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「香港小學思維技巧工作坊及思維教案計劃」
經驗談
胡飄
關綺雲
香港浸會大學教學發展中心
「香港小學思維技巧工作坊及思維教案計劃」（以下簡稱「小思」）是「思維工程」在一九九九年度獲優質教育 基金撥款資助的一個項目。與上一個撥款項目「中學教師思維工作坊」不同之處(胡飄、關綺雲，2002)，在於 「小思」的對象是小學教師，內容不僅是進行培訓思維教學的工作坊，更會在小學內實踐思維教案。本文之目 的是簡介這項計劃的內容、推行情況及當中的一些經驗分享。計劃內容
本港教育改革中提倡九個共通能力(Curriculum Development Council, 2001; Education Commission, 2000)，此乃可 以說秉承國外鼓勵思維教學――優化學生思維技巧的趨勢。對於何謂「思維」，不同學術界別均有不同的定義， 但一般都同意思維是指「將感官接收到的訊息經過心智處理後產生的思想、推理和判斷」（胡飄、關綺雲，2003， 頁 1）。簡單而言，「思維技巧」可幫助進行「心智處理」。「小思計劃」可以說是跟隨優化學生思維這條路線而 衍生的，內容共有四部份：一、翻譯國外思維教學材料；二、舉辦兩個不同系列的教師思維技巧工作坊；三、 製作並試行思維教案；和四、宣佈試驗實踐成果。國外的思維教學在八十年代已經興起，雖然本港思維教學之 風日盛，但在這方面的教學材料始終仍有賴國外的經驗；於是「小思計劃」的第一步便是檢定和揀選國外的思 維教學材料，然後展開翻譯的工作。接著第二個項目是舉辦教師思維技巧工作坊。相信本港很多教師都對「思 維技巧」及「思維教學」等這些名詞都不很熟悉。故此，工作坊之目的除了介紹二十項歐美的思維技巧外，也 向教師介紹相關詞匯的意思，並且澄清思維教學並非全新產物。思維教學只是將日常的教學內容系統化和目標 化，可以說是將以往可能隱藏了的推動學生思維活動加以確認；現時推展的思維教學，絕不代表我們認為教師 從來沒有教導學生思考。 除了幫助教師在態度和技巧上的準備外，「小思計劃」的第三個項目就是製作思維教案，並且會在小學「三 級」及「五科」中試行。「三級」包括了小四至小六；「五科」指中文、英文、數學、常識和美術科。因為我們 相信翻譯國外思維教學材料和舉行思維技巧教學工作坊，最終目的是將思維教學在本港課室內落實。故此「小 思」第三個項目計劃乃建基於首兩個項目的經驗，設計本土化的思維教案，並且在學校內試行「產品」。 國外教授學生思維技巧的方式是多元化的，其中一個爭論點就是學校應該將思維技巧作為一個獨立的科目 去教授，還是將思維技巧滲透入各學科去傳授予學生？我們認為其實這兩種做法各有其優勝劣敗之處，取捨在 於教學本身之目的。「小思計劃」是採用思維教學「滲透法」（胡飄、關綺雲，2003），以「思維概念導圖」的方
Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004
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式，將課文與思維技巧一併教授予學生；其目的是想藉著學習學科知識之餘，學生也可同時掌握思維技巧。 「思維概念導圖」是一種視像學習工具（關綺雲、胡飄，2002），其本身組織和結構就是一種思維技巧及 過程。學生可以藉這些思維概念導圖，將原本看不見的思考過程呈現出來，變成可監察和可討論的形式。思維 技巧/過程有比較與對照、分類、分析組件、時間流程、創思新方法、批判訊息的可信性、選擇、抉擇和解難等 等技巧/過程。學生可以利用這些導圖澄清、了解、提出創見和批判學科課文的內容 (Swartz & Parks, 1994)。我 們相信學生透過反覆練習思維概念導圖中的思維技巧，最終可將這些思維技巧內化並移用於處理日常生活事情 上面；因為學習的最終目的不單是使學生可以在校內成為獨立的學習者，並且可以應付校外的日常難題。此外， 若從學習理論的層面去看「思維概念導圖」，便會發現它們配合了「頭腦研究（brain research）」方面的結果，將 右腦圖像學習的優勢發揮出來。導圖亦可以協助學生整理組織所學的知識，加強記憶力和將新舊知識聯繫起來 （connection），達至有意義的學習（meaningful learning）(Fosnot, 1996)。 「小思」的第四個項目，就是將我們第一至三項目的信念和實踐經驗，以思維教案和公開論壇形式向教育 界及學校推介。
計劃推行情況
「小思計劃」各個項目的內容大體上已經完成了過半，而備受關注的思維教案項目亦已在實驗小學內試行。一 如所料，第三個項目「試行教案」是最具挑戰性的。在開始的階段，筆者和實驗小學的同工都有感於目前仍處 於摸索階段，倒不如先從「點」開始，決定只在小四至小六中某些年級和中英數常美科目中選取某些學科，先 試行思維教案。在思維教案的試行初期， 「小思計劃」是為實驗小學試行的年級科目課題設計教案，然後由「小 思計劃」導師或該校教師進行施教。另一方面，「小思計劃」會為這些實驗小學舉辦教師工作坊，介紹「思維概 念導圖」的用法，和相關思維教案的設計指引。由於合作雙方均缺乏親身在學生課堂內實行此類思維教案的經 驗，故此採用「邊教邊學邊討論」的方式。在經過一個學期，我們的理論支援與實驗小學的實踐經驗互相調適 後，似乎一切都漸上軌道。在2002 年 6 月的「思維工程研討會」中，其中一間實驗小學代表分享當中的經驗： 「……由於試教之初教師感到迷惘，學生又因不明白課文而鼓噪…… 及至後來，例如小六常識課，學生的表現 就好多了，上課的態度也積極了不少。學生變得樂於參與、勇於表達、肯動腦筋和有創意……」。這個情況表示 「小思計劃」可以進入另一個階段，尋求更多的合作伙伴小學、在更多的課室內試行思維教案。推行經驗
