定者。. 資料來源：行政院衛生福利部（2015）；教育部（2013）。. 視障生雖因視力受損情況不同而有不同類別，但杞昭安（2015：135-136）的研究中提到在台北啟明學校、台中啟明學校、與台中惠明學校抽樣調查教師的結果顯示：視障者的老師認為視障學生的特質可以從生理、心理、學習和人際四個部分來說明，詳細各部分的說明如表 2-3-2。. 27.

(40) 表 2-3-2 視障學生的各項特質說明表表現部分. 特質說明. 生理. ˙以視覺以外的感官學習 ˙聽覺優於明眼人 ˙對於太大或太小的事物感知困難 ˙運動狀態知覺困難 ˙視覺辨別力（長度、角度、大小）劣於明眼人 ˙有感官補償作用. 心理. ˙觸覺較視覺耗時，閱讀速度緩慢 ˙只會做老師指定的功課 ˙對視覺性的東西無法反應無法模仿. 學習. ˙弱視生具有邊緣性格 ˙依賴性的性格. 人際. ˙與任課老師與同學關係融洽良好. 資料來源：杞昭安（2015：135-136），本研究整理製表。. 二、視障者的圖形認知視覺是人們獲取資訊的主要感官，估計有百分之八十至九十的資訊是經由視覺而獲取；沒有一種感官能像視覺般可以快速又大量的獲取資訊（Geruschar&Smith，1997）。因此，視覺功能上的障礙，大幅度的影響了視障者接收外接資訊的能力，並且在知識的獲取、生活技能上的學習及其人際關係上，都產生很大的衝擊和影響（蕭家銘，2005）。視覺可在短時間內快速的接收周圍環境所傳遞的訊息，例如：物體大小、顏色、外觀特徵以及遠近距離…等，但若要進一步認識、瞭解物品的質感時，加入觸覺的感知能力便能對該項物品有更多方面的瞭解，例如：物件質地的粗糙或光滑、柔軟或堅硬，或是物件的重量。觸覺在特殊情況下更可代替視覺和聽覺來接收不同的訊息，尤其是對視障者而言，觸覺更是接收外界訊息主要的管道（林寶蓮，2001）。過去提供給視障者處理訊息的工具以點字和有聲書為主，而其中以圖畫學習為主題的學習資源十分缺乏；雖然目前有視障輔助的圖形列表機，及盲用電腦作為重要的輔助工具，但是現階段的盲用電腦只能辨識文字介面，無法辨識圖形，現階段的盲用電腦無法解讀圖像平台，因此對明眼人來說越來越方便的電腦圖像介面，對盲人來說卻越來越難理解（陳立，2003）。. 28.

(41) 既有研究（如：伊彬，徐春江，2001；伊彬，1999；伊彬，2002；Shimizu、 Saida,、Shimura，1993；Kennedy、1983，1984，1993；Gibson，1962 等）發現視障者有能力以觸讀方式能理解浮凸處理的平面圖像，甚至表現立體物體的平面圖像，且其觸讀能力相當敏銳（Heller，2002）。另外，實證性研究證明，以日常物體的觸覺圖形（tactual patterns of common objects）讓先天全盲者進行觸讀，其成功率雖然不高，僅有 45%，但與蒙上眼睛的明眼兒童或成人相當（D’ angiulli、Kennedy，2001、Heller，1989）。西方研究者更提出全盲者能以觸覺替代視覺，感受經浮凸處理之視覺圖像的「美感」（Lopes，2002）。這些研究說明了先天全盲者能以觸覺理解立體物體的平面圖像，而弱視和晚盲者相信亦能有此成果。杞昭安（1999）指出，人類建構圖形的技巧與如何有效教導、學習這些技巧的方法，雖尚未能定論，但圖形認知通常被界定為將視覺所見之物製成符碼與解譯符碼的能力。視障生無法透過視覺刺激來學習因而在概念形成上產生困難甚至對知識的缺乏或不正確，更因此對環境的認知也遭受限制（佐藤泰正，1983/1974）。隨著特殊教育的發展，逐漸有許多國外學者提出以圖形為媒介，提供給視障者更多的學習途徑，這些研究包括觸覺搜索方式對於圖形辨認的影響（Gibson， 1962）、觸覺圖像知覺（Loomis，1981）、立體物體再現於平面之相關研究（Kennedy， 1993，1983）、教育對於透視圖法學習的改善（Merry、Merry，1993）、後天盲者在辨認觸知覺圖形上的優勢（Heller，1989）、盲人繪畫表現探討與教學研究（Millar，1975）等；而國內關於視障者相關圖形辨認的文獻較少，現有關於圖形辨認的文獻有視覺障礙學生圖形認知發展測驗（杞昭安，1999）、國小弱視學童完形圖像認知歷程之研究（林庭如，2000）、全盲兒童與青少年對單一模型與部分遮蓋模型的描繪（伊彬、徐春江，2001）、台灣視障兒童與青少年在平面上的空間表現發展（徐春江，1999）、台灣視障兒童至青少年階段立體表現策略之發展（伊彬、徐慧芳，2003）、。日常生活 3D 物體轉換成 2D 觸覺圖形之認知探討（伊彬、陳玟秀，2002）再現角度與表現模式對於視障者辨認 3D 物體轉換成 2D 圖形之影響（陳玟秀，2002）等。 Heller（1989）對於視覺障礙者之觸覺圖樣知覺進行研究，結果發現先天盲. 29.

