以整合型科技接受模式探討國小教師使用資訊科技融入教學意願－以南投縣為例

國立臺中教育大學區域與社會發展學系

暑 期 在 職 進 修 專 班 碩 士 論 文

指導教授：賴苑玲博士

以整合型科技接受模式探討國小教師使用

資訊科技融入教學意願－以南投縣為例

研 究 生：謝宇澤撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 七 月

I

摘 要

本研究之旨在找出影響國小教師使用資訊科技融入教學意願的關鍵 要素。本研究以整合型科技接受模式(Unified Theory of Acceptance and Use of Technolog y, UTAUT )為基礎，探討國小教師之「績效預

期」、「努力預期」、「社會影響」及「促成環境」四個構面對於教師使 用資訊科技意願之影響。透過自編之「國小教師教師使用資訊科技意願調 查表」問卷，對南投縣國小教師施測，有效問卷 345 份。並使用敘述統計、 路徑分析、調節分析等統計方法進行研究問題之分析。 本研究之發現如下： 一、 國小教師之績效預期能正向影響其使用資訊科技融入教學之意願。 而績效預期與行為意願之關係又受到性別、教育程度、任教科目及 教室資訊設備之影響。 二、 國小教師之努力預期能正向影響其使用資訊科技融入教學之意願。 而努力預期與行為意願之關係又受到教室資訊設備之影響。 三、 國小教師之社會影響對於其使用資訊科技融入教學之意願不具影響 力。而社會影響與行為意願之關係又受到性別、年齡、教室資訊設 備及自願性之影響。 四、 國小教師之促成環境能正向影響其使用資訊科技融入教學之意願。 而促成環境與行為意願之關係又受到教室資訊設備及自願性之影 響。 最後本研究依據研究結果，對教育主管單位與未來研究方面，提出共 七項之建議。 關鍵詞：整合型科技接受模式、資訊科技融入教學

II

By Unified Theory of Acceptance and Use of Technology to explore the

intention of elementary school teachers to make use of information

technology Integrated in Teaching—taking example by Nantou County

Abstract

This study aims to find out the key factors of the influence of the intention

of the elementary school teachers on the application of information technology

integrated in teaching, and the study is on the basis of unified theory of

acceptance and use of technology (UTAUT) to look into the influence of four

aspects, “performance expectancy”, “effort expectancy”, “social influence” and “facilitating conditions”, over the intention of elementary school teachers to use information technology. The questionnaire made by myself for

surveying the intention of the elementary school teachers using information

technology was conducted on the elementary school teachers in Nantou County,

345 copies of valid response. The obtained data are analyzed subject to the

descriptive statistics, path analysis, and moderation analysis.

Findings of the study are as follows:

一、 Performance expectancy of elementary school teachers may be a positive influence on their intention of using information technology

integrated in teaching, and the relation between performance expectancy

and behavior intention is under the influence of sex, level of education,

teaching course, and information device in classroom.

二、 Effort expectancy of elementary school teachers may be a positive influence on their intention of using information technology integrated

in teaching, and the relation between effort expectancy and behavior

III

三、 Social influence of elementary school teachers has no influence on their intention of using information technology integrated in teaching, and the

relation between social influence and behavior intention is under the

influence of sex, age, information device in classroom, and voluntary.

四、 Facilitating conditions of elementary school teachers may be a positive influence on their intention of using information technology integrated

in teaching, and the relation between facilitating conditions and behavior

intention is under the influence of information device in classroom and

voluntary.

Finally, the conclusion of the study offers 7 items of suggestion to the

educational authorities and the future researchers.

Key words: Unified Theory of Acceptance and Use of Technology, information

IV

誌 謝

時光荏苒，兩年多的時間，無數個緊張、茫然的日子，這一切即將就 要過了。回首這些寫論文的日子，要感謝的人實在太多了！ 首先，最要感謝學生的恩師賴苑玲教授，若沒有老師這一路上的苦心 栽培、耐心指導，學生的論文至今也許仍是一本毫無條理的拙作。兩年來， 在老師家那張乾淨的餐桌上，聽著老師對學生論文裡諸多須改善之處，即 使學生寫的再不好，老師依然用慈母般的口吻指導學生。在那張餐桌上， 聽了不少對學生論文有助益的話語，更多的是老師給學生的肯定與鼓勵。 有好幾次，學生甚至激動地無法言語。如今論文完成了，師恩浩蕩，學生 永誌難忘，在此謹致上學生對老師最誠摯的感謝。 其次，宇澤要感謝本校的林原宏教授及中興大學的蘇小鳳教授，由於 兩位教授對學生論文的精闢建議、用心指導與細心指正，才能讓宇澤的論 文順利完成。尤其感謝原宏老師，對於學生論文中遇到的諸多窒礙，老師 總是一一為學生細心解釋，為學生解決許多問題，對於原宏老師的指導， 學生銘感五內。 此外感謝研究所的同學們的鼎力地相助，你們的熱心、慷慨的給宇澤 最適切幫助，能與你們一起完成學業，真的很開心。 再來，感謝這一路以來，直接或間接受惠於我或曾受我所託之人，由 於你們的幫助，讓宇澤今日可以順利完成學業，謝謝你們！ 最後， 要感謝宇澤的家人、朋友及未婚妻欣怡，這幾年下來，有你 們包容與支持，我的學位終於完成，願以此成果與你們分享。 謝宇澤 謹誌

V

目 次

中文摘要 ... I 英文摘要 ... II 誌 謝 ... IV 目 次 ... VI 表 次 ... VII 圖 次 ... VIII 第一章 緒論 ... 1 第一節研究動機與背景 ... 1 第二節研究目的與問題 ... 5 第三節名詞解釋 ... 6 第四節研究範圍與限制 ... 8 第二章 文獻探討 ... 11 第一節資訊科技融入教學的意涵 ... 11 第二節整合型科技接受模式 ... 24 第三節整合型科技接受模式相關研究 ... 41 第三章 研究方法 ... 53 第一節 研究架構 ... 53 第二節 研究對象 ... 54 參、 研究工具 ... 60 肆、 研究流程 ... 77 伍、 資料處理與統計分析 ... 79 第四章 研究結果之分析與討論 ... 81 第一節 國小教師使用資訊科技融入教學意願 ... 81 第二節 整合型科技接受模式對國小教師使用 資訊科技融入教學 意願的影響 ... 82 第三節 整合型科技接受模式預測教師使用資訊科技 融入教學意願背 景變項之干擾情形 ... 86 第五章 結論與建議 ... 113 第一節 研究結論 ... 113 第二節 研究建議 ... 115 參考文獻 ... 119 附 錄 ... 127 附錄一 UTAUT 相關研究影響構面表 ... 127 附錄二正式問卷 ... 130

VI

表 次

表 3-1 正式樣本分配情形表 ... 55 表 3-2 樣本年齡次數分配表 ... 56 表 3-4 樣本教育程度次數分配表 ... 57 表 3-5 樣本服務年資次數分配表 ... 58 表 3-6 任教科目次數分配表 ... 58 表 3-7 研習時數次數分配表 ... 59 表 3-8 資訊設備建置情形次數分配表 ... 59 表 3-9 專家名錄 ... 64 表 3-10 預試樣本分配情形 ... 64 表 3-11 項目分析摘要表 ... 65 表 3-12 KMO 指標值判斷準則 ... 67 表 3-13 KMO 與 Bartlett 檢定 ... 68 表 3-14 「績效預期」第一次因素分析成份矩陣圖 ... 69 表 3-15 「績效預期」第二次因素分析成份矩陣圖 ... 70 表 3-16 「績效預期」第三次因素分析成份矩陣圖 ... 70 表 3-17 「努力預期」第一次因素分析成份矩陣圖 ... 71 表 3-18 「努力預期」第二次因素分析成份矩陣圖 ... 72 表 3-19 「社會影響」第一次因素分析成份矩陣圖 ... 72 表 3-20 「社會影響」第二次因素分析成份矩陣圖 ... 73 表 3-21 「促成環境」第一次因素分析成份矩陣圖 ... 74 表 3-22 「促成環境」第二次因素分析成份矩陣圖 ... 74 表 3-23 「行為意願」第一次因素分析成份矩陣圖 ... 75 表 3-24 各構面解說總變異量表 ... 76 表 3-25 國小教師使用資訊科技融入教學意願調查問卷之信度分析 ... 77 表 4-1 國小教師使用資訊科技融入教學意願描述統計表 ... 81 表 4-2 整合型科技接受模式路徑分析表 ... 82 表 4-3 性別干擾效果分析表 ... 88 表 4-4 性別干擾效果事後比較表 ... 88 表 4-5 年齡干擾效果分析表 ... 90 表 4-6 教育程度干擾效果分析表 ... 93 表 4-7 教育程度干擾效果事後比較表 ... 94 表 4-8 服務年資干擾效果分析表 ... 95 表 4-9 任教國語科干擾效果分析表 ... 96 表 4-10 任教數學科干擾效果分析表 ... 97

