社會技巧課程對提升發展遲緩幼兒人際關係之行動研究

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國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程

碩士論文

指導教授：王欣宜博士

社會技巧課程對提升發展遲緩幼兒人際

關係之行動研究

研究生：蔡宛錚撰

中華民國104年6月

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謝辭

2015 年是很值得紀念且肯定自我的一年，因為我終於在如此精實的課程編制下完成了論文。原以為研究所繁忙的課業壓力下，我可能會無法如期完成這艱難的任務，但我完成了，且收穫良多，離成為老師的夢想又進一步了。論文能順利完成，首先，最感謝的是我的指導教授─王欣宜教授，在百忙當中，仍抽出寶貴的時間不厭其煩地與我討論論文的研究架構，並給予許多建議及引導，幫助我在研究的歷程中得以順遂，更在實地研究時，不遠千里的親自到校關心我的研究情形，令我十分感動。其次，也要感謝口試委員侯禎塘教授及蔡昆瀛教授，在口試時所給予的建議與鼓勵，讓我之後在撰寫論文時更加有信心，使論文內容更趨完整。此外，亦要感謝實地研究學校的師長們，有吳松輝校長、幼兒園洪雯瑜主任、研究班級之導師陳怡蒨、蔡靜鋗老師，因為有你們諸多的協助，得以讓研究順利進行。再來想要感謝的是一起在研究所共同努力的夥伴，有同是幼教組的好夥伴媛媛，無論是在教學或是課業上，總是給我極大的鼓勵與支持，遇到問題時，總能適時地提點我，幫助我轉念思考，順利的將問題解決。還有皓衡、旻純、怡汝、春微、筱薇、雯琪、詩涵，我們一起經歷了好多事情，總算可以一起順利畢業了，一起朝著自己的理想邁進，相信經過這兩年的磨練，未來不管遇到任何困難，我們都可以順利解決。接著也要感謝一直陪伴在身邊的好朋友們，恩慈、筱芃、嘉伶、臆婷、婷安、名娟，你們總是在我遭遇挫折與困難時，陪伴我、鼓勵我、支持我，有你們真好。最後要感謝的是我最親愛的家人們，爸爸、媽媽、佳燕、依廷、誌煌，是你們的肯定與支持、關懷與接納，讓我能安心且無後顧之憂的面對我繁忙的研究所學業，現在論文完成，要畢業了，對你們的感謝非三言兩語就能說完，謹以此份殊榮與你們分享。蔡宛錚謹誌 104 年 5 月 26 日

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I

摘要

本研究的主要目的在探討運用社會技巧課程之介入是否能提升發展遲緩幼兒之社會技巧能力並幫助發展遲緩幼兒達到人際互動的目的，使自我行為符合社會期待。本研究方法為行動研究，研究對象為快樂縣某附設幼兒園(化名)之一位四歲發展遲緩幼兒，並針對此幼兒進行十週的社會技巧課程。透過教師觀察紀錄、幼兒的訪談及研究者的教學省思進行資料蒐集。所得的資料性以質性分析，並得到以下研究結果。一、社會技巧課程之介入，提升發展遲緩幼兒「遵守團體規範」「與他人合作」、「建立友誼」的社會技巧能力。二、社會技巧課程之實施，可改變發展遲緩幼兒與普通幼兒之人際互動關係及相處模式三、幼兒園階段社會技巧課程設計模式應由普幼教師設計再以團體模式實施根據研究結果，研究者提出未來對社會技巧課程之建議，供幼兒園教師及未來後續研究之參考。關鍵詞：社會技巧、發展遲緩幼兒、融合教育、人際互動

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II

An Action Research On Enhancing Interaction Skills Of

Anthropogeny Delayed Children By Social Skill curriculum

Abstract

The purpose of this study is to search out whether the implemented social skill curriculum can enhance the social skills of children with developmental delay, helping them achieve the goal of interpersonal interaction that can meet social expectation.

The method used in this study is action research. The participant of this study is a four-year-old child with developmental delay in one kindergarten. Ten-week social skills curriculum were practiced on this case. Research data included teacher’s

observing logs, student interviews, and teacher’s reflection. The data were analyzed in qualitative approach.

The results of this study are as follows：

1. The social skill curriculum can help the children with developmental delay to follow the standard,to team up with somebody, to build good

interpersonal interaction.

2. The social skill curriculum can change children with developmental delay to build good interpersonal interaction with normal children.

3. The social skill curriculum should design by preschool teacher ingeneral ， and then to implement group model at early childhood stage.

Finally, substantial recommendations were made in accordance with the study results as a reference for early childhood teachers and future research.

Key words: social skills, children with developmental delay, inclusive education, interpersonal interaction

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III

第一章緒論 ... 1

第一節研究背景與動機 ... 1

第二節研究目的與研究問題 ... 4

第三節名詞釋義 ... 5

第二章文獻探討 ... 7

第一節學前融合教育的發展與困境 ... 7

第二節發展遲緩幼兒於融合教育中之人際互動特徵 ... 24

第三節幼兒社會技巧相關研究 ... 30

第三章研究設計與實施 ... 39

第一節研究設計 ... 39

第二節研究場域與對象 ... 41

第三節研究工具 ... 45

第四節研究流程 ... 47

第五節資料處理與分析 ... 58

第四章研究結果與討論 ... 61

第一節社會技巧課程對發展遲緩幼兒社會技巧能力之影響 .... 61

第二節社會技巧課程對普通幼兒與發展遲緩幼兒人際關係發展之

歷程改變 ... 87

第三節研究者專業成長提升 ... 95

第五章結論與建議 ... 97

第一節結論 ... 97

第二節建議 ... 99

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IV

參考文獻 ... 101

壹、中文書目 ... 101

貳、西文書目 ... 107

附錄 ... 109

附錄一社會技巧檢核表 ... 109

附錄二省思日誌 ... 111

附錄三評量觀察表 ... 112

附錄四家長同意書 ... 113

附錄五教師參與同意書 ... 114

附錄六社會技巧課程教案 ... 115

附錄七訪談大綱 ... 120

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V

表次

表 2-1 特殊教育法─與融合教育相關之法條 ... 11

表 2-2 特殊教育法施行細則─與融合教育相關之法條 ... 12

表 2-3 幼兒教育及照顧法─與融合教育相關之法條 ... 13

表 2-4 身心障礙權益保護法─與融合教育相關之法條 ... 14

表 2-5 兒童及少年福利與權益保護法─與融合教育相關之法條 15

表 2-6 學前特殊教育服務品質方案之目標 ... 18

表 2-7 Gresham 社會技巧缺陷分類之結果 ... 34

表 2-8 Stephens 之社會技巧訓練課程之四大領域 ... 35

表 3-1 個案之現況能力分析 ... 43

表 3-2 評量觀察表之觀察項目 ... 46

表 3-3 教學實施時間表─第一循環 ... 50

表 3-4 教學實施時間表─第二循環 ... 51

表 3-5 經過選取的幼兒園教保活動課程暫行大綱─社會領域指標

... 52

表 3-6 經過選取的幼兒園教保活動課程暫行大綱─情緒領域指標

... 53

表 3-7 各單元活動之目標 ... 54

表 3-8 資料收集之編碼說明表 ... 59

表 3-9 資料編碼 ... 60

表 4-1 社會技巧檢核表─前測結果 ... 62

表 4-2 社會技巧檢核表─中測結果 ... 74

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VI

表 4-3 社會技巧檢核表─後測結果 ... 83

表 4-4 社會技巧課程模式之調整內容 ... 93

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VII

圖次

圖 2-1 IDEA 修正案的起源 ... 9

圖 3-1 期初教室平面圖 ... 41

圖 3-2 教室平面圖 ... 42

圖 3-3 本研究流程圖 ... 47

圖 3-4 本研究蒐集資料之三角檢測圖 ... 56

圖 4-1 目標幼兒專注的玩傳球遊戲 ... 67

圖 4-2 根據老師指令做出相符合的表情 ... 69

圖 4-3 六種情境圖 ... 71

圖 4-4 目標幼兒練習說謝謝 ... 72

圖 4-5 擔任主角 ... 79

圖 4-6 成品 ... 79

圖 4-7 小朋友一起合作搬桌子 ... 81

圖 4-8 同儕主動邀約目標兒童到遊戲區一同進行遊戲 ... 88

圖 4-9 目標幼兒給難過的小朋友一個擁抱，試著安撫他的情緒 90

圖 4-10 小朋友上台分享小乖進步之處 ... 91

圖 4-11 小朋友稱讚完目標幼兒給予一個肯定的擁抱 ... 91

圖 4-12 適合學前之社會技巧課程模式 ... 94

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1

第一章

緒論

本研究主要在探討社會技巧課程提升發展遲緩幼兒人際互動能力之成效，本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義。