(42) 者及後天盲者在圖樣辨認上的命名比明眼人快。此研究推論盲人較常使用觸覺，故觸覺較明眼人靈敏，而能較明眼人更快辨認及命名圖樣刺激物。Millar（1975）同時指出，盲童對於真實的人物身體之辨認或叫名並沒有困難，只是盲童不了解立體與平面空間的轉譯原則，因此繪畫形式才會落後明眼兒童，且盲童對於線條的觸知辨認並沒有困難，如果可以讓盲童長期接觸繪圖，則教育盲童了解三維轉譯二維空間的原則，不但是可行的，也對盲童有很大的幫助。杞昭安（1999）在視覺障礙學生圖形認知能力之研究中也提到視障生因教育安置的不同圖形認知能力也有所不同，就讀普通班的視障生較有機會與明眼學生互動，因此接受到的圖像資訊也較豐富。近年來，越來越多關於視障者的研究報告出爐，讓群眾對視障者有更深入的認識與瞭解，視覺缺陷雖然讓視障者在生活中帶來許多不便，但視障者其他部份的感官能力卻能在某些程度上補償本身的視覺缺陷，透過訓練與學習，視障者的觸覺與聽覺之感官能力同樣能助其拓展生活經驗（伊彬、徐春江，2008）。三、視障兒童的繪畫教育 Lowenfeld、Brittain（1987）在創造與心智成長一書中提到大多數的盲校認為藝術是專業美術訓練的準備階段，因此，創作的方法在盲校中是不可能的。但他們認為創造活動能作為情感宣洩和調整的方法，可以提升學生的獨立性和思想的彈性。我國國家教育研究院的視覺障礙課程綱要指出國民教育階段啟明類課程綱要分為三大部分：「國民教育階段啟明類課程綱要總綱」、「國民小學各科目課程綱要」、「國民中學各科目課程綱要」。國民小學各科目課程綱要包括內容如下：國語科、國語點字科、數學科、社會科、自然科、體育科、唱遊科、美勞科、生活技能訓練科、定向行動科、生活與倫理科、健康教育科、及團體活動科課程綱要。目前比較著重於教育視障者如何自立生活、定向訓練、職業發展等，在藝術教育部分幾乎完全忽略了圖像表現的學習，與西方先進國家給予視障者豐富的繪畫教育截然不同（伊彬、張婉琪、張文智，2013）。台灣的視障教育，以視覺為主要感官之美術、勞作方面的課程，也多半為了遷就其視力障礙不論是課程主題或是媒材的使用，比起明眼學生的學習大幅減少（伊彬、鄭素靜、張婉琪，2008）。而我們已經從許多研究中得知藝術教育對兒童發展的重要性，也知道兒童透過繪畫能夠表達自己的情感；然而視障者因無法得 30.