VII 表 4-11 任教英語科干擾效果分析表 ... 97 表 4-12 任教社會科干擾效果分析表 ... 98 表 4-13 任教自然科干擾效果分析表 ... 98 表 4-14 任教藝術科干擾效果分析表 ... 99 表 4-15 任教綜合科干擾效果分析表 ... 99 表 4-16 任教健體科干擾效果分析表 ... 100 表 4-17 有無任教健體科干擾效果事後比較表 ... 100 表 4-18 任教其他科干擾效果分析表 ... 101 表 4-19 有無任教其他科干擾效果事後比較表 ... 101 表 4-20 資訊研習時數干擾效果分析表 ... 103 表 4-21 教室有電視干擾效果分析表 ... 104 表 4-24 教室有電腦干擾效果分析表 ... 104 表 4-23 教室有無電腦干擾效果事後比較表 ... 105 表 4-24 教室有單槍投影機干擾效果分析表 ... 105 表 4-25 教室有無單槍投影機干擾效果事後比較表 ... 106 表 4-26 教室有電子白板干擾效果分析表 ... 106 表 4-27 教室有無電子白板干擾效果事後比較表 ... 107 表 4-28 自願性干擾效果分析表 ... 110 表 4-29 自願性干擾效果事後比較表 ... 110

VIII

圖 次

圖 2-1 理性行為理論 ... 25 圖 2-2 計畫行為理論 ... 26 圖 2-3 科技接受模式 ... 27 圖 2-4 TAM 和 TPB 整合的模型 ... 28 圖 2-5 修正後的科技接受模式 ... 29 圖 2-6 電腦使用模型 ... 32 圖 2-7 社會認知理論 ... 35 圖 2-8 整合型科技接受模式 ... 37 圖 3-1 研究架構圖 ... 54 圖 3-2 問卷編製過程 ... 78 圖 3-3 研究流程圖 ... 79 圖 3-4 調節效果檢驗說明圖 ... 80 圖 4-1 不考慮干擾變數之路徑分析 ... 83 圖 4-2 不同年齡之干擾效果 ... 91 圖 4-3 本研究之路徑分析圖 ... 112

1

第一章 緒論

本研究旨在探討南投縣各國民小學在 2009 年教育部補助全國各 校資訊設備更新後，教師對於資訊科技融入各領域教學之意願。本章 共分四節，第一節說明本研究的動機與背景；第二節是本研究之研究 目的與待答問題；第三節乃針對本研究之專有名詞作解釋與定義；第 四節為研究範圍與限制。

第一節

研究動機與背景

時 代 在 進 步 ， 資 訊 科 技 研 發 速 度 更 是 一 日 千 里 ， 近 年 來 電 腦 普 及，校園中資訊設備亦日漸改善；然而隨著科技日益精進，資訊科技 改變了教師的教學的方式，因此，教師的資訊素養在此時顯得非常重 要，而教師如何運用資訊科技融入教學的情況更值得注意與關心。

壹、 研究背景

由於科技的發達，對於教育產生極大的影響，國內外的教育課程 綱要要求老師要有能力使用資訊科技融入教學，提升教學品質，發展 適合學生的學習方式。 教育部於1997年「資訊教育基礎建設計畫內容概要」中，明確 指出資訊科技融入各學科的目的為：「使教材、教法、教學媒體多元 化，建立啟發式、互動式學習環境」(教育部，1997)。資訊科技融入 教學是教師改善教學方法和教學技巧最佳選擇(藍武雄，2001)，亦可 以幫助教師解決教學問題(Hoffman, 1996；張雅芳，2001)。資訊科技 融 入 教 學 可 以 達 到 一 個 生 動 活 潑 、 富 有 創 意 的 教 學 情 境 ( 何 榮 桂 ， 2002)。 然而過去相關研究發現教師使用電腦科技於教學中的情形卻仍

2 不如預 期(陳義汶，2008)。教育部於2006年針對全國25縣市、3729位 國中小教師實施「中小學教師資訊科技素養自評表計畫」，此份調查 發 現 國 中 教 師 中 ， 擔 任 導 師 之 教 師 使 用 資 訊 科 技 融 入 教 學 之 頻 率 不 高。此結果與天下雜誌(2000)所進行之「教師運用資訊網路能力調查」 差異不大，該份調查結果顯示只有20%左右的教師會將資訊科技帶進 教學活動中，意即只有大約二成的教師會在課堂上使用電腦或網路來 輔助教學。研究結果發現，教師們的確普遍地對於實施資訊科技融入 學科教學存在恐懼與排斥感。 上述調查說明過去教育部積極努力建構資訊科技的軟、硬體設備 上，訂定資訊科技的能力指標等具體的作法與實施，但調查的結果發 現，「資訊科技」融入「學科教學」仍無法真正的落實在每個學校中。 學 生 只 有 在 資 訊 科 技 的 專 門 課 程 中 才 能 到 電 腦 教 室 中 學 習 與 使 用 網 路的資源；此外，只有資訊類科相關背景的教師才會利用資訊科技與 網路資源在自己的學科教學，大部分的教師則因學校資訊設備不足、 教學時間不充裕等諸多因素，讓資訊科技融入教學仍無法見其成效。 鑑於全國各級學校資訊教學設備不足，教師也因資訊設備使用受 限，致資訊教學意願不高，政府於 2009 年依據「振興經濟擴大公共 建設特別條例」及「教育部中小學資訊教育白皮書 2008-2011」提出 「建置中小學優質化均等數位教育環境計畫」，其目標分別為「建置 多功能 e 化專科教室」、「建置多功能 e 化數位教室」及「建置新一 代臺灣學術網路環境 NGN」。於「建置多功能 e 化專科教室」目標 中補助各縣市公立國民中小學 學校設置 1-3 間 e 化專科教室；於「建 置多功能 e 化數位教室」目標中設置各班級 e 化教學設備，包括配置 一台筆記型電腦及一台單槍投影機；於「建置新一代臺灣學術網路環 境 NGN」目標中增設校園無線設備，使得全國國中小校園處處皆可

3 無線上網；並擴充縣網中心至區網中心頻寬，提升各校上網速度(教 育部，2009)。 研究者身為南投縣教師，深感南投縣各級學校之校園資訊設備， 除種子學校外在全國各縣市中一直處於落後階段，使資訊科技融入教 學推展不易。教育部於 2009 年提出「建置中小學優質化均等數位教 育環境計畫」，促使全縣各校資訊設備全面 性的改善與提升，此舉除 大幅的縮小城鄉間教學資源之差距外，亦改變教師的教學方式，過去 以教師手冊、教具、黑板為主的教學方式演進為使用資訊科技設備輔 助教學，以往的教學往往是老師拿手冊配合教具為主的講述式教學轉 變為電子書配合教室內各項資訊設備為主的教學，相較之下後者更能 吸引學生上課的參與和討論。 然而，有足夠的資訊情境並不能保證會有成效卓著之資訊科技與 學科整合的教育成果，因為尚須配合教師足夠的資訊科技融入教學能 力與態度，方能獲得教育的最大助益 (廖錦文、盧建余、童文真、康創 雄、蘇育民，2008)。由此可見，能影響教師使用資訊科技融入教學之 關鍵，仍在教師本身之意願。

貳、 研究動機

過 去 國 內 針 對 教 師 實 施 資 訊 科 技 融 入 教 學 為 主 題 的 研 究 相 當 多 ， 但 大 部 分 研 究 均 在 調 查 教 師 運 用 資 訊 科 技 融 入 教 學 的 方 式 、 成 效、因難與影響使用之因素，少有專文探討教師實施資訊科技融入教 學意願之研究(吳正己、吳秀宜，2001；蔡俊男，2000；賴奕佐，2008)， 上述之研究，多將影響教師運用資訊科技融入教學之原因歸納為內在 及外在兩因素，其中外在因素指的是教師本身以外的因素，例如沒有 足夠的電腦設備可供使用、沒有足夠的時間讓教師從事教學規畫、沒 有完善的電腦技術訓練以及沒有充分的行政支援等。而內在因素或個

4

人因素的障礙基本上與教師信念有關，包括教學措施、班級文化、學 習目標、組織型態、師生角色、教學信念、電腦信念、班級管理措施， 以及不願意接受改變等。此類研究缺少強而有力之理論做為依據。

對 於 瞭 解 個 體 於 資 訊 科 技 產 品 接 受 程 度 之 研 究 大 多 都 採 用 由 Davis 於 1986 年所提出之科技接受模式(Technology acceptance model,

TAM)來 加以判 斷。 根據過去 的研究 顯 示，此模 式是最 常 被用來研 究

使用者科技接受度的理論模式之一，從使用者內在認知觀點來解釋使 用者採用資訊科技的接受行為，同時可用來預測使用者對資訊系統行 為意願研究的有效工具(Szajna, 1996)。幾年下來，經學者們不斷的修 正，Ventatesh, Morris 與 Davis 於 2003 年提出一套更能合理的預測與 解 釋 使 用 者 接 受 資 訊 科 技 行 為 的 「 整 合 型 科 技 接 受 模 式 」 (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology, UTAUT)，在學術界中亦