第一節

研究背景與動機

融合教育自 1960 年代以來，已逐漸成為世界的潮流，身心障礙的孩子從隔離的環境中，逐漸走向正常化的環境，成為這個社會的一份子。為擴大學前身心障礙特教服務量，教育部在師資方面鼓勵私立幼兒園進用學前專任特教教師及幼教教師進修特殊教育專業知能，提升身心障礙幼兒學前特教教學品質。而在特殊幼兒教育的服務方面，教育部所提供的特幼服務已從 97 學年度 8,005 人成長至 103 年度 12,910 人(教育部， 2014)。特幼服務之比例越來越高，顯示教育部對學前特殊教育重視程度也較過去提高許多，根據特殊教育通報網之統計，103 學年度之發展遲緩幼兒有 9,072 人，比其他障礙類別多出十倍以上。從上述的數據顯示出，在融合的情境中，一般幼兒與發展遲緩幼兒的互動機會越來越多。根據研究者的教學經驗，發展遲緩幼兒在與他人互動時，常有社會行為表現缺陷的現象，如：不知如何與他人正確互動、受同儕忽視、排擠等，導致發展遲緩幼兒無法建立良好的人際關係。鄭雅莉(2012)指出發展遲緩幼兒同儕互動有以下特質：同儕互動短暫且頻率較低、與班級教師互動頻率高於同儕互動、較常單獨遊戲、較無法進入同儕團體，以及較無法讓同儕適當地回應其要求。劉學融(2010)提出，發展遲緩幼兒若不精熟社會技巧能力，則在與他人互動及維持友誼關係會有困難進而影響他的團體生活。在融合教育的環境中，除了教師扮演著重要的角色之外，同儕間的相互合作也是十分重要的，對學前的孩子而言，如何善用社會技巧與他人溝通並建立關係是他們很重要的學習，透過同儕間的互動，可以幫助他們模仿並從中學會建立良好的友伴關係，既然友伴關係對幼兒而言是很重要的學習，那同樣的若是能透過同儕的力量支持遲緩幼兒的學習，相信對遲緩幼兒一定能有莫大的幫助。所以如何提升發展遲緩幼兒在融合情境中的社會技巧發展能力，也是他們在融合教育中學習很重要的一環，故此為研究動機一。研究者目前於快樂縣某附設幼兒園實習，該園共有五個學前普通班與一個學前集中式特教班，園內採用主題教學，開學前便會預定好該學期欲進行的主題活動，再根據孩子的發展與節慶活動做適度的課程安排，研究者所實習的班級為中小混齡新生班，幼兒

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2 年齡為 3-4 歲，班級配有一位合格的正式幼教師及一位教保員，兩位教師皆無帶領融合班之經驗，若有特教諮詢之需求時，教師會向園內的學前特教老師請益。該班有一位四歲的發展遲緩幼兒小乖(化名)，經評估鑑定為全面性之發展遲緩，小乖九月才剛入班且先前無任何就學經驗，且可互動對象侷限於媽媽、六歲的哥哥、三歲的妹妹，根據研究者與班級導師之觀察，小乖幾乎零口語能力，只能做單字的模仿，亦不會與他人正確的互動，常產生衝突受到同儕的排擠，同學們對於他的評價幾乎是負面的，教師時常需要花很多時間處理小乖的行為問題，故兩位導師期望小乖能融入班級中，並建立良好的人際關係，減少同儕間的紛爭，可達到自我規範之目的，減少教師處理其行為之時間，並希望能營造一個正向溫馨的融合教育環境。王欣宜、林巾凱(2011)研究指出在學前階段，一般幼兒與特殊幼兒間的互動關係，是需要成人的介入與指導，若無成人的指導，那普通幼兒將不知道該如何與特殊幼兒產生好的互動關係。，故研究者想透過實施社會技巧課程，來增進發展遲緩幼兒之社會技巧，幫助他們達到人際互動的目的，同時也指導一般幼兒建立正確且良好的社會互動技巧與特殊幼兒建立關係，期望發展遲緩幼兒能透過與同儕互助合作的方式達到適應環境及學習的目的，使自我行為符合社會期待，進而獲得更完整的學習，此為研究動機二。另外，在社會技巧課程之相關研究中，過去多以國中小的學生為主要的研究對象，如：李雅文(2013)以遊戲為主要媒介對國小自閉症兒童進行社會技巧課程以探討社會技巧課程對自閉症兒童之影響、吳佳蓓、鈕文英(2012)探討 2000 至 2011 年國外 33 篇高功能自閉症及亞斯柏格症者社交技巧訓練單一個案研究的現況、洪嘉謙(2010 探討此社會技巧方案課程對國小「欺凌受害兒童」之社會技巧、社會自尊方面之影響效果。學前教育之社會技巧課程僅有零星的幾篇研究且多以廣泛發展性障礙的幼兒為主，如：陳瀅伊(2010)之研究主要以增進亞斯伯格症兒童打招呼社交技巧克服社交情緒之恐懼感、許秀馨(2006)針對一名學前高功能自閉症兒童，透過特殊教育與普通教育之合作諮詢，設計介入策略，以提升其融入班級中之社會能力、吳淑敏(2002)採用小團體模式對自閉症幼兒進行社會技巧課程，以利瞭解團體課程實施對自閉症幼兒之影響為何。研究者發現近幾年較少談討融合式幼兒園中的社會技巧課程對發展遲緩幼兒之研究，故研究者想藉此行動研究，達到了解社會技巧課程對學前發展遲緩幼兒之影響，並使此社會技巧課程能提供普幼教師於教學現場作為社會技巧課程模式之教學參考，讓教師與學生皆能受益，而研究者欲期待能透過此次的研究，對學前融合教育能更深入了解，使自己更趨專業性，

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3

在未來能為學前融合教育盡更多的心力，以服務更多的學前特教生，幫助他們適應生活，達到良好的生活適應能力。此為研究動機三。

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第二節

研究目的與研究問題

本研究重點在於，擬瞭解學前普通班教師透過社會技巧的課程活動，以增進發展遲緩幼兒之社會互動技巧成效，幫助幼兒達到人際互動的目的，使自我行為符合社會期待的目的，故本研究目的有三：一、實施社會技巧課程對發展遲緩幼兒社會技巧能力之影響二、實施社會技巧課程以增進發展遲緩幼兒與普通幼兒人際關係影響之探究。三、運用行動研究的方式，研擬課程、實施、省思與修正，發展出普幼教師可參考之社會技巧課程實施模式。

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第三節

名詞釋義

壹、發展遲緩幼兒

身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法十三條所稱發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。前項所定發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之 (身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法， 2013) 。本研究發展遲緩幼兒係指就讀於融合式幼兒園班中，經由鑑輔會鑑定為發展遲緩幼兒，並領有發展遲緩評估報告書之四歲幼兒。

貳、社會技巧課程

社會技巧課程是一種結構性學習，包含情感、認知、行為三個層面，目的是要改善個體社會互動功能，社會技巧課程內容包括示範、角色扮演、回饋、練習等一系列的步驟化過程，對於幼兒社會化有正向的影響(黃月霞，2005)。本研究之社會技巧課程係根據發展遲緩幼兒及普通幼兒身心發展之現況，擬定社會技巧課程並探討此課程對他們的影響。教學目標分為三大教學目標，為「溝通技巧」、「個人主動社會技巧」「與他人互動技巧」。教學程序包含引起動機、遊戲式的活動引導孩子學習社會技巧、同儕示範與練習、情境演練、給予適當的回饋、複習與歸納等方式，希望透過社會技巧教學能增加研究對象於社會技巧正向的表現。本研究社會技巧課程之成效是指透過自編的社會技巧檢核表、幼兒評量工作表、幼兒學習檔案內含幼兒作品、學習單、課程活動評量表、照片紀實及教師省思，多方蒐集及分析資料來源，若分析結果為正向成長即社會技巧課程之成果能有效提升幼兒社會技巧表現。