推行「小思計劃」至今的經驗，可以「ask」總結，這並非學習所涉及的「attitude（態度）」，「skill（技巧）」，和「knowledge（知識）」，而是「attitude（態度）」，「space（空間）」和「kiss（keep it simple and straightforward 保
持簡單直接）」。 首先態度方面，在面對新改革時，教師的態度可分成三類﹕反對、贊成以及看形勢而定；持這三種態度的 教師比例則受學校文化和教師背景影響。「小思計劃」在學校推行思維教學時，同樣也面對如此的情況。通常持 反對意見的教師有個共同想法——即是「看不到有改變的需要」，包括他們在教學上有需要作出改變或學生有需 要去學習思維技巧；贊成的教師通常對教育有著滿腔的熱誠和持有獨特的見解；最後的形勢派，他們計劃及行 動會考慮的因素很多，例如成效、工作量和不願當前鋒試驗部隊等，最後演變成模稜兩可或不表態。「小思計劃」 工作坊其中的一個培訓目標，就是解決此類形勢派教師的憂慮，使持有正面態度教師的整體數目相應增加。其
118 實，無論教師的態度如何，都要面對課室落實的問題，怎樣把理論的層面推展至實踐層面？課堂中的實際教學 方法便成為眾教師的一個重要考慮因素。很多人誤以為進行思維教學是一件很深奧的工作，這種想法其實並不 完全是對的。以我們的思維教案為例，重點是「即學即用」，不需要用長時間浸淫學習就能掌握，充分兼顧課堂 執行的實際考慮。既然進行思維教學的方法並非難以掌握，那它的關鍵是甚麼呢？可以說，思維教學的關鍵不 在對該教學方式認識的深淺和使用技巧熟悉的程度，而是在於教師的開放態度；教師所持的態度往往會影響教 與學的行為。 除了教師個人的態度外，還有校方的整體態度。校方的整體態度是指學校是否將「思維」確認為全校師生 的教育目標，從而肯定「思維」的重要性。要將「思維學習」融匯貫通成為學校文化的一部分(Tishman, Perkins & Jay, 1995)，校內的其他教師、校長和家長的支援是非常重要的。筆者曾聽過這樣的個案，某教師教曉學生使 用心腦導圖（mind map），當學生轉用到其他教師的課堂上抄寫筆記時，卻被指為在課上塗鴉。當然以上的個案 不單涉及學校的共同文化、教師或家長可能對新穎的學習工具的無知，亦帶出了教師推行思維教學的另一個影 響因素：空間問題。 「空間」可分成時間上的空間、智理上的空間和物理上的空間。有了這三種空間，才可順利推行思維教學。 參與「小思計劃」合作的試驗小學開始時都是興緻勃勃，但他們很快就明白推行思維教學是需要給予空間，無 論是學生思維上的空間，還是教師的教學空間。思維技巧並不是一粒「即時特效」藥丸，要有時空才能發展起 來。這就解釋了為何在進行思維教學的學校都必須先刪減課程，例如新加坡、上海等地方的學校。因為課程上 的剪裁，連帶會給予時間上的空間，容許教師騰出時間去學習、整理、交流和發展教學方式。再者，教師智理 上的空間，也很重要。教師的智理空間源自一種認同和滿足感，例如獲認同思維教學的價值、得到校方和家長 的支持，和看到學生有顯著進步等。最後，物理上的空間，是指工作的地方，所謂「三軍未動，糧草先行」，連 工作的地方也不足夠，對計劃推動的果效將會大打折扣。 最後，我們推行經驗的第三點是「保持簡單直接」：有些教師過於理想化，希望在一個課節內教導學生很 多的思維技巧或思維方式。這種想法不單令學生無所適從，也使教師自己感到力有不逮，或疲累不已，進而影 響其教學的自我信心效度。根據我們的經驗，一個課節最宜主力教授一個思維技巧/方式。這樣可以讓學生清楚 明白該課堂目的，有機會深入去掌握該技巧。思維教學的課堂不需以「繽紛華麗」的包裝去吸引學生，可以簡 單直接，只要「行得通」即可。 自一九九九年教育改革而來，思維技巧的教與學在香港社會及教育界正式受到廣泛的關注。本文暫時總結 了「小思計劃」的推行情況和經驗，希望對其他計劃推動思維教學的學校或團體帶來一些啟示。
參考書目
胡飄、關綺雲（2003）。小學思維教學——教案設計與範例。香港：香港浸會大學思維工程。 胡飄、關綺雲（2002）。從「香港中學教師思維技巧工作坊」淺談「思維」教學。香港教師中心學報，1（1）， 頁207-208。 關綺雲、胡飄。(2002)。以思維概念導圖作為有效的教與學工具。21 世紀教師的專業成長：教師研討會論文集， 澳門，2002 年 5 月，頁 149-154。119 Kong: Author.
Education Commission (2000). Learning for life learning through life: Reform proposals for the education system in
Hong Kong. Hong Kong: Author.
Fosnot, C.T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. In C.T. Fosnot (Ed), Constructivism: Theory,
perspective, and practice (pp.8-33). New York: Teachers College, Columbia University.
Swartz, R.J. & Parks, S. (1994). Infusing the teaching of critical and creative thinking into content instruction. Pacific Grove, CA: Critical Thinking Books & Software.
Tishman, S., Perkins, D., & Jay, E. (1995). The thinking classroom: Learning and teaching in a culture of thinking. Boston: Allyn and Bacon.