不乏看見以此模型來檢視使用者對新科技使用行為的例子 。 如 張鴻昌(2003)指 出 員工自覺新系統是否對工作有所幫助會影響其 對新系統之使用意願。而林心慧、張雲豪(2009)亦指出若是電子折價劵讓 使用者預期到能享有折扣優惠的利益，則會提高其使用折價劵的意願。但 以 整 合 型 科 技 接 受 模 式 來 探 討 教 師 使 用 資 訊 科 技 融 入 教 學 之 研 究 卻 相當貧乏。故本研究欲以整合型科技接受模式為基礎，探討其對教師 使用資訊科技融入教學之意願是否具有解釋力及預測力，此為研究動 機之一。 此外，許多研究者以整合型科技接受模式來預測使用者對新科技 之使用意願時，發現使用者對於新科技的接受程度除了會受到使用者 本 身 各 構 面 預 期 影 響 外 ， 也 會 在 不 同 背 景 變 項 的 調 節 下 而 有 不 同 結 果。如李慶章、蔡秉儒(2007)針對從事壽險業務人員對於行動商務系 統使用情形做一實證研究，發現使用者之行為意願受模型中之「績效

5 預期」、「努力預期」及「社會影響」影響，但在加入「性別」、「年 齡」、「經驗」、「自願性」等背景變項的調節後，發現僅有「績效 預期」與「年齡」、「性別」對新系統之使用意願有影響。經研究者 整理歷年來之文獻發現，影響教師使用資訊科技之背景變項，以「性 別」、「年齡」、「服務年資」、「教育程度」、「資訊相關研習時 數」及「任教科目」為最主要之影響因素(Ertmer, 1999；Kemp, 2002； 吳聲毅，2004；李曉伶，2003；蔡俊男，2000)，故本研究以上述背景 變項為。故本研究亦欲瞭解整合型科技接受模式在預測教師使用資訊 科技融入教學之行為意願，是否同時受到不同背景之國小教師影響， 此為研究動機之二。

第二節

研究目的與問題

基於上述的動機，本文的研究目的在於透過 2003 年 Venkatesh, Morris, Davis 等人所提出之整合型科技接受模式(UTAUT)，探討國小

教師使用資訊融入教學的意願，其目的如下：

壹、 研究目的

茲將本文研究的主要目的具體敘述如下： 一、 探討整合型科技接受模式不同構面能預測教師實施資訊科技融入 教學之意願。 二、 探討整合型科技接受模式不同構面下，教師不同背景變項對預測使 用資訊科技融入行為意願之影響。

貳、 研究問題

依據上述之目的，本文研究問題如下：

6 一、 整合型科技接受模式之「績效預期」、「努力預期」、「社會影響」、 「促成環境」對教師實施資訊科技融入教學之「行為意願」的 解釋力為何？ (一) 「績效預期」對教師使用資訊科技融入教學之「行為意願」的解 釋力為何？ (二) 「努力預期」對教師使用資訊科技融入教學之「行為意願」的解 釋力為何？ (三) 「社會影響」對教師使用資訊科技融入教學之「行為意願」的解 釋力為何？ (四) 「促成環境」對教師使用資訊科技融入 教學之「行為意願」的 解釋力為何？ 二、 整合型科技接受模式之「績效預期」、「努力預期」、「社會影響」、 「促成環境」在預測教師使用資訊科技融入教學之「行為意願」時， 是否受到不同背景變項之干擾？ (一) 「績效預期」在預測教師使用資訊科技融入教學意願時，是否受 到不同背景變項之干擾？ (二) 「努力預期」在預測教師使用資訊科技融入教學意願時，是否受 到不同背景變項之干擾？ (三) 「社會影響」在預測教師使用資訊科技融入教學意願時，是否受 到不同背景變項之干擾？ (四) 「促成環境」在預測教師使用資訊科技融入教學意願時，是否受 到不同背景變項之干擾？

第三節

名詞解釋

本研究中重要名詞之界定及定義如下：

7

壹、 資訊科技

資 訊 科 技 是 為 了 克 服 人 類 先 天 的 限 制 而 發 展 出 的 一 種 資 訊 處 理 與傳播的科技，其產品包括電腦、網路、電話、電傳視訊、電視(王 全世，2000)。本研究所指之資訊科技乃單槍投影機、數位相機、數 位攝影機、可攜式電腦搭配無線網路、電視、網路等軟硬體設備。

貳、 資訊科技融入教學

所謂資訊融入教學就是將資訊科技應用於教學上，即教師在教學 時將資訊科技視為輔助教學的工具，在適當的時機融入各個領域的教 學活動當中，配合資訊媒體的特性，來提升教師的教學品質與學生的 學習效果，進而培養學生主動求知的 能力(尹玫君，2001)。本研究所 指之資訊科技融入教學，乃教師於教學時使用上述之教學科技設備融 入於教學活動中，以便於達到教學目標。

參、 整合型科技接受模式

由 Venkatesh, Morris, Davis 與 Davis 等學者以科技接受模式(TAM) 為 基 礎 並 整 合 七 種 接 受 與 使 用 資 訊 科 技 理 論 (TRA、TAM 、MM、 TPB、C-TAM-TPB、MPCU、IDT、SCT)於 2003 年 提 出 整 合 型 科技 接 受模式，該理論認為，四個主要構面(績效預期，努力期望，社會影 響 ， 及 促 成 環 境 ) 是 直 接 影 響 使 用 意 願 及 使 用 行 為 的 決 定 因 素 (Venkatesh et al., 2003)。而此四構面在影響「行為意願」時，又受到「性 別」、「年齡」、「經驗」及「自願性」四個干擾變數所影響。本研 究所指之整合型科技接受模式乃模式中之績效預期，努力期望，社會 影響，及促成環境四構面。研究即以 Venkatesh 等人所提出之整合型 科技接受模式中四個主要構面為基礎，探討國小教師使用科技融入教 學之行為意願。

8

肆、 意願

Fishbein 和 Ajzen 在 1975 年 提 出 了 理 性 行 動 理 論 (Theory of

Reasoned Action, TRA)，根 據 理論 ，一 個人 的某 些特 定為 表現 ，是 由

其「行為意願」所決定。本研究之「意願」，以南投縣國小教師於「國 小教師實施資訊科技融入教學意願」量表之「行為意願」構面中所得 之分數來表示，分數愈高表示其實施資訊科技融入教學之意願愈強。

第四節

研究範圍與限制

本 研 究 以 南 投 縣 國 小 教 師 運 用 資 訊 科 技 融 入 教 學 之 意 願 為 主 題。針對目前國民小學教師於教學時使用資訊科技設備之行為進行探 討與分析，希望能對國小教師使用資訊科技融入教學提出更且成效的 建議。 本研究雖力求嚴謹，但仍有部分難以克服之因素，為顧及研究之 明確性，茲說明本研究之範圍與限制如下。

壹、 研究對象方面

本 研 究 主 題 為 南 投 縣 國 小 教 師 運 用 資 訊 科 技 融 入 教 學 之 意 願 研 究，故有關對象為南投縣國小現職教師，係指各校之合格在職教師， 包 含 兼 任 行 政 教 師 、 級 任 導 師 及 科 任 老 師 ， 不 含 實 習 教 師 及 代 課 教 師。本研究區域限定為南投縣，而南投縣所屬學校機關在國民小學部 分共計 148 所。 本研究宥於研究者的經費、經歷等因素，研究取樣難以含蓋全縣 的國小教師，因此本研究係採分層隨機抽樣。且結果是否適合推到南 投縣以外的地區，仍需進一步探討。

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貳、 研究內容方面

本研究之工具乃以整合型科技接受模式為依據，探討現階段南投 縣國小教師於教學時使用資訊科技融入教學之意願；整合型科 技接受 模式的範疇包括「績效預期」、「努力預期」、「社會影響」、「促 成環境」四大面向；至於背景變項方面本研究僅討論「性別」、「年 齡」、「教育程度」、「服務年資」、「任教科目」、「教室基礎資 訊設備」及「自願性」，其它背景變項則不在本研究範圍之內。

參、 研究方法方面

本研究主要以問卷調查的方式蒐集受試者資料，抽取學校人數恐 因學校人數差異或地緣因素分布不均，難免產生取樣偏差，而有高估 或低估某樣本代表性之問題，實為本研究結果推論上之限制。另受試 者填答資料時以自陳方式進行，在填答過程中可能因個人內在主觀態 度之影響，或因自我防衛、外部干擾及社會期許效應等因素而影響結 果的準確度及客觀性。本研究假定受試者均能誠實回答，而不受其他 相關因素影響。