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6

參、人際關係

人與人間之互動所產生的狀態稱之為人際關係，是一種社會影響的歷程，以發展心理學的角度而言，人際關係與社交能力是學齡前的幼兒最重要的心理發展任務之一(黃宜靜、王怡仁、林家興、洪淑霞、許豪沖，2013)。良好的人際關係會幫助孩子建立好的社會關係，反之不好的人際關係可能會影響孩子生活適應不良抑或是產生問題行為。本研究所指的人際關係是探討幼兒在校期間的友伴關係，與他人互動的狀態，係研究者根據快樂縣某附設幼兒園之某班全體幼兒於評量工作表中之人際互動行為表現。

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第二章

文獻探討

本章共分為三節，第一節說明學前融合教育的發展與困境，了解學前融合教育發展之現況與、國內外融合教育之相關法規及探討國內目前施行融合教育之面臨的困境。第二節探討發展遲緩幼兒於融合教育中之社會技巧能力與人際互動特徵。第三節為學前之幼兒社會技巧課程及能力之相關研究。

第一節

學前融合教育的發展與困境

「融合教育」（inclusive education）主要是受到回歸主流與融合教育的影響，才開始採用的教育模式，Smith 等人（Smith et al.,1995）認為，融合教育係指根據幼兒的身心發展，提供個別化的教育並將他們安置於普通班。Mittler（2000）認為融合教育應當應將所有幼兒不分彼此的安置於同一學習環境，擁有公平的遊戲與學習機會。Heffernan 認為：融合教育的理念是，希望每位學生都能在自然的情境當中，自在主動的學習、生活、工作與遊戲，在融合教育的體制下，身心障礙的擁有社會正義、人權和平等的權利，同時也使身心障礙的學生均能參與普通教育中的各項學習活動，使每個人的能力、判斷力以及道德的與社會的責任感獲得發展，成為社會有用的一員（Heffernan，1993）。

壹、融合教育的發展

融合教育強調幼兒的立足點平等，對於有特殊需求的幼兒應提供支持性的服務。聯合國組織(UN，1959)於日內瓦提出的國際兒童人權宣言第五條就提到「對在身體上、精神上或社會方面有障礙的兒童，應依特殊狀況的需要獲得特別的治療、教育和保護」。蔡昆瀛（2000)則認為融合教育之基本信念應強調多元、平等及尊重個別差異，在此理念中，每一個孩子都是融合教育中的一環，而融合教育是一種動態的學習過程，讓參與其中的每一個人都具有參與感與歸屬感。融合教育係指在滿足學生學習需要與最少限制的環境等原則下，將有特殊需求的孩子完全融入普通班級中，藉由教學技巧的改進與輔助工具的協助，讓所有身心障礙孩童得以在普通班接受教育，由特殊教師、普通教師及相關專業人員，以協同合作的方式來教導特殊幼兒，並符合他們的特殊需求。強調去除標記，但並非要取消特殊幼兒所需的支持與服務，而是要將這些資源提供給在一般教育

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環境的所有學生。融合教育的實施使普通教師被賦予要肩負起教育普通幼兒和特殊幼兒的角色，而造成教室中專業角色的改變，而特殊教育教師往往扮演間接提供諮詢意見的角色，取代以往直接提供服務特殊幼兒的角色（File ＆ Kontos，1993）。

Sailor,1991；Sailor, Gerry & Wilson(1991)認為融合教育是一種零拒絕的教育，障礙學生與非障礙學生進入相同的學校，安置於適合其年齡的普通班級中，由普通教育環境提供特殊教育服務。鄭莉雅、何東墀(2010)特殊幼兒融合教育有以下特質：(1)融合教育理念：尊重差異、正向的態度；(2)個別化的學習計畫；(3)師資：教師訓練、課程與教學、環境規劃與課室管理、家庭合作、專業合作；(4)課程及教學策略：課程效果、課程設計多樣化；(5) 人員：師生互動、團隊運作；(6)家長參與；(7)安全和最少限制的環境；(8)建立合適的評量工具及方式；(9)正向的親師關係；(10)支持系統。綜合言之融合教育的定義可歸納為：(1)學生應安置於住家附近的普通班級；(2)特殊幼兒進入普通班需提供個別化的教育，教師需調整課程做適性的教學；(3)提供特殊幼兒特殊教育和相關的支援服務；(4)特教教師與普通班教師是共同合作的夥伴，而學校需要提供最大的支援：(5)融合教育應保障教育機會均等，其服務的對象是班級中所有的學生，而非限於鑑定合格的特殊學生。從上述的文獻研究中，我們得知融合教育的重要性，但早期在學前特殊教育（Early Childhood Special Education）與特殊教育一樣，並未受到普遍大眾的重視，直至 1960 年代，美國發現來自貧窮家庭與有學習問題的兒童，較不能適應在校生活，為降低比率以及增進這些學生的成就感，於 1965 年開始了啟蒙計劃（Head start program）。之後更於 1966 年設立了殘障兒童教育司，安排規劃有關殘障兒童之教育，1968 年 90-538 公法，提出障礙幼兒早期教育計劃，發展早期介入模式，啟蒙學校招生的名額也於 1972 年開始保留 10％給特殊幼兒，成為最早學前融合的安置方式。而對於特殊幼兒而言，1975 年通過的 94-142 公法，強制提供最少限制的環境及免費適當的公立教育給 3-21 歲的殘障者，與之後 1986 年修正的 99-457 公法的提出 0-2 歲幼兒的強制介入提供個別化家庭服務計劃，以及 1990 年 101-476 公法，提供轉銜及輔助科技服務，更確立了其學前教育權利與環境，讓這些幼兒有更好的教育服務品質（吳淑美，1998）。美國身心障礙重要法令 IDEA 於 1997 年重新修訂，圖 2-1-1 是 IDEA 法案修正之起源：

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圖2-1 IDEA 修正案的起源(引自李慶良，2002)

李慶良(2002)指出 1997 年 IDEA 修正案之重要性，包括：

一、1975 年 94-142 公法以來最完整的特殊教育法案，在 IDEA 修正案中，保有 Children with Disabilities 或 Individuals with Disabilities 的名詞，代表的不具輕視身心障礙兒童之涵義。二、確定政府所提供之特殊教育是適合全體身心障礙兒童的，且是配合身心障礙的個別需求所設計的相關服務。三、將身心障礙學生納入州政府與地方學區的評估，並做適當的調整。四、要求普通教師須成為 IEP 小組之一員，因許多身心障礙的學生常在普通班接受特殊教育。五、擴大發展遲緩幼兒的年齡範圍，使更多有特殊需求之幼兒接受特殊教育服務。除了對特殊教育的重要議題如評量和親職教育的繼續延伸外，也強調普通教育和特殊教育的結合和合作，象徵融合教育為美國特殊教育的重要趨勢。而在台灣，學前融合教育的推行主要可從特殊教育法修訂略見一二，教育部於民國 103 年修訂之特殊教育法中，即提及對身心障礙之學生之入學修業，除依義務教育年限規定辦理外，並應向下延升至兩歲，且學生的安置要以滿足學生學習的前提下，以最少