(43) 到視覺的有效回饋，不只行動能力受到限制、無法辨識視覺符號，自然也形成生活就學的不便，與人群產生疏離感（萬明美、張照明、陳麗君，1997）。視障生在繪畫上的教育較缺乏，相對的盲人繪畫發展的研究已不如明眼人繪畫發展那麼完整。國外的盲人繪畫研究以 Kennedy 為重要的學者，其研究認為盲人能以觸覺代替視覺，且在空間表現上亦能發展出如明眼人的透視法則，其在 1984 年的提出盲人繪畫發展的 6 個階段：（1）標記畫（list drawings）；（2）分離的輪廓特徵（separate features outlined）；（3）相互連結的特徵（connected features）；（4）有利角度（vantage point）；（5）隱喻畫（metaphoric drawings）；（6）圖解畫（diagrammatic drawings）。而國內學者伊彬、徐春江（2001）以台北啟明學校的全盲生為受測者，檢視國內盲人在平面繪畫上的表現。研究的結果與 Kennedy（1984）所提出的盲人繪畫空間表現有不一樣的看法，因此，其研究將參與者的表現歸納出以下 5 個發展階段：（1）無秩序的未分化空間；（2）呈現局部特徵；（3）分化的高峰；（4）純化過程；（5）整體的協調。 Kennedy（1984）與伊彬、徐春江（1999）的研究結果在明眼人與盲人平面繪圖發展階段的結果雖有差異，卻同時指出教育與學習對於盲人了解或表現平面空間的深度線索十分重要（伊彬、鄭素靜、張婉琪，2008）。盲人繪畫發展的研究雖然不多，從學術層面來看，十多年來已有相對的進步，國內外的諸多研究（如：伊彬，徐春江，2001；Heller，2002；伊彬，徐慧芳，2002；Kennedy、 Juricevic，2003）顯示：後天的教育學習應該可以大幅提升視障者的圖像表現策略。而國內研究（伊彬等，2011）還曾比較明眼人與盲人的繪畫發展歷程，本研究取其要點，如表 2-3-2。. 31.

(44) 表 2-3-3 伊彬等的繪畫發展比較對象. 單一幾何物之空間表現發展順序. Wittlats （1977）. 明眼人. 7-11 歲：直角投射 13 歲：斜角投射（Oblique projection）（Orthographic projection），樣式簡 → 17 歲透視（Perspective）單. 3-4 歲以前：封閉線（Close line）. 轉換階段（Transition）. I （1995 ， 98-100）. 第一階段 3-4 歲以前：封閉線. 7 歲：直角投射. 第二階段. 13 歲-：斜角投射。當條件合 7-9 歲為 9 歲以後圖適時，17 歲達到透視的高峰。分化的樣趨向純過程，9 化歲為分、合理化化的高、視覺化峰，. 7-15 歲： 8-17 歲： 4-11 歲： 12-22 歲： 7-12 歲：伊彬、第一階段：無秩第三階段：分化盲第四階段：第五階段：整體徐春江序的未分化空第二階段：呈現的高峰（複雜豐人純化過程（合理協調，採用「直（2001）間局部特徵富的物體空間的聯結的意圖）角投射」特徵）資料來源：伊彬等（2011：49）. 由上述文獻，我們可以知道是視障者透過教育可以學習到明眼人部分的繪畫法則。近年來視障教材的製作，有日趨「圖像化」的趨勢，觸覺圖像適合輪廓與線條的學習並可利用不同粗糙度呈現豐富的訊息（王冠斐，1998）。但視障者在生活經驗與明眼人有顯著落差，需要仰賴大量物體模型了解世界（Lowenfeld，1981）。因此，在視障者的繪畫教育中，適合的教具與繪圖材料更是盲人學習繪畫的重要輔助。盲人藉由觸覺來認識圖像或空間，在初期的繪圖中需要借助觸感明顯之物品以提供探索，形體簡化的模型也較能教導視障生重要的空間表現策略（伊彬等，2008）。而在繪圖材料的部分，伊彬、張婉琪、張文智（2013）在國內發表的期刊中將國內外常用盲人的繪畫材料分為：（1）凸線工具組（2）水墨（3）油土板（4）網板，而各種材料各具不同特質，繪者和教育者可以依照教學目的和個人能力與需求來做選擇。近來更有國外研究（ Buzzi, Maria Claudia, et al ，2015 ； Grussenmeyer, W. 2015）結合手機及平板推出盲人使用的繪圖軟體，使用觸控與聲 32.

(45) 音的回應來操作介面便可在螢幕上繪製出簡單的幾何圖形。本研究希望能夠過簡單、方便的繪畫材料和工具來促進學習的意願及成效，國內學者伊彬等（伊彬，2011；伊彬等，2013）研究中所採用的網板，操作、攜帶方便合於本研究中初階進入繪畫的全盲兒童使用，故以此項工具作為本研究主要的繪畫材料，。. 33.

(46) 34.