11

第二章 文獻探討

本研究以資訊科技融入教學相關文獻研究做為基礎，並探討南投 國小教師對使用資訊科技融入教學之意願。茲分為三節加以討論：第 一節資訊科技融入教學的意涵；第二節整合型科技接受模式；第三節 整合型科技接受模式之相關研究。

第一節

資訊科技融入教學的意涵

「資訊科技融入教學」是九年一貫課程中所劃分六大議題之一，並未 單獨設科，而是採融入各科方式；依據教育部所頒布之九年一貫新課程精 神，各學習領域應使用資訊科技為輔助學習工具，以擴展各領域學習並提 升學生解決問題的能力。因此教師必須適時將資訊科技融入於各領域教 學，並轉化成為具體可行之教學活動，以期提高教師教學效率與學生學習 品質。本節就資訊科技之定義與資訊科技融入教學的意涵，瞭解何謂資訊 科技融入教學。

壹、 資訊科技的定義

「資訊」是對人類有意義的資料，而資料是指未經過處理的原始數 字、文字或符號(張臺隆，2004)。饒桂香(2003)認為資訊，係指將文字、符 號、圖形、聲音、影像等原始資料加諸系統化處理程序所得的結果。資訊 科技，則泛指與電腦軟硬體系統之設計、製造、操作、應用、維護有關之 知識和技術。 王全世(2000)認為資訊科技是為了克服人類先天的限制而發展出的一 種資訊理與傳播的科技，其產品包括電腦、網路、電話、電傳視訊、電視 等。這些媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激、易於存取、快速處理、 便於溝通等功能。故資訊科技乃是一門新的傳播技術，我們可透過科技產 品對資訊進行處理或傳輸。

12 張宏慶、王乃昕(2004)又進一步提出資訊科技可簡單區分為硬體與軟 體兩類。硬體部分包括：單槍投影機、數位相機、數位攝影機、可攜式電 腦搭配無線網路。數位相機可將學生的作品或老師作品拍攝後，呈現於電 子媒體上；透過數位攝影機可儲存教學過程，並利用網路達成遠距教學； 可攜式電腦搭配無線網路則具有隨時隨處擷取網路資源的便利性。軟體部 分則包括：模擬軟體、虛擬實境和電腦遊戲技術。利用電腦我們可依據各 種情境模擬實驗結果，或是藉由電腦遊戲技術，讓學生處於與電腦互動的 虛擬情境下學習，增加學生的學習興趣。 綜上所述，資訊是對人而言有意義的文字、符號、聲音或圖像，人們 可透過現今的科技產品獲得資訊，而這些可對資訊進行傳輸或處理之工具 乃資訊科技，本研究所定義之資訊科技，其涵蓋範圍除電腦及電腦周邊設 備、電子白板、網際網路及電視等硬體工具外，也包括電子書、教學光碟、 教學影片等與教學相關之軟體，透過上述軟硬體進行資料收集、處理及傳 輸。

貳、 資訊科技融入教學

朱則剛(1994)指出，歐美「視聽教育」的發展始於二十世紀初，乃受 到傳播科技的發明而興起。至 1960、1970 年代，「視聽教育」一詞被「教 育科技」(Educational Technology)或「教學科技」(Instructional Technology) 所取代；然而，在學科領域中，這兩個名詞並沒有一個可以被廣為接受的 統一定義。爾後才有學者指出，「教育科技」(Educational Technology)與 「教學科技」(Instructional Technology)兩者意義相近，甚可交互使用。但 兩者間尚有差異，差別在於教育科技應用在廣泛的教育(educational)而非特 定課程的教學(instructional)。教育的意涵偏重全面性一般性的課程，不似 教學是針對特定的學習者與學習目標(李宗薇，1993：8)。Li 進一步指出 「教學科技」有兩方面的意義：一為各種軟、硬體設備的製作與使用，屬

13 「工具」構面；一為運用系統化的方法研究人類學習過程，以期達最好的 學習效果，強調「過程」概念。但不論是「教育科技」、「教學科技」、 「視聽教育」、或「多媒體教育」等其名稱更迭的原因仍在於「科技產品」 的發明或取向。事實上對大部分教師而言，仍普遍的將教育科技、教學科 技、以及視聽教育三種理念等同(引自單文經，1992)，上述之名稱都是一 種企圖將當時所盛行的科技應用於教育中的現象或學問。而「資訊科技融 入教學」則為以往這些詞彙概念的延續，包含從以前到現在仍盛行或已過 時的科技產品，然而科技產品已不是「資訊科技融入教學」這個詞彙所關 注的焦點，資訊科技融入教學更為強調的是「融入」的概念(楊永芬，2005)， 且即使是同一所學校、同一年級、教同樣學科，甚至同年齡之教師，其使 用資訊科技融入教學乃有程度上之差別。故在此先行探討融入之定義，再 依教師融入之程度做一整理。

一、 融入的定義

「融入」就是指教學應用的意思，也就是成為教學工具 (徐新逸、吳 佩謹，2002) 。故資訊科技融入教學就是教師在教學時配合授課內容或教 學策略利用電腦多媒體與網路的特性，將資訊科技視為教學的工具。 西方先進國家，如美國自1989年後科技呈現自幼稚園到高中的教室中 已相當普遍(Dias, 1999)，截自目前已經超過二十年。許多教師主動地結合 科技與有效的教學策略來整合於教學中(Levine, 1998)。國外的專家學者常 使 用 電 腦 整 合 教 學 (Computer Integrated Instruction) 或 科 技 整 合 (Technology Integration)來強調資訊科技運用於教學的重要性，以及如何使

用資訊科技於課程與教室中(Dias, 1999；Ertmer, Addison, Lane, Ross & Woods, 1999；Sprague & Dede, 1999)，並且將科技整合列為課程統整的一

14 合的方式下，利用資訊科技的輔助來延伸課程目標，使學生能從事有 意義的學習活動」。 國 內 學 者 韓 善民(1998)也指出資訊科技融入教學至少應該具有下列 概念：1.資訊科技與其他學習領域充分整合，整合於課程、教材與教 學 活 動 中 ； 2.資 訊 科 技 應 被 視 為 一 項 不 可 或 缺 的 教 學 工 具 與 學 習 工 具，就像教師手中的粉筆與黑板，學生手中的紙與筆；3.資訊科技融 入教學的焦點是在教學，不是資訊科技本身。 顏龍源(2000)對「資訊科技融入教學」下的操作型定義是「將資 訊科技中可供教學所用的各項優勢資源與媒體，適切且平順地置入各 科教學過程的各個環節。」著重於「適切」且「平順」意即教師應視教 學所需而使用，而非為了科技而使用。蔡俊男(2000)亦指出資訊融入教學 的目的並非是用資訊科技教學取代傳統教學，而是利用資訊科技的優勢與 便利，讓教師與學生有更多元化的教學與學習環境，同時也能培養學生運 用資訊科技的能力。 綜合以上所述，資訊科技融入教學即教師在教學時，要視教學內容及 課程目標所需，適時的應用資訊科技於教學過程中，且資訊科技並非是 教學活動的主軸，而是擔任輔助或支援的角色，其目的在於 促使原來 的教學活動能更有效率的進行，並增加學生的學習成效。

二、 融入的程度

資訊融入教學的重點不在於教師擁有專業的資訊能力，而是在於 其是否能夠將教材融入資訊輔具，將教材運用資訊輔具予以呈現。已 有 多 位 學 者 將 資 訊 融 入 教 學 的 程 度 分 出 數 個 階 段 ， 如 Sandholtz, Ringstaff 及 Dwyer(1997) 於 《 Teaching and technology ： creating

student-centered classrooms》 一書中描述，資訊科技融入教學為一段演化

15

教學的程度。此外，Wang 與 Li(2000)也提出資訊科技在教學中的「工具」 角色可分為五個等級；Moersch(1995)將資訊科技融入教學的程度從「無使 用」(等級 0，Non-use)到「精煉」 (等級 6，Refinement)，共分為七個等級； 以下針對這些學者對「融入」程度之分級分別說明之：

(一) Sandholtz, Ringstaff 及 Dwyer 的五個階段

在初期階段，教師們多將科技融入其原本即熟悉的教學形式，將焦 點置於「科技」，此時科技所扮演的角色為支持「傳統」教學方式的工具， 直到教師對科技的簡單問題越來越能掌握時，才會花較少的時間於科技， 從而再次將焦點轉向教學，思考運用科技創新教學的可能性。Sandholtz, Rinstaff 和 Dwyer(1997)指出教師將資訊科技融入教學從而創新教學，須 歷經五個階段的演化(Evolution)，包括： 1. 進入(Entry)：在此階段的教師教學主要還是以教科書為主，並以傳統的 教學方式上課，此時的教師亦不善於將資訊科技融入教學工作。此時期 因為教師的科技經驗不足，處於驚恐或興奮的階段，且教師通常會遇到 教室管理及資源使用問題，因此並未能有效發揮這項有利的工具以改善 教師的教學或者學生的學習活動。 2. 採用(Adoption)：教師開始思考如何將資訊科技融入自己的教學計畫， 而使用的融入教學模式，仍然是利用老師講述，學生被動的練習為主。 另外，在此階段，老師也開始教導學生有關電腦知識的技能。在此階段， 技術問題對教師而言仍然存在，但教師會開始思考如何解決基本的硬體 問題。 3. 適應(Adaptation)：在此階段，科技已完全整合於傳統課堂教學中，老師 使用電腦科技連結到課程或者教學方法，而且這些方法已經是他們所熟 悉的。例如，利用文書處理軟體編製考卷和教案，以配合課程或者學生 學習的需要。或者，老師使用網際網路尋找適當的材料，尋找一個網址