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10 限制環境為原則。所謂「最少限制環境」就是讓障礙幼兒得以盡其最大可能，而與非障礙者一起參與普通學校活動之環境(張世彗，2000) 而在民國 87 年公佈之施行細則中更明定學前階段之身心障礙幼兒應與普通幼兒一同就學為原則（王天苗，2003）。在我國現行的法規，如：「特殊教育法」、「特殊教育法施行細則」、「身心障礙權益保護法」、「兒童及少年福利與權益保障法」、「幼兒教育及照顧法」中，都有提到符合融合教育精神及發展遲緩幼兒早期療育之相關條文及施行規範，研究者將相關條文內容彙整如表 2-1 為「特殊教育法」、表 2-2 為「特殊教育法施行細則」、表 2-3 為「幼兒教育及照顧法」、表 2-4 為「身心障礙權益保障法」、表 2-5「兒童及少年福利與權益保障法」。以下就符合融合教育之條文，分別說明：一、在「特殊教育法」之融合精神乃強調全國國民均有接受適性教育之權利，並以就近入學為原則；為提升特殊教育之品質，各級主管機關應辦理特殊教育教師之培訓與進修；提供各項特殊教育之服務，且服務內容應符合融合教育之精神；其特殊教育之實施，應向下延伸至兩歲，重視早期療育。二、在「特殊教育法施行細則」中，則強調應針對身心障礙學童之個別性與需求，訂定個別化支持計畫，並編列預算提供各項支持服務。三、在「幼兒教育及照顧法」中，規定主管機關應依相關法令，提供身心障礙幼兒相關服務，如：主動提供專業團隊、補助費用、加強早期療育。四、在「身心障礙權益保障法」中，強調各學前機構應優先收托身心障礙幼兒，並建立通報系統以便掌握身心障礙之情況，適時提供服務或轉介。五、在「兒童及少年福利與權利保護法」中，強調各政府機關應建立整合性服務機制，如：發展遲緩兒童早期通報系統、兒童托育服務…等；建立六歲以下兒童發展之評估機制，按期需要給予特殊照顧；並根據評估結果進行通報及建立檔案，以便管理。這些相關法令的推動，都再次說明了台灣對學前特殊教育的重視、保障特殊學生之權益，以及高度的重視融合教育。

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11 表2-1 特殊教育法─與融合教育相關之法條特殊教育法條文內容第 1 條為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。第 10 條特殊教育之實施，分下列四階段：一、學前教育階段：在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、社會福利機構、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所辦理。二、國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學校或其他適當場所辦理。三、高級中等教育階段：在高級中等學校、特殊教育學校或其他適當場所辦理。四、高等教育及成人教育階段：在專科以上學校或其他成人教育機構辦理。前項第一款學前教育階段及第二款國民教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則。但國民教育階段學區學校無適當場所提供特殊教育者，得經主管機關安置於其他適當特殊教育場所。第 15 條為提升特殊教育及相關服務措施之服務品質，各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及在職進修。第 17 條托兒所、幼稚園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施。各主管機關應每年重新評估前項安置之適當性。監護人或法定代理人不同意進行鑑定安置程序時，托兒所、幼稚園及高級中等以下學校應通報主管機關。主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護人或法定代理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。第 18 條特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。第 23 條身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。

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12 表2-2 特殊教育法施行細則─與融合教育相關之法條特殊教育法施行細則條文內容第 7 條本法第二十三條第一項所稱結合醫療相關資源，指各級主管機關應主動協調醫療機構，針對身心障礙學生提供有關復健、訓練治療、評量及教學輔導諮詢。為推展本法第二十三條第二項身心障礙兒童早期療育，直轄市、縣（市）政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務。第 12 條前條特殊教育方案，學校應運用團隊合作方式，整合相關資源，針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫；其內容包括下列事項：一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。二、學生所需特殊教育、支持服務及策略。三、學生之轉銜輔導及服務內容。第 13 條依本法第四十一條對於身心障礙之資賦優異學生或社經文化地位不利之資賦優異學生加強輔導，應依其身心狀況，保持最大彈性，予以特殊設計及支援，並得跨校實施。第 27 條高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數之條件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法，由中央主管機關定之。

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13 特殊教育法施行細則(續) 第 33 條學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園）學習及生活需求，提供下列支持服務：一、教育輔助器材。二、適性教材。三、學習及生活人力協助。四、復健服務。五、家庭支持服務。六、校園無障礙環境。七、其他支持服務。經主管機關許可在家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生，適用前項第一款至第五款服務。前二項辦法由中央主管機關定之。身心障礙學生無法自行上下學者，由各主管機關免費提供交通工具；確有困難提供者，補助其交通費；其實施辦法及自治法規，由各主管機關定之。各主管機關應優先編列預算，推動第一項、第四項之服務。表2-3 幼兒教育及照顧法─與融合教育相關之法條幼兒教育及照顧法條文內容第 13 條直轄市、縣（市）主管機關應依相關法律規定，對接受教保服務之身心障礙幼兒，主動提供專業團隊，加強早期療育及學前特殊教育相關服務，並依相關規定補助其費用。中央政府為均衡地方身心障礙幼兒教保服務之發展，應補助地方政府遴聘學前特殊教育專業人員之鐘點、業務及設備經費，以辦理身心障礙幼兒教保服務，其補助辦法由中央主管機關定之。

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14 表2-4 身心障礙權益保護法─與融合教育相關之法條身心障礙權益保護法條文內容第 18 條直轄市、縣（市）主管機關應建立通報系統，並由下列各級相關目的事業主管機關負責彙送資訊，以掌握身心障礙者之情況，適時提供服務或轉介：一、衛生主管機關：疑似身心障礙者、發展遲緩或異常兒童資訊。二、教育主管機關：疑似身心障礙學生資訊。三、勞工主管機關：職業傷害資訊。四、警政主管機關：交通事故資訊。五、戶政主管機關：身心障礙者人口異動資訊。直轄市、縣（市）主管機關受理通報後，應即進行初步需求評估，並於三十日內主動提供協助服務或轉介相關目的事業主管機關。第 31 條各級教育主管機關應依身心障礙者教育需求，規劃辦理學前教育，並獎勵民間設立學前機構，提供課後照顧服務，研發教具教材等服務。公立幼稚園、托兒所、課後照顧服務，應優先收托身心障礙兒童，辦理身心障礙幼童學前教育、托育服務及相關專業服務；並獎助民間幼稚園、托兒所、課後照顧服務收托身心障礙兒童。

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15 表2-5 兒童及少年福利與權益保護法─與融合教育相關之法條兒童及少年福利與權益保護法條文內容第 23 條直轄市、縣（市）政府，應建立整合性服務機制，並鼓勵、輔導、委託民間或自行辦理下列兒童及少年福利措施：一、建立早產兒通報系統，並提供追蹤、訪視及關懷服務。二、建立發展遲緩兒童早期通報系統，並提供早期療育服務。三、辦理兒童托育服務。四、對兒童、少年及其家庭提供諮詢服務。五、對兒童、少年及其父母辦理親職教育。六、對於無力撫育其未滿十二歲之子女或受監護人者，視需要予以托育、家庭生活扶助或醫療補助。七、對於無謀生能力或在學之少年，無扶養義務人或扶養義務人無力維持其生活者，予以生活扶助、協助就學或醫療補助，並協助培養其自立生活之能力。八、早產兒、罕見疾病、重病兒童、少年及發展遲緩兒童之扶養義務人無力支付醫療費用之補助。九、對於不適宜在家庭內教養或逃家之兒童及少年，提供適當之安置。十、對於無依兒童及少年，予以適當之安置。十一、對於因懷孕或生育而遭遇困境之兒童、少年及其子女，予以適當之安置、生活扶助、醫療補助、托育補助及其他必要協助。十二、辦理兒童課後照顧服務。十三、對結束安置無法返家之少年，提供自立生活適應協助。十四、辦理兒童及少年安全與事故傷害之防制、教育、宣導及訓練等服務。十五、其他兒童、少年及其家庭之福利服務。前項第六款至第八款及第十一款之托育、生活扶助及醫療補助請領資格、條件、程序、金額及其他相關事項之辦法，分別由中央及直轄市主管機關定之。第一項第十款無依兒童及少年之通報、協尋、安置方式、要件、追蹤之處理辦法，由中央主管機關定之。

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16 兒童及少年福利與權益保護法(續) 第 30 條疑似發展遲緩、發展遲緩或身心障礙兒童及少年之父母或監護人，得申請警政主管機關建立指紋資料。前項資料，除作為失蹤協尋外，不得作為其他用途之使用。第一項指紋資料按捺、塗銷及管理辦法，由中央警政主管機關定之。第 31 條政府應建立六歲以下兒童發展之評估機制，對發展遲緩兒童，應按其需要，給予早期療育、醫療、就學及家庭支持方面之特殊照顧。父母、監護人或其他實際照顧兒童之人，應配合前項政府對發展遲緩兒童所提供之各項特殊照顧。第一項早期療育所需之篩檢、通報、評估、治療、教育等各項服務之銜接及協調機制，由中央主管機關會同衛生、教育主管機關規劃辦理。第 32 條各類社會福利、教育及醫療機構，發現有疑似發展遲緩兒童，應通報直轄市、縣（市）主管機關。直轄市、縣（市）主管機關應將接獲資料，建立檔案管理，並視其需要提供、轉介適當之服務。前項通報流程及檔案管理等相關事項之辦法，由中央主管機關定之。

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17 綜合上述，這些法令明定在學前特殊教育中，須建立完善的通報制度，落實早期發現早期介入的政策，也明確地指出各單位在早期療育中，該給予特殊幼兒哪些服務及補助，更重要的是將發展遲緩幼兒納入特殊教育的類別，使發展遲緩幼兒能在融合的學習環境中，使其獲得幫助。除了上述這五個法令的保障與推展學前特殊教育外，隨著教育環境與資源大幅的改變，國內對於特殊教育需求與特殊學生之權益日趨重視，教育部國民及學前教育署於民國 103 年提出「提升學前特殊教育服務品質方案」，此方案之目的是為促使學前身心障礙幼兒及早獲得教育安置，強化身心障礙幼兒特殊教育品質，以提升行政運作與支持效能、精進師資專業與教學品質及建置個別化適性學習環境，達到及早入學、及早教育之成效；充實相關專業服務，落實多元安置融合化；提供就學補助費用，擴展家長支持全面化；補強教育資源不足區資源，促進支援服務適性化；使學前身心障礙幼兒接受適性特殊教育，符應早期療育之理念。

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18 在此方案中，共提出了六大目標，並針對這些目標擬定具體策略與方案，作為特殊教育未來發展計畫的指標。實施目標如表 2-6：表2-6 學前特殊教育服務品質方案之目標目標內容一、就學機會社區化落實零拒絕就學機會，實現就近入學，達成就學社區化理念。二、多元安置融合化強化鑑定安置機制，凝聚親師共識，扶助學習弱勢幼兒，落實融合教育精神。三、課程教學個別化擬定個別化教育計畫，透過巡迴輔導機制提升 IEP 完成率，有效提供學前轉銜相關服務，充分發展幼兒優勢潛能。四、師資品質優質化鼓勵及獎助進用合格特教教師，創造優質學習環境，以提升特教教學品質。五、家長支持全面化核發家長教育補助費，減輕家庭經濟負擔，提供家長參與機會，增進親職教育功能。六、支援服務適性化強化各項支援服務與資源系統，充實與建置相關專業服務與教材教具平臺，強化學習無障礙環境。引自(教育部國民及學前教育署，2004) 根據這六大目標，擬定未來要執行的項目、內容與期程，透過這些具體的步驟，提高學前身心障礙的就學率，並提供學前特殊生能在優質的環境中學習，落實融合教育之理念，未來使特殊教育的工作能發展的更加完善。朱婉蓁(2007)融合教育是當前特殊教育的新趨勢，融合教育強調多元文化的價值性．在融合教育底下，我們視所有的幼兒在教育中皆為平等，故不論兒童之心智能力、家庭社經地位、文化背景的差異，所有的幼兒都應在同一環境下共同學習。從多元文化的教育觀點來看，不論種族、性別、文化、語言和身心障礙等差異，都應保障教育機會均等。

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19 台灣在數十年來的教育改革下，融合教育之努力確有其成效，身心障礙幼兒的安置逐漸從隔離型態轉為融合形態，因為這些改變，讓這些孩子有了在正常環境中成長的機會，能回歸主流文化，成為我們當中的一份子，今日在融合教育下成長的孩子，將營造一個對個別差異有更多尊重、對多元特質有更多包容的社會(蔡昆瀛，2000)。

貳、我國學前融合教育之困境

學前特殊教育受到早期回歸主流及融合教育之影響，新竹教育大學附設幼兒園於民國七十八年開始試辦學前融合教育，針對融合式幼兒園規劃一系列的課程、環境，來使特殊幼兒能在更自然地融入學校的情境中學習，而試辦至今，成效極佳。吳淑美(1998) 提出學前教育與學前特殊教育之差異，就理論基礎與教學方法來論，學前教育(ECE)以孩子為中心，教學活動根據孩子的準備度、興趣、及教室的環境而定，而學前特殊教育 (ECSE)主要是根據特殊教育的模式衍生而來，故以教學為取向。學前特殊教育的課程計畫應用了行為學派的行為改變技術及教育心理學的精熟學習。教師須針對特殊幼兒之發展情況，提供孩子個別化及密集性的學習方式，增進孩子的發展，並依照個別化教育計畫為孩子擬定一系列的課程目標，並於學期中、後做評估，檢視孩子是否有進步。在學前特殊教育中，教師必須調整以往的教學方式，以便因應融合教育取向的班級中普通幼兒及特殊幼兒之需要。魏麗華(2007)強調，提供三至六歲的特殊幼兒一個正常化的教學環境而非隔離的環境是學前融合教育重要的宗旨。一般而言，學前是最佳融合的時機，因為在學前階段，所有的幼兒尚在發展階段，故較易將特殊幼兒的學習目標融入於課程之中，此外，孩子透過自由發展，他們欣賞彼此間的差異，並在自然的情境中與同儕建立友誼關係，幼兒在此階段對與自己有不同的人的接納度及關懷度較高，所以教師在此階段也較容易為孩子建立正確的觀念，使普通幼兒及特殊幼兒間的互動趨向正面亦發揮融合的效果。 King-Sears 與 Cummings(1996)認為有效地融合教育是重視及支持普通班教師對於特殊教育專業的養成，除了參考特殊教育教師的專業知能進修辦法外，也需要增加普教老師進修特教知能的機會。

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20 雖然融合教育主張所有特殊學生應融入社區中的普通學校，但大多數的人觀念仍然普遍認為特殊學生應該由特殊教師教學才會有比較好的效果，因此，研究者根據文獻，整理出在推動融合教育上，會遭遇困難有以下三個向度，分別是「教師」、「家長」、「學生」，以這三向度茲說明：一、教師方面： Micklo (1992)的研究發現，參與早期療育之學前教師，其教學困擾有三，無法妥善建立教室中的管理與紀律、親師之間常有溝通上的困難、學生成就高低之壓力。一般教師擔心特教專業知能不足且缺乏課程調整的理念及實務經驗，自認難以兼顧所有的學生。再者，普通班老師、特教老師與專業輔導團隊間整合的困難，難以落實特殊幼兒在融合教育情境中個別化教育計畫。曹純瓊(2000)針對中部地區私立幼兒園教師之研究調查中發現，私立幼兒園未實施融合教育其理由有：融合教育的實施不夠普及、融合教育的實施對私立園所存在一定的風險、普通幼兒家長的接納度問題、師資問題、師資培育不足。大多受試者認為實施融合教育，每班以接納一名特殊需要幼兒的比例為佳，因為特殊幼兒在班上可能會有較多無法預期的狀況，而普幼教師通常未接受過特殊教育相關專業的訓練、專業知識不佳導致他們認為無法勝任融合班教師一職。陳美月(2010)認為，教師實行融合教育時，缺乏調整課程與評量、撰寫與執行 IEP 個別計畫之能力，故無法為特殊幼兒進行個別化評量，也不善處理特殊幼兒的干擾行為，導致教師對自身能力之懷疑，而對教學沒有自信，此外，特教專業團隊的支持系統不足，教師得克服種種融合上的障礙，高宜芝、王欣宜(2014)指出，普通班級內的人數過多若再加上身心障礙學生，老師認為自己無法照顧每一位學生的需求，此外，在普通班，每學期都有固定的教學進度及評量方式，學生異質性高、班級秩序難以掌控等，在大班教學情境下要以學生個別差異做課程調整都是教師們常遇到的難題，如果在缺乏適當的支持情況下，上述種種因素常令教師對行融合教育卻步。根據王天苗（2003）的研究指出不同類型的特殊幼兒經鑑定進了普通班，如果在缺乏配套措施之下，常常使老師有措手不及與不知如何因應的感覺。普通班老師面對教學人力的不足，教學品質掌握的困難，還面對家長的質疑與不諒解。歸納起來，普通班老