16 的網頁材料，有關於上課的學習主題使用，而且能夠在上課中呈現給學 生 。 然 而 講 述 、 背 誦 、 及 座 位 作 業 等 傳 統 的 直 接 式 教 學 (Directed Instruction)仍為主導的教學方式。 4. 善用(Appropriation)：此階段教師著重在高階技巧的運用，並且能將資訊 科技融入在跨學科以及專題式(projected-based)的教學裡，並增加於協同 教學，學生合作學習及小組討論中。此時期教師科技融入教學由直接式 教學立場轉變為建構式教學立場。 5. 創新(Invention)：在此階段，教師試驗新的教學方式與型態，對於師生 互動等教學方面也產生更多的反省，此階段開始發生一些在傳統教室內 不可能發生的現象，如學生藉由科技幫助其他同學、溝通模式改變、合 作工作、同儕互動的廣度也改變，這些改變都有益於學生。

依據 Sandholtz, Rinstaff 和 Dwyer(1997)對融入的五個演化階段的描 述，在「進入」、「採用」及「適應」階段，教師對於資訊科技融入教學 仍以「直接式教學」的立場為主，直至「善用」階段，教師始改變其教學 立場，改以學生為中心的「建構式教學」立場為主。 (二) Wang 與 Li 的五個等級 根據 Wang 與 Li 的觀點，資訊科技在教學中的角色可分為五個等級， 從等級 0 到等級 4： 1. 無(等級 0)：教師的教學活動尚未使用任何資訊科技來輔助；資訊技在 教學中未扮演任何角色。 2. 分離(等級 1)：資訊科技被用來教學生如何使用資訊科技；資訊科技與 課程內容沒有連結性低。 3. 補充(等級 2)：師生偶而使用資訊科技來教學與學習；資訊科技在在此 階段中被視為補充的角色，教師運用資訊科技來輔助教學。

17 4. 支援(等級 3)：教師在大部分學習活動中用到資訊科技；資訊科技在教 學中扮演著重要的角色。 5. 整合(等級 4)：在日常的教學活動中，教師很自然地使用資訊科技來教 學，學生則很習慣運用資訊科技來學習。 根據 Wang 和 Li 的五個等級可知資訊科技融入教學的目的均在改變現 有之教學工具的改變，從未用資訊科技至師生自然運用資訊科技。 (三) Moersch 七個層級 Moersch(1995)根據 Hall 等人(1977)的概念架構，發展「資訊科技使用

層級(Levels of Technology Implementation, LoTi)」量表，將資訊科技分為 七個層級，各層級的內涵如表 2-1 所示。每位教師依其運用資訊科技的情 形計算出不同層級的強度，得分越高表示在該層級越能落實，而層級越高 表示其教學重點逐漸由教師轉變為以學生為中心。 表2-1 資訊科技使用層級表 使用層級 說 明 層級 0 未用(non-use) 教師教學仍以傳統 的教具為主(如黑 板、技影機等)，並未使用到新興的 資訊科技。 層級 1 覺察(awareness) 教 師 和 學 生 只 在 電 腦 教 室 中 使 用 電 腦，教師教學與電腦應用只有少許的 關連 層級 2 探索(exploration) 使用資訊科技來補充教學，將資訊科 技 視 為 教 學 計 畫 的 額 外 資 訊 或 練 習 機會。 層級 3 注入(infusion) 針對不同學習內容，教師鼓勵學生利 用資料庫、試算表、繪圖、文書處理 等軟體工具來分析、處理資料，或利 用 網 路 通 訊 機 制 和 其 他 學 校 分 享 資 料。

18 表 2-1 資訊科技使用層級表(續) 使用層級 說 明 層級 4 整合 (integration) 教 師 可 輕 易 整 合 課 外 資 源 進 行 單 元 統整，且為學生提供更多樣資訊，讓 學生能確切的理解概念、主題與思考 過程。 層級 5 擴展(expansion) 科技使用延伸至教室外，學生主動利 用資訊科技解決問題。 層級 6 精進(refinement) 將科技視為過程或產品，學生於日常 生活中會適度應用各種資訊科技，以 解決真實世界的各種問題，並完成各 種學習任務。 資源來源:徐新逸、吳佩謹(2002)

相較於 Wang 和 Li，從 Moersch 的七個層級，我們可以更明確看出教 師使用資訊科技融入教學「教師中心教學」至「學生中心教學」歷程的轉 換。

綜 上 所 述 可 發 現 Sandholtz, Rinstaff 和 Dwyer(1997) 、 Wang 和 Li(2000)、以及 Moersch(1995)分別從教師、設備、以及學生的角度切入探 討融入的意涵，不論是由何種角度切入分析，由上述幾位學者的論點可知 資訊科技融入教學的層級是一漸進式的過程，隨著教師應用資訊科技融入 教學等級的進展，教學活動也將從以教師為重心逐漸改變成以學生為中 心，其最終目的在於學生能隨時隨地且主動地去學習。故資訊科技融入教 學，「融入」的真諦實為師生自然運用資訊科技。

參、 影響教師使用資訊科技融入教學之教學因素

影響資訊科技融入教學的因素非常多，相關因素可能有：資訊科技的 軟硬體設備不足或者不符合教學需求、教師的資訊素養、教師態度和信 念、學校行政支援、教師專業成長、教師同儕、學生電腦素養不足、教學 時間不足等，歸納專家學者之意見發現在眾多因素中，最具關鍵的影響

19 因素仍是教師的意願(吳正己、吳秀宜，2001；吳遠輝、吳正己，2002； 蔡俊男，2000)。 在歸納學者專家的結論後可將影響教師使用資訊科技融入教學意願 之因素分為五點，以下分別說明：

一、

態度 Huang與Liaw(2005)指出教師對電腦的態度是影響教師是否願意在課 堂上使用電腦的關鍵。教師對電腦的態度與其使用電腦在教育的應用有很 強的關係。教師對電腦的態度越正向者，感覺使用科技是有用的，會影響 其使用資訊融入於教學的意願(Akbaba & Kurubacak, 1998; Clark, 2001)。此 外，教師對電腦的態度也會影響其資訊融入教學的成效，態度越正向者其 成效越高(Yerrick & Hoving, 1999)；同時資訊融入越成功的老師，對於使 用電腦的態度亦越正向(Moseley & Higgins, 1999)。

國內學者王全世(2000)亦指出影響教師使用資訊科技意願的重要因 素，在於教師是否能體認資訊科技可以提升其教學效果，若教師認為資訊 科技可提升自己的教學成效，則設備不足只被視為不便，或是挑戰，而非 真正的阻礙。

二、 本身資訊素養

過去的研究(Adams, 2005；Cuban, 2001; Davis & Falba, 2002)顯示，教 師的電腦資訊能力是影響其實施資訊融入教學的關鍵因素。研究者整理國 內外相關研究發現，實際從事教學工作的第一線教師，依然偏好以傳統方 式為主的教學活動，探究其原因除資訊科技設施不足、教學資源缺乏外，

最重要的仍是教師的資訊素養有待提升(Albion & Ertmer, 2002；Hope,1990；

吳正己、吳宜秀，2001；吳聲毅，2004；李曉伶，2003；蔡俊男，2000； 賴奕佐，2008)。教師應具備的基本資訊能力有三：基本的電腦軟硬體使用 及維護知識、電腦在教學上的應用能力與瞭解資訊科技應用引發的社會及

20 倫理議題(吳正己、吳秀宜，2001)。這些能力對絕大部分的教師仍普遍缺 乏，故影響教師使用資訊科技的意願。

三、 設備不足

Kemp(2002)指出教室中電腦數量較多、網路傳輸速度較快，則教師使 用資訊工具融入教學的意願會較高。Ertmer(1999)亦指出科技設備不足將阻 礙教師使用資訊科技融入教學的意願。雖然全國中小學都陸續擴充硬體設 備，但因擴充速度有限，軟硬體設備不足，導致教師們仍普遍感到不便(吳 正已、吳宜秀，2001；吳聲毅，2004；李曉伶，2003；蔡俊男，2000)。