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21 師在面對融合教育時專業的盲點有：(一)不知道特殊幼兒的問題是什麼？(二)不知道如何教導特殊幼兒。(三)個別化教學實施困難。(四)心有餘而力不足，無充足的人力資源。 (五)認為班上有特殊幼兒，就無良好的教學品質。(六)無足夠的特教專業知識撰寫 IEP。賴翠媛(2003)則提出，實施融合教育之困難性是因普通班教師除了本身特教專業支能不足之外多數的普通班教師對 IEP 的理念不完全了解也不會撰寫，故在執行個別化教育計畫時會有困難，也因此無法落實；學校行政人員因不了解特殊學生，故無法給予普通班教師充足的支援，造成普通班教師對實施融合教育會產生質疑的心態；且融合教育強調團隊中各類教師之合作，但特殊教育教師往往在此團隊中，定位較不清楚，教學責任常歸屬於模糊地帶，造成特殊教育教師與普通教師間的合作會有困難。此外，校園內的無障礙環境，尚無法完全針對特殊學生做妥善的規劃，使得某部分的特殊學生在校園內是有所限制的。由此可知，普通教師工作負擔重，除了普通幼兒之教學活動設計外，另要配合特殊幼兒之身心發展狀況在課程活動中融入特殊幼兒之個別化教學計畫，在課程活動中取得平衡，且特殊幼兒的融合方式及時間的長短亦會影響融合教育之實施成果。研究者歸納出，普通班教師實行融合教育時，會遭遇的困難有：1.實施適性化課程有困難。2.教師撰寫及落實 IEP 個別化教育計畫不易。3.專業團隊間的整合及支持不足。毛連塭(1994) 指出，特教專業並非特殊教師所獨有的，普通班學前教師除了具備幼教專業能力外，也應該具備特殊教育基本知能，故普通班教師應加強特殊教育知能，在推動融合教育時才能更加得心應手。二、家長方面：賴翠媛(2003)家長對融合教育的不解與迷思，故會擔心身處融合教育中的孩子是否受教權會因此被不平等的對待。莊慶文（2001）指出，多數特殊幼兒之家長因擔心孩子在校受同儕欺負或受教師或同儕標籤化而導致孩子在校受同儕排擠，故拒絕接受融合教育服務。家長過度保護或是與教師教育理念上之差異，無法認同或配合融合教育的實施，亦是融合教育施行的困難點之一。鄭雅莉(2003)指出國內外皆有相關的法令支持融合教育，特殊學生的家長也對融合教育的實施抱有極高的興趣及期望。但有許多的特殊幼兒家長在為其子女尋找合適的融合教育的環境時，卻有許多的困擾，這些家長在選擇融合的學前教育環境時，要考慮的

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22 因素有，園所是否能接納特殊兒、園中的老師是否具備融合式教學的能力、園所中的普幼學生及家長是否能接納身心障礙的學生、家長如何了解孩子是否能達到預期的助益，而幼兒園中的人員如何因應特殊幼兒的需求…等。這些家長不但要尋找願意接受其子女的幼兒園，也要思索該園所之環境是否適合孩子學習，是否有安全上之疑慮。雖然多數的特殊幼兒家長對融合教育之實施成效仍具懷疑及感到不安，但根據 Kathleen 與 Douglas(1999）的研究發現，若家長高度及持續的參與融合教育各類活動，確實有助於身心障礙學生的學習。李英豪（2008）也指出家長透過參與融合教育習得相關知能，並為身心障礙學生尋找資源以利他們能得到更多的專業服務（引自李英豪，2008；

Douglas, Ian & Caren, 1998）。在學校方面也因家長願意投入、支持融合教育之實施，

使融合教育成效更佳。林麗莉(2011)認為融合班教能提供適性化教學，會使幼兒在融合情境中獲得更好的學習且家長也較不擔心特殊幼兒的學習落後太多。若家長能信任且肯定融合教育的實施，讓家長參與成為融合教育之最大的助力。三、學生方面：在學前階段普通對發展遲緩幼兒的接納有待提升，因大多數的普通學生對於發展遲緩兒常會表現出忽視、不理睬等態度。如果同儕間能以正向積極的態度，接納與包容彼此間的個別差異性，不僅能與發展遲緩幼兒建立友善的互動關係，對於發展遲緩幼兒人際及社會能力發展將會有實質上的效益。(陳衣萍，2008) 賴翠媛(2003)一般學生對於重度障礙、溝通障礙、行為異常、社會技巧缺陷等之特殊學生，接納程度較不高，所以通常與這一類的學生間的互動較少，但往往這些特殊學生卻是最需要與同儕有良好的社會互動關係，才能幫助他們適應環境學習更好的社會能力表現。洪馨徵(2000)分析幼兒園融合班中 17 位幼兒社會互動之結果發現，一般幼兒多選擇一般幼兒互動之比例高於一般幼兒與特殊幼兒互動頻率，但隨著一般幼兒與特殊幼兒的相處時間越久，特殊幼兒就越表現正向行為，增進特殊幼兒與同儕間的互動關係。 Brown, Odom, & Conroy（2001）的研究指出，在融合教育的環境運用社會技巧課程能促進並改善一般幼兒與特殊幼兒之互動關係。曾葆賢(2004)指出，融合教育最大的價值是發展遲緩幼兒能透過觀察與仿效同儕行為的歷程中，學會社會技巧並能與他人建立正向的互動行為。

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23 透過融合的情境中，學會接納異己、表現同理心，增進其社會認知，這些能力的提昇，會促進幼兒之同儕互動能力，換句話說，一般幼兒可以從融合教育中習得：藉著關心和體諒來降低和不同人相處所帶來的恐懼、有助於社會認知成長之能力、增進自我概念、發展個人原則，以及能溫暖並關懷他人。綜合上述，身為一位專業的教師，除了教師需具備的基本教學能力外，還包括教師內在的知識、對教學之正向態度、班級經營之能力更重要的是與家長溝通的能力，讓特殊幼兒的家長能安心的將孩子交給老師，並透過融合教育的力量，使特殊孩子的能力發展得更好，搭起特殊幼兒與一般幼兒有誼的橋樑，發展良好的社會互動關係。由此可見，普通班教師在融合教育的趨勢中，除了具備普通教師的專業能力外，應該也需要具備融合的相關能力。研究者認為融合教育有實施之必要性，在教學現場中以多元的融合模式較能符合因材施教之教育理念，但確實在施行融合教育時，會有許多實行上的困難，如何突破實行上的困境，使融合教育的品質與成效提升，是所有的教育工作者共同的責任也是未來努力的方向。

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第二節

發展遲緩幼兒於融合教育中之人際互動特徵

根據特教通報網於民國一○三年十月二十日統計各縣市之學前階段接受特殊教育之數據，各類別學生總數為 12910 名，而發展遲緩之幼兒共有 9072 名，此數據顯示出學前身心障礙學生約有 70%都是發展遲緩幼兒，依照上述的數據顯示，多數的學前發展遲緩兒都接受了早期療育，更凸顯出融合教育之重要性，也表示在融合的情境中，普通幼兒與發展遲緩幼兒的互動機會越來越多，森上史郎、柚木馥(2001)指出發展遲緩幼兒在進入幼兒園與普通幼兒的交往過程中，雙方逐漸能了解到，每一個人都是獨一無二的，透過學校生活產生溫馨且親密的人際關係，在幼兒的世界裡，無論對象是正常幼兒或特殊幼兒，他們都能無私地且大方的與他人成為朋友，不會因發展遲緩幼兒具有特殊性而以另一種眼光看待，雖然發展遲緩幼兒在行為表現上會有一些非常理的表現，但普通幼兒也能在與發展遲緩幼兒的互動中找到合適的應對方式，所以透過一起生活與遊戲，普通的幼兒自然而然的就會將發展遲緩幼兒視為己出，願意給予協助使發展遲緩幼兒能更自然的融入班級中。故教師若能為發展遲緩幼兒建立好的同儕互動關係，那麼就能協助發展遲緩幼兒發展出良好的自我概念，產生對自我認同的價值觀，對日後的人格發展影響甚遠。

壹、發展遲緩幼兒之定義

傅秀媚(2004)指出「發展遲緩」這個概念在特教界算是近十幾年才出現的新名詞。在美國，從 1975 年 94-142 公法(殘障兒童教育法案)保障所有特殊兒童免費的受教權開始，一直到 1986 年的 99-457 公法(殘障兒童教育法案修正案)才將「發展遲緩幼兒」的相關議題訴諸文字。而國內到民國八十二年修訂兒童福利法時，才正式認定「發展遲緩」這個名詞，甚至在特教界也直到民國八十六年新修訂完成的特殊教育法當中才將「發展遲緩」列入十二項障礙類別之一。在「發展遲緩」的定義方面，美國 1986 年的 99-457 公法(殘障兒童教育法案修正案)中的發展遲緩是指：由多科技整合小組診斷在認知、語言、身體動作、視覺、聽覺、社會心理或自我協助能力上有一項或一項以上明顯遲緩，而所為明顯遲緩指的是在某項能力發展遲緩了 25%或是在兩項或兩項以上發展項目出現六個月的遲緩。

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另外，在一九九七年的身心障礙教育法案修正案 (Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997,IDEA)中對發展遲緩兒童的定義為：經醫療診斷確定之三到九歲之生理發展、認知發展、溝通發展、社會或情緒發展或適應行為發展有遲緩現象的兒童。在國內的部分，民國 102 年修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十三條所稱「發展遲緩」，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。前項所定發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。翁菁菁，鄒國蘇(2005)指出「發展遲緩」是指出生後的嬰幼兒在運動、感覺、認知、心理、語言、情緒及社會適應等方面出現一種、數種或全面的發展速度或發展項目品質上明顯的落後其應有能力的現象。依上述之定義看來，發展遲緩幼兒之特徵是指幼兒各面向發展皆較同年齡顯著遲緩，且無法確定障礙之類別者。

貳、發展遲緩幼兒與普通幼兒人際互動之特徵

一、人際關係之定義

Brammer(1993)指出人際關係(interpersonal relationship)，又稱為「人群關係」，是一種受社會影響的歷程，而陳維錡(2005)指出人與人之間交織而成的動態關係，可稱之為人際關係，其涵蓋範圍包括：親情、友情、愛情…等。透過情感的建立與溝通所形成的特殊關係，而 Mayall(1994)則認為，人際關係是為達成某種社會目的而出現的， Heiman(2000)表示，有意義的人際關係是能與他人建立正向的親密感及用一顆開放的心坦誠相待的。 Schutz(1973)提出的人際需求理論中提到，人在人際關係中會有接納、控制、情感等三大需求，過與不及都無法發展出良好的人際關係，而能否滿足這些需求，是與影響自我觀念形成的重要因素。 Verderber(1995)每個人的人際關係具獨特性與複雜性，如同人的人格特質一樣，人際關係之發展都有其個別差異性。而人際關係的好壞是預測幼兒未來其社會適應能力

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26 重要且具體之指標（洪儷瑜，2000），故幼兒之人際關係之發展好壞，將影響幼兒往後一生的生活。綜合以上學者所言，人際關係係指人與人之間所產生的交互作用之歷程，幼兒若是能建立與他人良好的人際互動關係，將可幫助幼兒建立自我認同感、對自己產生信心，便可產生較好的行為表現，反之，若是沒有良好的人際互動關係，幼兒容易產生不確定感、形成孤獨感進而影響各種行為表現而導致適應不良的現象。

二、幼兒友伴關係之重要性

幼兒自出生開始就進入了社會環境，在這環境裡，他不斷的和別人接觸相處，和別人相處的過程稱之為「社會行為」，在成長過程中，從一位自然人逐漸學習成為社會人，此過程即為「社會化過程」。對 2-6 歲的幼兒來說，在校上學的時間與在家中的時間相當，隨著孩子年齡的增長，幼兒交往的對象不僅止於兄弟姊妹，他們交往的範圍會逐漸擴大至家庭以外的成員，年齡相仿的同儕成為他們重要的交往對象。陳忠傑(2000)在兒童社會化過程中，除了父母親之外，教師及同儕團體對兒童個體行為的發展，亦扮演一個重要的角色。同儕團體間的互動，可以幫助幼兒發展社會技巧、以及對團體產生認同及歸屬，並且於遊戲之中，孩子觀察同儕的行為，從中學習如何與他人建立最佳的友伴關係。若想了解以及幫助幼兒建立良好的友伴關係必須先了解幼兒對友誼的看法為何。Selman(1980)訪談幼兒及成人關於他們對友誼的形成的看法，內容有：與朋友的親密程度、信任、嫉妒、衝突的解決及友誼終止。他由訪談的資料中找到一個認知上的差別，也就是說，隨著年齡的增長，對友誼的看法由短暫的、活動取向的交往到自主但互相依存的關係。Selman 將友誼發展階段分為五階段(引自王煥琛、柯華葳)：

(一)階段 0：友誼是短暫的外在互動（momentary physical interaction,3-7 歲）

在此階段的兒童不分辨個人心理特質對友誼形成可能會有的影響，他們只看重距離上相近的人或是玩在一起的人就算是朋友。友誼的建立主要考量是利益，如：他跟我一起玩，他就是我的朋友，他不會打我。

(二)階段 1：單向友誼（one-way assistance, 4-9 歲）

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27 仍然無法理解在這考慮下的人際互動是怎麼一回事。因此友誼對孩子來說是單向的，是依他的需要尋找來的。好朋友是要能滿足我的需求且能知其好惡，如：我不和他好了，因為他不借我戰車。 (三)階段 2：順境中的合作（fair-weather cooperation, 6-12 歲）此階段幼兒能由對方觀點來看人際互動，因此他會考慮對方的動機、感受等。好朋友是能表達真實感受的人，只是兒童仍互相瞭解是為滿足自己的需求。公平氣氛下的合作，瞭解友誼是雙向的付出與獲得，但仍沒有永遠的朋友，即仍無共患難關係。如：我無聊的時候，他會陪我玩，在他無聊的時候，我也會陪他。

(四)階段 3：親密與分享（intimate and mutual sharing, 9-15 歲）

在此階段，個人是可以獨立於友誼關係之外的，他視友誼唯一穩定且繼續不斷的系統。女孩會發展出親密的友誼，如：她是我最好的朋友，我願意告訴她秘密。 (五)階段 4：自主又相互依賴的關係（autonomous interdependence, 12 歲開始）個體在此時了解由心理來說，每個人都有複雜的需求，且這些需求可能互相衝突。為了彼此依賴及自主相互尊重對方的需求，如：這次他不能幫我，我相信他一定有不得已的原因。洪莉竹(1996)提及幼兒社會行為時指出，透過同儕互動可幫助幼兒學習如何與人相處，如何根據他人及自己的需求調整行為，在這些經驗中，幼兒慢慢明白何時該堅持己見，何時該讓步，並學習蒐集別人的意見及看法來形成自己對自己的觀點，幼兒透過與其他幼兒交往的過程中，從其他人對自己的看法、回饋與評價，真實地呈現出別人眼中的「我」。如果幼兒在同儕團體中，學會尊重別人，相對的亦會遵守遊戲規則，服從命令，也可以學會自我控制與人形成良好的同儕互動，在團體中接納。 Erwin(1989,1999；引自黃牧仁，1999)指出同儕關係對個體的重要性，包括：1.滿足個體親密需求的動機。2.提供一個訓練社會技巧的場所。3.可在親密關係中尋求自信。 4.交換與測試社會知識。5.刺激社會認知的發展。6.產生合作關係與社會支持。7.提供情緒的緩衝綜合上述學者所言，友誼是一種孩子與同儕共同建立的親密關係，對幼兒的發展影響深遠，它提供了幼兒相互學習社會技能、與他人合作，為以後的人際關係奠定良好的基礎。幼兒在此歷程中不斷地學習如何去欣賞別人的優點了解別人的想法，進而做出良好的社會行為反應。所以同儕關係是社會化的一個重要過程。