四、 時間

教師需要有足夠的時間安排設計合適的資訊科技融入課程，故時間是 影響教師是否運用電腦科技於教學中的決定因素(Hope, 1996)。但國小教師 除了暨定的教學活動進行外，仍有教師須兼行政工作、班務處理、學生生 活管理、進修研習及配合學校辦理各項活動，很少屬於自己的時間。加上 本人素養不足，在使用資訊科技時常覺得過於麻煩，且在教學前又得花不 少時間準備，再加上有教學進度之壓力，在許多研究中均指出一般教師並 無 充 足 的 時 間 及 意 願 實 施 資 訊 科 技 融 入 教 學 (吳 遠 輝 、 吳 正 己 ， 2002； 吳聲毅，2004；李曉伶，2003)。

五、 學校支援

若要實施資訊融入教學，勢必增加教師備課的時間，若加上本身電腦 能力的不足，常導致資訊科技融入教學不易實施，故此需要學校領導階層 對於資訊科技融入教學抱持肯定與鼓勵的態度，並提供教師必要的行政支 援，包括：課程的調整、進度的調配、設備的提供、減少授課鐘點及提供 教學知能研習機會等(吳正己、吳宜秀，2001；吳聲毅，2004；蔡俊男，2000； 賴奕佐，2008)。若因為行政人員觀念的偏差或其他行政人員配合因素的不

21 理想，影響資訊融入教學的成效。此外，教師在實施資訊科技融入教學時， 若遇到問題，學校缺乏專人規劃管理或可諮詢的對象，亦會影響教師意願 (吳正己、吳宜秀，2001；吳聲毅，2004)。Kemp (2002)的研究也指出，有 資訊人員協同教學或協助教學時，教師們比較願意利用資訊工具來改變教 學模式。 由此可知，影響教師使用資訊科技融入教學的原因，雖有設備、 時間、資訊素養等諸多因素，但真正影響的關鍵的仍在教師本身的態 度。

肆、 影響教師使用資訊科技融入教學之背景因素

由於人的差異特性是一個值得考量的因素，過去也有許多探討影 響 資 訊 科 技 採 用 因 素 的 文 獻 將 使 用 者 的 差 異 性 列 為 重 要 的 構 面 之 一 (李慶章、蔡秉儒，2007)，故本研究除探討上述之因素外，亦欲探討影 響教師使用資訊科技融入教學之重要背景因素。在過去的研究發現，教師 的個人背景因素(如性別、教學年資、教育程度等 )也是影響資訊科技 融入教學的重要因素之一(蔡俊男，2000；王秋錳，2004；李曉伶，2003； 張文嘉，2003)。 研究者針對影響教師使用資訊科技融入教學之背景因素進行整理 歸納，發現「性別」、「年齡」、「服務年資」、「教育程度」、「資 訊研習相關時數」及「任教科目」分別得到較多學者支持。以下分別 說明之： 一、 性別 有關性別影響資訊科技融入教學的研究結果發現，大多數研究顯示 男性教師對於資訊科技融入教學的意願比女性來的高(王秋錳，2004；李曉 伶，2003；蔡俊男，2000)，亦有相關研究指出男性教師資訊科技融入教學 之意願低於女性教師(鄧美湘，2004)。雖相關研究結果顯示，性別對於教

22 師 使 用 資 訊 科 技 融 入 教 學 之 意 願 結 果 並 不 一 致 ， 但 仍 是 被 關 注 的 焦 點。 二、 年齡 研究指出，年齡層較高之教師其使用資訊科技融入教學有較低的 傾向；相反的，年齡層較低之教師，其使用傾向較高 (李曉伶，2003； 林志隆、王郁文，2006；張基成、王秋錳，2008)。 三、 服務年資 從相關研究結果中發現，大部份文獻結果均趨向年資較淺的教師其實 施資訊科技融入教學的態度較高於資深教師(李曉伶，2003；陳香君，2004； 張文嘉，2003)。 四、 教育程度 在相關研究中，指出教育程度高的教師對資訊融入教學的態度較 為積 極 (蔡俊男， 2000；李曉伶， 2003；王秋錳， 2004)。亦有文獻 顯 示 教 育 程 度 高 低 與 資 訊 融 入 教 學 的 實 施 意 願 沒 有 顯 著 差 異 (張 文 嘉，2003，陳香君，2004)，故教育程度高低是否影響教師使用資訊 科技融入教學之意願亦有不同結論。 五、 資訊相關研習時數 相關研究結果顯示，參加越多資訊相關研習之教師其使用資訊科 技融入教學意願較未使參加之教師高 (王秋錳，2003；李曉伶，2003； 鄧美湘，2004)。 六、 任教科目 張基成、王秋錳(2008)的研究指出任教科目會影響教師資訊科技 融入教學的意願。陳瑞鴻(2006)針對彰化縣國小教師使用資訊科技融 入教學的研究調查中顯示，教師選擇運用資訊融入教學的最佳教學領 域分別為：自然與生活科技領域、社會領域及藝術與人文領域。溫嘉

23 榮、李士欣(2003)亦指出自然與生活科技領域教師資訊作業能力明顯 高於語文領域教師。由上可知不同任教對教師使用資訊科技融入教學 的意願亦所有差異。

伍、小結

資訊科技融入教學意指教師於教學活動中能適其所需使用教室裡之 電子設備輔助教學。在使用過程中，如何使用科技設備並非其主要訴求， 而是要在教學過程中適時的使用，讓教師的教學更順利，學生的學習更自 主、更多元，才是資訊科技融入教學所強調的重點。在國外，許多學者在 透過一連串的觀察與記錄發現，教師於教學中使用資訊科技乃一漸進式過 程，其開始均以教師本身為中心，再慢慢轉移到以學生為主，也唯有以學 生為中心的教學，教師與學生才能自然、適切的使用資訊科技，達到融入 的真義。 自國內推動資訊科技融入教學以來，有許多專家學者對教師使用資訊 科技融入教學做了深入研究，也都歸納出影響教師使用資訊科技融入教學 之相關因素，在這些相關因素中最具影響力之因素乃在於教師自身之意 願；因此，只要教師有使用意願，即使資訊設備再貧乏的教室內依然可以 將資訊科技融入教學中；然而教師使用之意願有無受到其他因素之影響值 得探討，若能找出影響教師使用意願之最關鍵、最核心之因素，必能藉此 提升教師於教學中使用資訊科技之意願。

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第二節

整合型科技接受模式

由於電腦與通訊技術的結合以及網際網路的普遍使用，使得資訊科技 對人類社會造成深遠的影響。而科技始終來自於人性，不論再怎麼重要的 科技，都必須要讓使用者接受且願意使用才能夠達到擴散的效果，進而有 其影響力(賴郁淇，2008)。因此有許多學者開始著手研究，並發展理論模 型來解釋人類對新科技的採用行為。本節欲先介紹科技接受模式之發展， 再探討其他相關理論，最後介紹整合型科技接受模式。

壹、 科技接受模式

較常用來解釋及預測人類行為的決策歷程方式，目前有三種行為科 學模式，分別是理性行為理論(Theory of Reasoned Action, TRA)、計畫行 為 理 論 (Theory of Planned Behavior, TPB) 及 科 技 接 受 模 型 (Technology Acceptance Model, TAM)。早期是以TRA預測或解釋人類某一特定或某一

類的行為，然而TRA有其使用上的限制，因此後續學者依據TRA的理論架 構發展出TPB來，然而針對新興科技與技術，後續學者又延續TPB的觀念 而提出了TAM的架構，以解釋使用者對於資訊系統或新科技的接受程度。 TAM兼顧了理論依據與架構的簡化，在解釋影響資訊科技的接受行為上相

當完整，可適用於不同的資訊科技(Gefen ＆ Straub, 2000)、不同使用族群 (Taylor ＆ Todd, 1995)以及不同的國家文化(Rose ＆ Straub, 1998)因此較

常用在探討資訊科技接受行為的研究。以下將對科技接受模式之發展做一 完整的介紹。

一、 理性行為理論

Fishbein 與Ajzen (1975)提出理性行為理論(Theory of Reasoned Action,

TRA)，其目是在預測及解釋人類的行為。此一理論的假設是基於人類通

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得的資訊，作有系統及理性的思考後所採取的活動(陳育達，2001)。其架 構圖如圖2-1所示，根據理論，一個人的某些特定行為表現，是由其「行為 意 願 (Behavioral Intention) 」所 決定 ； 而行 為意 願 又 由 個 人的 「態 度 (Attitude Toward Behavior)」和「主觀規範 (Subjective Norm)」所共同決定

(石承恩，2008)。 在此「態度」是指教師使用資訊科技融入教學的行為後，獲得正面或 負面的感受與評價。而「主觀規範」乃指教師在使用資訊科技融入教學這 項行為時，受到社會壓力的程度。由此可知教師使用資訊科技融入教學的 意願主要受到個人態度以及重要他人看法的影響，再影響其使用行為。因 此，當個人對於行為的態度及他人對於個人從事該行為的看法愈正向，則 行為意願愈高；反之，當個人對於行為的態度及他人對於個人從事該行為 的看法愈負向，則行為意願愈低。

圖 2-1 理性行為理論(Theory of Reasoned Action, TRA) 資料來源：Fishbein & Ajzen (1975:16)

二、 計畫行為理論

理性行為理論是假設「行為的發生是基於個人意願的控制下，對個人 的行為所進行解釋及預測。」但實際行為不只決定於個人的行為意願，有 一部份也會受到超出個人能力控制外的因素所影響(Ajzen,1985)。例如教師 欲從事資訊科技融入教學，許多人也認為教師於教學時使用資訊科技比未 態度(Attitude) 主觀規範 (Subjective Norm) 行為意向 (Behavioral Intention) 實際行為 (Actual Behavioral)

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使用有更多益處，但教師往往受限於資源、環境、時間等此類，非自我能 控制之因素的影響，導致難以實現。

故行為若受到非自我控制之因素影響時，則理性行為理論對於該項行 為的解釋及預測能力將會減弱(林輔瑾，1996)。為增加TRA的預測力， Ajzen(1985)提出計劃性行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB)，如圖

2-2 所 示 ， 於 原 架 構 上 再 加 上 認 知 行 為 控 制 變 數 (Perceived Behavior Control)。 Ajzen認為「認知行為控制」代表一個人認為自己可以控制行為執行的 程度。故個人認為自己具有從事特定行為的能力以及擁有執行相關行為的 資源或機會越多時，執行該項行為的控制認知會越強。當人們缺乏能力、 資源或機會去執行一個行為，或過去的類似經驗讓他感受到執行該行為是 困難的時候，人們就不太會有很強的意圖去執行該項行為(陳怡辰，2007)。 此理論比理性行為理論更貼近實際行為的狀態。亦即若教師在實施資訊科 技融入教學時教師的資訊能力愈強、能掌控的資源、機會愈多，其使用資 訊科技融入教學的意願愈高。

圖 2-2 計畫行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB) 資料來源：Ajzen (1989:182) 態度(Attitude) 主觀規範 (Subjective Norm) 行為意向 (Behavioral Intention) 實際行為 (Actual Behavioral) 認知行為控制 (Perceived Behavioral Control)

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三、 科技接受模式

Davis, Bagozzi和Warshaw依據理性行為理論於1989年提出科技接受模

式(Technology Acceptance Model, TAM)。其理論乃假設人類通常是理性且 有系統使用資訊，而個人的某些特定行為是由其行為意願所決定，行為 意願又由個人的態度和主觀規範所共同決定。然而，Davis等人認為主觀 規範在此時的影響不大，故將理性行為理論中影響行為意願之「主觀規 範」摒除，因此，在此理論下「態度」是影響行為意願的重要因素；而認 知有用性(Perceived Usefulness, PU)與認知易用性(Perceived Ease of Use, PE)這兩個因素則是決定個人在從事有關科技行為時影響態度的主要因

素。如圖2-3 所示。

圖 2-3 科技接受模式(Technology Acceptance Model, TAM) 資料來源：Davis, Bagozzi & Warshaw (1989:985)

科技接受模式簡化了理性行為理論，以期能普遍性地解釋使用者對於 資訊科技接受程度的決定性因素。此理論提供研究者了解個體在使用科技 時，影響其內在信念(Belief)、態度(Attitude)與意願(Intention)的外在因素。 其中以科技易用性(PE)與科技有用性(PU)這兩個因素來衡量內在信念。若 資訊科技對教師而言在教學時是有用的、容易使用的，將使其產生使用意 願，並進而使用。 態度 認知有用性 行為意願 實際行為 認知易用性 外在變數

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四、

TAM 和 TPB 整合的模型 TAM模型提出「一般人接受科技行為的決定因素」，且同時兼顧最簡 化及理論依據，因此受到相當大的重視。不過，TAM由TRA發展而來，因 此與TRA有相似的侷限之處(賴郁淇，2008)。忽略了社會因素及控制因素， 其假設個人若選擇使用資訊系統則可以使用，忽略了個人可能因為缺乏時 間、金錢、專業等原因而無法進行使用行為。針對此一缺失，Taylor 與 Todd(1995)將計畫行為理論(TPB)中的主觀規範(Subjective Norms)與認知

行為控制(Perceived Behavioral Control)二變數加入科技接受模式(TAM) 中，提出了TAM和TPB整合的模型(A Model Combining TAM and TPB, C-TAM-TPB)，以提高解釋力，如圖2-4所示：

圖 2-4 TAM 和 TPB 整合的模型(A Model Combining TAM and TPB, C-TAM-TPB)

資料來源：Taylor & Todd(1995:146)

五、 修正後的科技接受模式

Venkatesh與Davis(2000)在整理了科技接受使用者的相關研究後，將

TAM 模 式 延 伸 ， 即 在 TAM 中 加 入 了 社 會 影 響 過 程 (Social Influence

Processes)與認知工具過程(Cognitive Instrumental) 等關鍵因素來解釋知覺 認知有用 (Perceived Usefulness) 認知易用 (Perceived Ease of Use) 態度 (Attitude Toward Behavior) 主觀規範 (Subjective Norm) 認知行為控制

(Perceived Behavioral Control)

使用意向 (Behavioral Intention)

實際使用行為 (Actual Behavior)

29 有用性與使用意圖，並且提出了TAM2模式(陳玉婷、蔡立元，2009)。如 圖2-5所示。 圖 2-5 修正後的科技接受模式(TAM2) 資料來源：Venkatesh ＆ Davis(2000:188) 在社會影響過程部份包括：主觀規範(Subjective Norm, SN)、形象 (Image, I)及自願性(Voluntariness, V)三項因子。其中主觀規範(SN)指使用 者對於周遭對他而言具重要關係的人，認為他是否應該採用新系統；自願 性(V)指使用者使用資訊系統是屬於主動或被動的；形象(I)指使用者使用新 系統使得使用者的社會地位增強的程度。 認知工具過程則包含：工作關聯性(Job Relevance, JR)、產出品質 (Output Quality, OQ)、成果展示性(Result Demonstrability, RD)和認知易用

(Perceived Ease of Use, PEOU)等四個因子。其中工作關聯性(JR)指使用者

認為該資訊系統對於他的工作上的應用的相關程度；產出品質(OQ)指在工 主觀規範(SN) Subjective Norm 形象(I) Image 工作關聯性( JR) Job Relevance 產出品質(OQ) Output Quality 成果展示性 (RD) Result Demonstrability 經驗(E) Experience 自願性(V) Voluntariness 認知有用(PU) Perceived Usefulness 認知易用 (PEOU) Perceived Ease of Use 使用意願(BI) Intention to Use 使用行為(BI) Usage Behavior

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作任務的要求下，該資訊系統產生的成效的良好程度；成果展示性(RD)指 使用者採用某系統後的成效容易被觀察、討論的程度。認知易用(PEOU) 指使用者認為該系統易於使用的程度(Venkatesh & Davis, 2000)。此外經驗 (E)則指使用者使用該資訊系統的經驗。 從圖2-4可以看出主觀規範(SN)除直接影響認知有用外亦會透過形象(I) 來影響使用者的認知有用(PU)，即個人在某團體中的重要成員認為他或她 應該要進行某項行為(如使用新科技)，而從事此行為會提升在此團體的地 位或形象，則個人便會願意依循此「主觀規範」來進行行為，由此所得到 的社會支持與團體成員的認同，會更增加個人在團體中或工作上表現 (Venkatesh et al., 2000)。 此外主觀規範(SN)在影響使用意願(BI)時受到經驗(E)及自願性(V)的 影響，從Venkatesh與Davis的實驗中發現主觀規範對於被動使用在使用初 期影響相當顯著，然而隨著使用時間增加而影響漸漸減少，最後變為不顯 著。而對於主動性使用者而言，主觀規範的影響則是完全不顯著的。意即 當教師是自願使用資訊科技融入教學且有使用經驗者，周遭人的建議或看 法不會影響其使用資訊科技融入教學的意願。 在認知工具性的過程中，人們對認知有用(PU)的判斷，有部分來自該 系統是不是有足夠的能力來完成他們的需求的認知。個人認為該系統容易 使用的程度、個人認為該系統可以應用到工作上的程度、然後此系統進一 步可以把工作任務完成的多好的程度、並且個人可以具體感受到使用該系 統所得成效的程度，都會影響到認知有用性(PU)。即使用資訊科技對教師 教學而言在操作上是否容易，使用後是否比先前的教學成效更好，且成效 顯而易見等，均會影響教師知覺資訊科技對教學而言是否有其用處。 綜上所述，為解釋及預測人類行為的模式發展出來的TRA，因無法全 然解釋人類行為，在加入了自我控制因素後發展為TPB。爾後發展的TAM