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三、普通幼兒與發展遲緩幼兒人際互動之特徵

雖然融合教育的理想是要促成接納、尊重與支持，但是自 1960 年代以來的研究，鄒啟蓉(2000；2004)卻發現普通幼兒與發展遲緩幼兒之互動情況有以下現象：(一)普通幼兒偏好選擇其它普通幼兒作玩伴；(二)普通與發展遲緩幼兒的互動較挶限於肢體互動遊戲，合作性高或想像扮演性的遊戲互動較有限；(三) 普通與發展遲緩幼兒的關係可能不對等，而有較多的教導或協助；(四)普通幼兒與發展遲緩幼兒互動時會調整溝通的內容及方法，但是此種調整未必恰當；(五)普通與發展遲緩幼兒的互動可能有較多的衝突； (六)發展遲緩幼兒缺乏互動的技巧，其負面行為會影響同儕的接納。(七)發展遲緩幼兒很少表現親愛及幫助他人的行為，也很少做出邀請同儕共同遊戲之行為表現。這些現象顯示除非家長與老師積極介入，否則普通幼兒可能無法接納發展遲緩幼兒，雙方的互動也很有限。森上史郎、柚木馥(2001)指出，發展遲緩幼兒因身心發展的狀況較同年齡慢，故通常會選擇年紀較小的小孩一起進行遊戲，且對於他們會表現出較親切的態度，遊戲的內容較為相近，故在遊戲過程中較能獲得樂趣。另一方面在學校中多數時間是團體生活，所以發展遲緩幼兒有更多交朋友的機會，而且學校有老師可以在一旁協助，發展遲緩幼兒就更能維持他的交友關係，發展好的社會互動關係。鄭莉雅、何東墀(2010)研究指出，雖然教師評定特殊幼兒的同儕互動情形良好，但卻不能顯示同儕互動品質，原因是量的研究得出的是互動的多寡，但互動的品質良寙與否較難以量化呈現，故特殊幼兒融合的社會互動情形有下列幾項特徵，分別以同儕、師生、親師分別敘述之： (一)同儕互動：在特殊幼兒與一般幼兒的互動中，教師認為一般幼兒較主動接近特殊幼兒並與之互動，但是，特殊幼兒和一般幼兒經常性互動與協助偏低。 (二)師生互動：教師較常在特殊幼兒的適應上提供協助，但是較少有機會讓特殊幼兒表現。 (三)親師互動：在親師互動中，教師採取較主動與特殊幼兒家長溝通的策略。親師間的經常性溝通的確是融合班級中常見的現象，並且，溝通內容亦傾向生活或學習的表現。

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29 根據 Dyson(2005)研究學前幼兒對特殊幼兒之態度及友誼，發現雖然多數的普通幼兒都願意接納特殊幼兒，但卻並未能進一步的發展成友伴關係，不到一半的幼兒的友伴中是有身心障礙之幼兒，換句話說，在融合的情境中，普通幼兒是否能與特殊幼兒發展出友誼關係，仍待商榷。王天苗(1999)的研究發現，發展遲緩幼兒接受融合教育後，各項能力的發展皆有成長，以語言及社會能力成長的幅度最大。蔡淑玲(1998)亦在研究中發現，自閉幼兒在融合的情境中，受同儕、教師的刺激而產生互助的行為，並與同儕建立友誼關係，使其在語言、社會、遊戲等各項領域都有幫助。由此可知，融合教育確能有效的幫助身心障礙幼兒，使他們在各方面的學習皆有進步與成長。綜合以上資料，發展遲緩幼兒在融合情境中，與同儕互動頻率及主動性雖然偏低，但幼兒園教師若能協助或引導發展遲緩幼兒多參與社會性遊戲，他的社會技巧及人際關係就能透過遊戲的方式提高並建立良好的同儕關係，因為在學前教育階段，幼兒與他人的社會關係大多都建立與互惠的遊戲關係上。學前教師與特殊教育工作者都認為，正向的同儕關係對於幼兒發展有很大的幫助，王欣宜、林巾凱(2011)同儕介入策略能有較持久的互惠效果，及比成人介入策略有好的類化與維持效果。因此在幼兒階段進行社會技巧教學能有效的提升普通幼兒與特殊幼兒間的社會技能表現，亦能使特殊幼兒有更多的回應機會並使其行為更具功能性。

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第三節

幼兒社會技巧相關研究

人類透過社會技巧能力與他人建立並維持人際關係，而社會技巧能力包含了許多複雜的面向，而幼兒需要多種不同的社會技巧能力來和他人建立關係，構成社會技巧能力是需要長時間培養而非一蹴可幾，故身為家長或是教師應提供幼兒機會建立良好的社會技巧能力，以助於他們在未來能有良好的社會適應及社交能力。江麗莉、蘇靖媛(2003) 指出，幼兒缺乏社會技巧的原因，大多是因為沒有機會學習或是練習社會技巧而導致社交困擾，而有社交困擾之幼兒更容易受同儕排斥，以至於更缺乏增進社會技巧的練習機會，所以老師更需要幫助這些缺乏社會技巧能力的孩子能有良好的社會發展。

壹、社會技巧的意涵

一、社會技巧定義

社會技巧（social skills）的定義，隨著不同專家學者有著不同的解讀與說法。Elksnin 和 Elksnin (1998)認為社會技巧是複雜的、明顯的、可觀察的行為，亦是內隱解決問題的技巧，可以使學生在社會互動過程中經驗正向的結果。 Michelson (1983)綜合文獻當中對社會技巧的定義，歸納出以下七個重要的內涵： (1)社會技巧是學習而來的；(2)包括特定的口語或非口語行為；(3)包括有效的與適當的主動引發與反應；(4)可以增加社會增強的機會；(5)是自然互動中的有效且適當的反應；(6)社會技巧的表現受到個人的因素與行為情境的交互影響；(7)缺陷或過多的社會技巧表現都需要介入處理。社會技巧指的是個人在特定情境下表現出合宜的行為，包括：(一)與他人的人際互動，如：遊戲行為、合作。(二)與個人有關的行為，如：情緒表現 (蘇建文等人，1992)。蔡桂芳（2001）歸納出社會技巧定義，認為社會技巧具有「情境性」、「互動性」、「應變性」、「複雜性」、「增強性」五大焦點。（1）情境性：社會技巧一定發生於社會情境、同儕團體、人際情境當中，而學校、家庭、社區、職場都是學生發生社會技巧的情境；（2）互動性：社會技巧是個體在與同儕、教師、家人、其他成員互動時使用；（3）應變性：社會技巧使用不是一成不變，必須因社會線索、互動對象不同而改變；（4）複雜性：社會技巧是一種複雜的能力，是外顯、可觀察的行為或是內隱、無法觀

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31 察的技能，亦或是使用語言表達或是非語言表達的方式；（5）增強性：社會技巧具有成果導向，因自我表現出社會技巧而獲得增強，此增強可做為下次表現該社會技巧的參考。鈕文英（2003）指出社會技巧是能夠促進人與環境的和諧，增進人際互動與關係所需要的技能，會隨著特定情境及社交內容而改變，透過表現社會技能，以達到影響他人及人際互動的目的。王欣宜（2006）認為社會技巧是個體在與他人互動，表現出他人所接納的、適當的口語及非口語行為，且社會技巧是可以學習的，經過適當的介入處理，以使個體的行為能為他人所接納。王心錚（2009）指出社會技巧個人可透過互動的情境中習得與修正社會技巧，在適當情境中遵守社會規範，整合內在認知與外在行為的社交技能，使個體達到良好人際互動的目的。孫瑜成（2009）指出社會技巧是後天習得的，是個人、他人及情境三因素交互作用所產生的正向行為，且此正向行為是社會接受之結果。鍾莉娟、楊熾康(2009)社會技巧是教育經驗之豐富性與滿足感的必要條件，是任何一位學生建立學業成功與情感福祉的基石，它們可以讓學生由教室的課程與活動中獲得最大利益。而在融合教育的觀點中，特殊需求的學生必須要因應異質性團體的社會環境，但在沒有社會技巧訓練的狀況下，特殊學生童常會經歷社會的拒絕或是被孤立。 Lerner(1997;引自李俊賢、王欣宜，2011)提出以下四種人為具有社會能力的人：(1) 能和他人發展正向關係；(2)具有適齡的社會認知；(3)沒有不適應的行為；(4)能表現有效的社會行為。明確地指出良好社會適應的人，需要有一定程度的社會認知發展，且能夠與人發展正向且被人接受的社會互動行為王熙均(2012) 社會技巧是指個人能在社交場合中表現適當的行為舉止，且能得到他人的接納和贊同。綜合以上所述，研究者認為社會技巧是一套提供人們正向的社會關係行為，能促成同儕接納與友誼發展的能力，可提供人們適應社會環境的需求，以達到良好的人際社會互動關係。因幼兒要與他人形成良好的友誼關係，大部分取決於是否熟練地發為社會行為技巧，若無良好或缺乏社會互動技巧，產生的負面影響可能會影響長達一生。