31 模型由於同時兼顧最簡化及理論依據，因此受到相當大的重視。然而TAM 畢竟由TRA發展而來，因此與TRA有相似的侷限之處，把人性中人與人互 動這一部份的理論摒除，至於法於全然解釋現實生活的情況，故學者們提 出TAM2，TAM2乃根據TAM模型再提出影響認知有用性(PU)的兩大過 程，並進行深入的探討，將原先的TAM 模型擴充地更為完整。

貳、 其它相關理論

不論TAM 或者後來的修正模型主要都聚焦於資訊科技的使用，強調 工具性的認知會如何影響個人內在決策過程及使用意向，但卻忽略了使用 者本身的內在動機、個人情感及人與環境間的影響力。故學者們又從其他 實證理論中尋找這些因子，以下分別針對動機模式、電腦使用模型、創新 擴散理論及社會認知理論中分別討論相關影響因子。

一、 動機模式

動機模式(Motivational Model, MM)強調的是個人完成某些欲達成的 目標或工作的歷程，亦即當一個人花費努力或精力去滿足某一需求或達成 某一目的行為歷程(Herbert,1976)。在人類心理學方面，動機模式主要用在 解釋行為，認為個人的行為意願或行為主要受到動機所影響。在資訊科技 方面，Davis, Bagozzi和Warshaw(1992)使用動機模式用以瞭解新科技的選 取與使用。 Davis 等人(1992)指出影響人們在工作職場上是否願意採用電腦系 統，主要有內在動機及外在動機兩個影響因素。內在動機係指個體從事某 一種行為(如：採用新的資訊技術)，除本身對該行為有興趣、滿意、愉快 或喜歡之潛在內部情感因素外，無外在的壓力與誘因所迫使或推動，且沒 有其它外部明顯的加強利益。當人們對於某事物感到興趣，而產生追求工 作上的享受、興趣、滿足及自我挑戰的行為時，便是因為受到本身內在動 機的激發。即教師使用資訊科技融入教學乃因個人樂於從事此種教學，沒

32 有其他教育工作上的誘因或壓力的驅使下而使用。而外在動機是指個人受 到外在有形事物對當事人因具有誘因(如：報酬、獎勵)，而驅使個體去從 事各種行為。即教師使用資訊科技融入教學乃因有實質(報酬、升遷)或非 實質(受他人肯定)的獎勵而使用。

二、 電腦使用模型

Triandis(1977) 提 出 人 類 行 為 理 論 (Theory of Human Behavior) 。

Thompson, Higgins, 和 Howell 將 此 理 論 改 造 ， 提 出 個 人 電 腦 使 用 模 型

(MPCU)，此模式直接引進Triandis(1977)人類行為理論中之情感、社會因 素與促成環境三個構念，將知覺結果分成複雜性(Complexity)、工作適合 度(Job Fit)與長期結果(Long-term Consequences)三個不同的部分，並以電 腦使用行為作為被解釋變數，建立了電腦使用模式，如圖2-6所示，並將 模型應用到資訊系統背景以預測電腦使用(蕭 世 暉 ， 2007)。Thompson等 人主張個人電腦使用行為會受到情感、社會因素、促成環境、複雜度、工 作適合度與長期結果之影響。

圖 2-6 電腦使用模型(Model of PC Utilization, MPCU) 資料來源：Thompson, Higgins & Howell(1991:131)

知覺結果(Perceived Consequences) 電腦使用行為 Utilization of PC 情感(Affect) 社會因素 (Social Factor) 促成的環境 (Facilitating Conditions) 複雜度 (Complexity) 工作合適度 (Job Fit) 長期結果 (Long-term Consequences)

33 在模式中，社會因素(Social Factors)指個人對團體主觀文化的內化及 在特定的社會情況下，他們和其他人的協議。即教師會因團體內主觀文 化而影響其使用資訊科技融入教學的情形。情感(Affect)是指特定行為正面 或負面的情緒反應聯想。促成的環境(Facilitating Conditions)指客觀環境所 提供的技術協助等因素可幫助使用者技術協助。即教師所在的學校，能提 供技術支援的協助幫助教師使用資訊科技融入教學。 知 覺 結 果 (Perceived Consequences) 分 為 三 種 類 型 ， 分 別 為 複 雜 性 (Complexity)、工作適合度(Job Fit)及長期結果(Long-term Consequences)。

其中複雜性乃指，使用電腦行為的困難程度。工作適合度指的是使用電腦 行為加強個人的工作績效的程度。即若教師使用資訊科技融入教學能提升 教學績效的程度。而長期重要性是指有關未來報酬的結果，能使原本的工 作變得更彈性或更有機會從事有意義的工作。

三、 創新擴散理論

Rogers於1962年提出擴散(Diffusion)的相關觀念之後，隨後又因漸受 到重視而逐漸修正其理論，並於1995 年提出創新擴散理論(Innovation Diffusion Theory, IDT)。

創新擴散(Diffusion of innovation)乃指「創新通過一段時間，經由特定 的渠道，在某一社會團體的成員中傳播的過程。」Rogers(1995)指出，若 接受新事物具有較高的相對優勢、有較高的相容性、較低的複雜性、較高 的可試驗性以及較高的可觀察性，則新事物較易被使用者接受。以下分別 針對上述五種特性說明之。 (一) 相對優點(Relative Advantage) 指採用新事物會有原來沒有的益處。意即若使用資訊科技融入教學可 增加學習者的學習動機、學習成效亦可提供教師更快速且正確的教學資

34 訊，使教師教學更有效率，強化教師的形象與地位，則會增加教師使用資 訊科技融入教學的意願。 (二) 相容性(Compatibility) 指使用者對採用新事物與既存的價值觀、先前經驗以及目前需求等的 相容程度。當使用者感受到新事物與個人的價值觀、經驗與需求的相容性 程度愈高，其採用新事物的可能性便愈高。意即若教師感受到使用資訊科 技融入教學與目前教學現況及過去之教學經驗、價值觀的相容性越高，則 採用資訊科技融入教學的可能性就越高。 (三) 複雜性(Complexity) 指使用者感受到理解、學習和使用新事物的困難程度。當個人感受到 使用新事物的困難程度愈高，則接受新事物的可能性變會愈低。意即若教 師感受到使用資訊科技融入教學的理解、學習和使用是複雜且因難的，則 教師採用資訊科技融入教學的可能性便會降低。 (四) 可試驗性(Trialability) 指新事物是否可先進行試用再決定是否使用。當個人可試用新事物的 程度愈高，則可以降低使用者的不確定性，增加使用新事物的可能性。意 即若能降低教師對使用資訊科技融入教學的不確定性，則教師使用資訊科 技融入教學的可能性便會提高。 (五) 可觀察性(Observability) 指使用新事物的成效可否能被明顯觀察的程度。當使用新事物的成效 可被明顯觀察的程度愈高，表示使用新事物的成效容易被觀察，則使用者 採用的可能性愈高。即若使用資訊科技融入教學有較好的實施方式或策略 可供教師模仿使用，則教師使用資訊科技融入教學的可能性便愈高。

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四、 社會認知理論

美國著名的心理學家Bandura結合行為主義(Behaviorism)與社會學習 (Social Learning)的概念，於1977年提出社會認知理論(Social Cognitive

Theory, SCT) ， 該 理 論 被 廣 泛 的 應 用 在 醫 療 、 決 策 管 理 、 人 力 資

源 、 教 育 、 電腦技能訓練等領域上。社會認知理論以個人、行為以及環 境三者持續相互的影響關係來解釋人的行為。如圖2-7所示：

圖 2-7 社會認知理論(Social Cognitive Theory, SCT) 資料來源: Akbulut & Looney (2009:89)

在此模式中，行為是被外在環境的影響(例如：社會壓力、周遭的人) 及內在的個人因素(例如：個人動機、個人態度)所影響。此外，行為、環 境及個人三者間亦會互相影響。例如某人做了一個失敗的決策，這個失敗 的經驗會使得他(她)的自信心降低，而當周遭環境有其他人可以提供行為 的典範時，此人可以從中觀察其成功的經驗，將有助於自信心的提升，並 改變其行為(Wood ＆ Bandura, 1989)。 然而個體是否會執行某一行為，最主要是受到個體目標(personal goal) 及個體執行該行為之自我效能(self-efficacy)影響，若個體認為執行某一行 為符合其目標，且有很強之自我效能，則該個體就會去執行該項行為。在 此 的 自 我 效 能 ， 根 據 Bandura(1986) 的 定 義 是 指 個 人 對 於 其 達 成 特 定 (specific)工作的自我能力(capabilities)之判斷。以駕駛汽車的自我效能為 例，Bandura(1984)認為個人可能擁有操縱(steering)、剎車(braking)、發出 信號(signaling)等一般性的組成技能，但卻不一定有能夠在高速公路上或彎 曲的山路上行駛或作判斷的能力。 個人 環境 行為